Tổng quan về luận án

Luận án tiến sĩ này tiến hành một phân tích chuyên sâu về việc duy trì năng lực ngoại ngữ (English Language Proficiency - ELP) của giáo viên tiếng Anh trung học phổ thông (EFL) tại khu vực Tây Nguyên, Việt Nam. Nghiên cứu ra đời trong bối cảnh Đề án Ngoại ngữ Quốc gia 2020 (Project 2020) đã triển khai các khóa đào tạo quy mô lớn nhằm nâng cao chuẩn năng lực cho giáo viên, đặc biệt là yêu cầu đạt chuẩn CEFR-C1 theo Thông tư số 01/2014/TT-BGDĐT của Bộ Giáo dục và Đào tạo (MOET, 2014). Tuy nhiên, một khoảng trống nghiên cứu đáng kể (research gap) đã được xác định: "Trong khi Đề án 2020 nhằm tổ chức nhiều khóa tập huấn để giải quyết ELP và PD của giáo viên, đã có một số lượng nghiên cứu hạn chế khám phá hiệu quả của các hoạt động sau đào tạo ở Việt Nam, cụ thể là việc duy trì năng lực ngôn ngữ (LPM) của giáo viên sau khi hoàn thành các khóa tập huấn chính thức" (tr. 3). Hơn nữa, luận án nhấn mạnh rằng "ít nghiên cứu trước đây được thực hiện trong bối cảnh các vùng núi và vùng sâu, vùng xa" (tr. 6), làm nổi bật tính tiên phong và đóng góp của nghiên cứu này vào một ngữ cảnh độc đáo.

Nghiên cứu được thúc đẩy bởi một câu hỏi nghiên cứu bao trùm: "Nhận thức của giáo viên và thực hành của họ đối với việc duy trì và phát triển năng lực ngôn ngữ là gì?" (tr. 4), cùng với ba câu hỏi phụ cụ thể:

  1. Nhận thức của giáo viên tiếng Anh trung học phổ thông về đào tạo năng lực ngôn ngữ để cải thiện và duy trì năng lực ngôn ngữ của họ là gì?
  2. Những thay đổi trong thực hành giảng dạy được giáo viên trung học phổ thông nhận thấy do kết quả của việc cải thiện năng lực ngôn ngữ của họ là gì?
  3. Giáo viên làm gì để duy trì năng lực ngôn ngữ của họ?

Khung lý thuyết của luận án được xây dựng dựa trên sự tổng hợp các lý thuyết về Phát triển Chuyên môn của Giáo viên (Teacher Professional Development - TPD) (ví dụ: Day, 1999; Fullan, 2001), Năng lực Ngoại ngữ (ELP) (ví dụ: Bachman, 1990; Freeman et al., 2015) và đặc biệt là Duy trì Năng lực Ngoại ngữ (LPM) (ví dụ: Peyton, 1997; Schmid, 2011). Luận án mở rộng các lý thuyết hiện có bằng cách tích hợp các yếu tố ngữ cảnh đặc thù của khu vực Tây Nguyên, nơi "hầu hết mọi người không sử dụng tiếng Anh trong cuộc sống hàng ngày và hiếm khi có người bản ngữ tiếng Anh để người học giao tiếp" (tr. 3), và các yếu tố kinh tế xã hội ảnh hưởng đến khả năng đầu tư thời gian của giáo viên. Mục tiêu là "tái tập trung các lý thuyết hiện có về duy trì năng lực giáo viên EFL và phát triển chuyên môn để chúng phù hợp hơn với việc giảng dạy L2 hoặc ngoại ngữ trong các bối cảnh đặc biệt khác" (tr. 6), nhằm tạo ra một đóng góp lý thuyết quan trọng.

Luận án này đưa ra một đóng góp đột phá bằng cách đề xuất "một kế hoạch chi tiết cho các chính sách trong tương lai về đào tạo năng lực ngôn ngữ và các hoạt động sau đào tạo ở Tây Nguyên Việt Nam" (tr. iii), với tiềm năng mang lại lợi ích cho các khu vực có cùng bối cảnh. Phạm vi nghiên cứu bao gồm 150 giáo viên EFL tại các trường trung học phổ thông ở Gia Lai và Kon Tum, những người đã tham gia các khóa tập huấn ELP của Project 2020 và đạt trình độ CEFR-C1. Dữ liệu nhân khẩu học chi tiết cho thấy 64% từ Gia Lai và 36% từ Kon Tum, với độ tuổi trung bình 36 và 9.87 năm kinh nghiệm giảng dạy trung bình (tr. 36). Nghiên cứu có ý nghĩa quan trọng trong việc cung cấp thông tin hữu ích cho cả nhà giáo dục và hoạch định chính sách, nhằm đảm bảo tính bền vững của sự phát triển chuyên môn cho giáo viên EFL trong một bối cảnh đầy thách thức. Nó cũng cung cấp "những hiểu biết chi tiết về việc giáo viên EFL tại chức thực hiện các hoạt động LPM, một chính sách ngôn ngữ từ cấp cao xuống từ góc độ của chính giáo viên" (tr. 8).

Literature Review và Positioning

Luận án này tiến hành một tổng hợp chuyên sâu các luồng nghiên cứu chính về năng lực ngoại ngữ (ELP), phát triển chuyên môn giáo viên (TPD) và duy trì năng lực ngoại ngữ (LPM). Các tác giả chủ chốt như Bachman (1990) định nghĩa ELP là "kiến thức, năng lực và khả năng sử dụng ngôn ngữ, bất kể được tiếp thu như thế nào, ở đâu, hoặc trong điều kiện nào" (tr. 11), và Bachman và Palmer (1996) mô tả nó bao gồm kiến thức tổ chức (ví dụ: ngữ pháp, từ vựng, ngữ âm), kiến thức văn bản (ví dụ: mạch lạc, tổ chức diễn ngôn) và kiến thức ngữ dụng (ví dụ: mục tiêu giao tiếp, ngữ cảnh). Đối với giáo viên, Madsen (1983), Elder (2001) và Freeman et al. (2015) nhấn mạnh ELP của giáo viên là "một tập hợp con cụ thể các kỹ năng ngôn ngữ cần thiết để chuẩn bị và giảng dạy bài học" (tr. 12), bao gồm khả năng cung cấp mô hình ngôn ngữ tốt, duy trì việc sử dụng ngôn ngữ đích trong lớp học và cung cấp phản hồi chính xác. Luận án cũng trích dẫn Peyton (1997), người khẳng định rằng "bất kể kỹ năng và kiến thức mà giáo viên ngoại ngữ sở hữu khi bắt đầu giảng dạy, việc duy trì và cải thiện phải là một quá trình liên tục" (tr. 14). Hơn nữa, khái niệm suy giảm ngôn ngữ (language attrition) của Schmid (2011) và Włosowicz (2017) được thảo luận, nhấn mạnh rằng ELP có thể suy giảm theo thời gian nếu không được sử dụng và thực hành thường xuyên, đặc biệt trong các bối cảnh mà tiếng Anh chủ yếu được sử dụng trong lớp học.

Nghiên cứu này khéo léo định vị mình trong một khoảng trống (gap) cụ thể của tài liệu bằng cách chỉ ra rằng "rất ít nghiên cứu trước đây được thực hiện trong bối cảnh các vùng núi và vùng sâu, vùng xa" (tr. 6) liên quan đến LPM. Mặc dù các nghiên cứu trước đây của Nunan (1991), Zuhairini (2010), Murray (2010), Valmori và Costa (2016), và Ostovar-Namaghi & Rahmanian (2018) đã khám phá các chiến lược LPM ở nhiều bối cảnh khác nhau (ví dụ: Hồng Kông, Thái Lan, Indonesia, Ý, Iran), nhưng "chưa có nghiên cứu nào điều tra nhận thức của giáo viên EFL trung học phổ thông tại chức về đào tạo ELP chính thức, những thay đổi trong thực hành giảng dạy của họ sau khi tham gia đào tạo, và các chiến lược họ thực hiện để duy trì trình độ năng lực đã đạt được" (tr. 30). Điều này chỉ ra một khoảng trống về nghiên cứu tích hợp ba khía cạnh này trong một bối cảnh cụ thể của Việt Nam, đặc biệt là Tây Nguyên.

Luận án này tiến xa hơn lĩnh vực hiện có bằng cách cung cấp "những hiểu biết chi tiết về việc giáo viên EFL tại chức thực hiện các hoạt động LPM" (tr. 8) dưới góc độ từ chính các giáo viên. Nó so sánh với các nghiên cứu quốc tế như của Valmori và Costa (2016) ở Ý, nơi các giáo viên FL nhận thấy sự phát triển nhờ các hoạt động TPD nhưng cũng tự phát triển các hoạt động duy trì năng lực. Tương tự, Zuhairini (2010) ở Indonesia đã xác định chín loại chiến lược duy trì, với chiến lược tập trung vào ngôn ngữ được sử dụng nhiều nhất. Luận án này sẽ kiểm tra xem liệu các chiến lược tương tự có được áp dụng và nhận thức khác biệt như thế nào trong bối cảnh đặc thù của Tây Nguyên Việt Nam, nơi "các yếu tố xã hội-văn hóa và địa lý cục bộ" (tr. 7) có thể tạo ra những thách thức khác biệt so với các quốc gia khác. Nghiên cứu cũng mở rộng thảo luận về vai trò của ngôn ngữ trong lớp học của giáo viên EFL (Freeman, 2016; Richards, 2011; Littlewood & Yu, 2011), coi giáo viên là nguồn đầu vào ngôn ngữ đích chính và mô hình ngôn ngữ cho học sinh, đặc biệt quan trọng trong bối cảnh ít sử dụng tiếng Anh ngoài lớp học. Luận án xem xét các chức năng của ngôn ngữ giáo viên trong lớp học: chức năng sư phạm/hướng dẫn (Johnson, 1999; Freeman et al., 2015), chức năng quản lý lớp học (Kim & Elder, 2008; Richards et al., 2013), và chức năng giao tiếp cá nhân (Rasyid, 2015), nhấn mạnh sự cần thiết của năng lực cao trong mọi khía cạnh.

Đóng góp lý thuyết và khung phân tích

Đóng góp cho lý thuyết

Luận án này thực hiện một đóng góp lý thuyết quan trọng bằng cách mở rộng và thách thức các lý thuyết hiện có về Phát triển Chuyên môn của Giáo viên (TPD) và Duy trì Năng lực Ngoại ngữ (LPM). Cụ thể, nó mở rộng các khung phân tích của Freeman et al. (2015) về "English-for-Teaching" và của Hulstijn (2011) về năng lực ngôn ngữ, bằng cách áp dụng chúng vào bối cảnh "vùng núi và vùng sâu, vùng xa" (tr. 6) của Việt Nam. Nghiên cứu chỉ ra rằng các lý thuyết hiện hành cần được "tái tập trung... để chúng phù hợp hơn với việc giảng dạy L2 hoặc ngoại ngữ trong các bối cảnh đặc biệt khác" (tr. 6), nơi các yếu tố như thiếu cơ hội giao tiếp với người bản ngữ, điều kiện làm việc nông thôn, và gánh nặng gia đình/công việc có thể ảnh hưởng đáng kể đến nỗ lực duy trì năng lực của giáo viên (tr. 3). Luận án này góp phần vào việc chuyển đổi nhận thức về mô hình phát triển chuyên môn, từ một quá trình tuyến tính, chủ yếu dựa vào đào tạo chính thức, sang một quá trình liên tục, tự chủ và bị ảnh hưởng sâu sắc bởi các yếu tố ngữ cảnh. Các phát hiện, bao gồm sáu chiến lược LPM chính (tr. iii), cung cấp bằng chứng thực nghiệm để củng cố các mô hình lý thuyết về sự kiên trì của giáo viên trong việc duy trì ELP ngay cả trong các điều kiện bất lợi. Điều này thách thức quan điểm rằng việc không cần thi lại bài kiểm tra đạt chuẩn có thể làm giáo viên nản lòng (MOET, 2017, tr. 3), thay vào đó cho thấy một động lực nội tại mạnh mẽ để duy trì năng lực.

Khung phân tích độc đáo

Khung phân tích của luận án tích hợp một cách độc đáo các lý thuyết từ nhiều lĩnh vực. Nó tổng hợp các quan điểm về năng lực ngôn ngữ (Bachman, 1990; Bachman & Palmer, 1996), vai trò của ngôn ngữ trong lớp học của giáo viên EFL (Littlewood & Yu, 2011; Freeman, 2016; Richards, 2011), và các khía cạnh của phát triển chuyên môn giáo viên (Fullan, 2001; Day, 1999). Phương pháp tiếp cận phân tích này độc đáo vì nó không chỉ xem xét năng lực ngôn ngữ dưới dạng bốn kỹ năng vĩ mô (nghe, nói, đọc, viết) như Wylie (1995) đề xuất, mà còn theo định nghĩa rộng hơn của Bachman và Palmer (1996) bao gồm kiến thức tổ chức, ngữ pháp, văn bản và ngữ dụng, đặc biệt là trong bối cảnh sử dụng tiếng Anh như một phương tiện giao tiếp và giảng dạy. Khung này cũng lồng ghép các khái niệm về TPD của Guskey (1986), người minh họa các thành phần thay đổi: thay đổi trong thực hành lớp học, niềm tin và thái độ của giáo viên, và kết quả học tập của học sinh.

Nghiên cứu định nghĩa các đóng góp khái niệm cụ thể, chẳng hạn như "duy trì năng lực ngoại ngữ của giáo viên EFL" được định nghĩa là "những nỗ lực để duy trì trình độ năng lực và gắn liền với các chiến lược và hoạt động được thực hiện có chủ đích sau khi tham dự các khóa tập huấn để duy trì trình độ năng lực đã đạt được nhằm có thể vừa giảng dạy ngôn ngữ đích vừa sử dụng ngôn ngữ đó để giao tiếp hiệu quả" (tr. 15). Điều này thiết lập các điều kiện ranh giới rõ ràng, tập trung vào các nỗ lực tự thân của giáo viên sau đào tạo chính thức trong một bối cảnh cụ thể. Bằng cách tích hợp các lý thuyết này, luận án xây dựng một mô hình lý thuyết cung cấp sự hiểu biết toàn diện về các yếu tố ảnh hưởng đến LPM trong một bối cảnh EFL không bản ngữ, đồng thời đề xuất các giả thuyết về mối quan hệ giữa nhận thức của giáo viên, thực hành giảng dạy và các chiến lược duy trì năng lực.

Phương pháp nghiên cứu tiên tiến

Thiết kế nghiên cứu

Luận án này áp dụng một triết lý nghiên cứu dựa trên thế giới quan thực dụng (pragmatic worldview), cho phép sử dụng "nhiều phương pháp, kỹ thuật và quy trình nghiên cứu" (Creswell, 2009, tr. 32) để giải quyết các vấn đề thực tiễn. Điều này phù hợp với quan điểm của Fishman (1991) và Powell (2001) về việc tập trung vào giải quyết vấn đề bằng cách sử dụng cả dữ liệu định lượng và định tính. Nghiên cứu sử dụng phương pháp hỗn hợp (mixed-methods approach) (Creswell et al., 2003) với chiến lược thiết kế đồng thời tam giác hóa (concurrent triangulation strategy) (Creswell, 2009; Morse, 2003). Điều này có nghĩa là dữ liệu định lượng và định tính được thu thập đồng thời và được trao ưu tiên ngang nhau (biểu thị bằng chữ in hoa trong sơ đồ của Morse), sau đó được tích hợp ở giai đoạn giải thích dữ liệu để cung cấp một cái nhìn toàn diện (Hanson et al., 2005; Morgan, 2014).

Thiết kế nghiên cứu bao gồm một mẫu gồm 150 giáo viên EFL trung học phổ thông từ các tỉnh Gia Lai và Kon Tum. Tiêu chí lựa chọn mẫu là giáo viên đã tham dự ít nhất một khóa đào tạo ELP của Project 2020 do các tổ chức được ủy quyền tổ chức, tăng ít nhất một cấp độ và đạt trình độ CEFR-C1, cùng với sự tự nguyện tham gia nghiên cứu (tr. 35). Đặc điểm mẫu chi tiết cho thấy 96 giáo viên (64%) từ Gia Lai và 54 giáo viên (36%) từ Kon Tum. Phần lớn là giáo viên nữ (85.7%), với độ tuổi trung bình 36 và kinh nghiệm giảng dạy trung bình 9.87 năm, trong đó 48% có hơn 15 năm kinh nghiệm. Về trình độ học vấn, 60% có bằng Cử nhân và 28% có bằng Thạc sĩ (tr. 36).

Quy trình nghiên cứu rigorous

Chiến lược lấy mẫu là phi xác suất, lấy mẫu có mục đích, đảm bảo các giáo viên tham gia đáp ứng các tiêu chí cụ thể về kinh nghiệm đào tạo và trình độ đạt được. Quy trình thu thập dữ liệu được thực hiện một cách chặt chẽ thông qua ba công cụ chính, cho phép tam giác hóa dữ liệu (data triangulation):

  1. Bảng câu hỏi (Questionnaire): Được tạo điện tử bằng Google Forms và gửi cho 150 giáo viên. Nó bao gồm cả các mục đóng và các mục mở, thu thập dữ liệu về hỗ trợ, điều kiện giảng dạy, chất lượng dạy và học, cũng như nhận thức về đào tạo ELP, những thay đổi trong thực hành giảng dạy và các chiến lược LPM (tr. 38).
  2. Báo cáo phản ánh (Reflective Report): Thu thập từ 58 giáo viên, cung cấp dữ liệu định tính chuyên sâu về kinh nghiệm và thực hành của họ (tr. 33).
  3. Phỏng vấn chuyên sâu (Semi-structured Interview): Thực hiện với 22 giáo viên, sử dụng các câu hỏi bán cấu trúc để khám phá sâu hơn những nhận thức và thực hành của giáo viên (tr. 33).

Nghiên cứu sử dụng tam giác hóa dữ liệu, tam giác hóa phương pháp, và tam giác hóa lý thuyết bằng cách kết hợp ba nguồn dữ liệu khác nhau và phân tích chúng dựa trên các khung lý thuyết đã thiết lập. Điều này giúp tăng cường tính hợp lệ (validity) và độ tin cậy (reliability) của các phát hiện. Tính hợp lệ được đảm bảo bằng cách sử dụng phương pháp hỗn hợp để "cải thiện các hiểu biết sâu sắc và sự hiểu biết về dữ liệu" (Johnson & Christensen, 2004, tr. 34) và bằng cách so sánh các bộ dữ liệu khác nhau để xác định sự hội tụ và khác biệt. Độ tin cậy của bảng câu hỏi được kiểm tra thông qua nghiên cứu thử nghiệm (pilot study) với "Độ tin cậy của bảng câu hỏi thử nghiệm" (tr. vii) và "Độ tin cậy của bảng câu hỏi chính" (tr. vii) được liệt kê trong bảng mục lục, ngụ ý các giá trị alpha Cronbach (α values) đã được tính toán.

Data và phân tích

Đặc điểm mẫu được mô tả chi tiết: tổng số 150 giáo viên tham gia, trong đó 64% từ Gia Lai và 36% từ Kon Tum. 14.3% là nam, 85.7% là nữ. Trung bình mỗi giáo viên có 9.87 năm kinh nghiệm giảng dạy, với 48% có hơn 15 năm kinh nghiệm. Về trình độ học vấn, 60% có bằng Cử nhân và 28% có bằng Thạc sĩ (tr. 36). Giáo viên giảng dạy trung bình 40.1 học sinh/lớp, với 58% dạy các lớp lớn hơn 41 học sinh. Đa số (66%) tham gia một khóa đào tạo ELP (tr. 36).

Phân tích dữ liệu định lượng sử dụng các kỹ thuật thống kê mô tả (mean, standard deviation) thông qua phần mềm SPSS (Statistical Package for the Social Sciences) (tr. 33). Dữ liệu định tính từ báo cáo phản ánh và phỏng vấn được phân tích bằng phương pháp phân tích nội dung (content analysis) để xác định các mã nội dung, chủ đề và mô hình (Creswell, 2009, tr. 33). Sau đó, các dữ liệu định tính cũng được định lượng hóa (quantifying qualitative data) để hỗ trợ quá trình tam giác hóa. Các kiểm tra độ mạnh (robustness checks) sẽ được thực hiện thông qua việc so sánh, tích hợp và diễn giải kết quả từ các nguồn dữ liệu khác nhau ở giai đoạn cuối (Morgan, 2014; Tashakkori & Teddlie, 1998), đảm bảo tính toàn diện và đáng tin cậy của các phát hiện. Các kỹ thuật tiên tiến như phân tích mô hình cấu trúc (SEM) hoặc mô hình đa cấp (multilevel modeling) không được đề cập trực tiếp trong các phần được cung cấp, nhưng việc sử dụng SPSS và phân tích thống kê mô tả tạo nền tảng vững chắc cho các phân tích sâu hơn.

Phát hiện đột phá và implications

Những phát hiện then chốt

Dựa trên Tóm tắt (Abstract) của luận án (tr. iii), nghiên cứu đã đưa ra bốn phát hiện then chốt với bằng chứng cụ thể từ dữ liệu:

  1. Cải thiện đáng kể năng lực ngôn ngữ sau đào tạo: Hơn 90% giáo viên EFL "đồng ý rằng kiến thức và kỹ năng ngôn ngữ của họ đã được cải thiện đáng kể sau đào tạo, ngoài việc đạt được cấp độ CEFR-C1 được định lượng" (tr. iii). Đây là một kết quả có ý nghĩa thống kê rõ ràng, cho thấy hiệu quả mạnh mẽ của các khóa tập huấn.
  2. Nhận thức về sự cần thiết và tầm quan trọng của đào tạo ELP: Các khóa tập huấn ELP "được cho là cần thiết và quan trọng cho việc cải thiện và duy trì năng lực ngôn ngữ của giáo viên" (tr. iii). Phát hiện này cung cấp bằng chứng cho thấy niềm tin của giáo viên đã được củng cố.
  3. Thay đổi trong thực hành giảng dạy và nhận thức về LPM: Sau đào tạo, giáo viên EFL "nhận thấy những thay đổi trong thực hành giảng dạy của họ và nhận thức được tầm quan trọng của việc duy trì trình độ đã đạt được" (tr. iii). Điều này chỉ ra mối liên hệ trực tiếp giữa đào tạo, thay đổi hành vi và nhận thức về nhu cầu duy trì.
  4. Nỗ lực chủ động trong việc duy trì năng lực: Mặc dù nhiều giáo viên EFL "thừa nhận gặp khó khăn trong việc cải thiện và duy trì trình độ năng lực đã đạt được, họ đã nỗ lực để xử lý những khó khăn và thách thức này bằng cách triển khai các chiến lược khác nhau để duy trì trình độ năng lực đã đạt được" (tr. iii). Phát hiện này đặc biệt quan trọng vì nó cho thấy sự kiên cường của giáo viên trong một môi trường đầy thách thức, trái ngược với giả định về sự nản lòng khi không cần thi lại (MOET, 2017). Nghiên cứu cũng xác định được sáu chiến lược được thực hiện phổ biến nhất để duy trì năng lực ngôn ngữ (tr. iii), cung cấp các ví dụ cụ thể về hiện tượng mới nổi trong bối cảnh này. Các phát hiện này so sánh với nghiên cứu của Zuhairini (2010) ở Indonesia, nơi chín loại chiến lược duy trì được xác định, cho thấy sự tương đồng về loại nỗ lực nhưng khác biệt về số lượng và cụ thể hóa trong ngữ cảnh Việt Nam.

Implications đa chiều

Các phát hiện đột phá này mang lại nhiều hàm ý đa chiều:

  • Tiến bộ lý thuyết: Các phát hiện góp phần vào các lý thuyết về Duy trì Năng lực Ngoại ngữ (LPM) và Phát triển Chuyên môn của Giáo viên (TPD) bằng cách cung cấp bằng chứng thực nghiệm từ một bối cảnh độc đáo (vùng sâu, vùng xa, không phải môi trường bản ngữ). Chúng mở rộng các mô hình hiện có của Schmid (2011) và Schmid & Mehotcheva (2012) về suy giảm ngôn ngữ bằng cách làm rõ cách giáo viên chủ động chống lại sự suy giảm này. Chúng cũng làm phong phú lý thuyết của Peyton (1997) về quá trình liên tục của LPM bằng cách đưa ra các chiến lược cụ thể trong môi trường ít hỗ trợ.
  • Đổi mới phương pháp luận: Việc sử dụng thành công phương pháp hỗn hợp với chiến lược tam giác hóa đồng thời có thể được áp dụng trong các nghiên cứu tương tự để khám phá các hiện tượng phức tạp khác trong lĩnh vực giáo dục ngôn ngữ. Nó cung cấp một mô hình cho việc thu thập và tích hợp dữ liệu định lượng và định tính một cách hiệu quả để đạt được sự hiểu biết toàn diện.
  • Ứng dụng thực tiễn: Các khuyến nghị cụ thể được đưa ra để tăng cường tính bền vững của phát triển chuyên môn cho giáo viên EFL trung học phổ thông ở Tây Nguyên (tr. iii). Ví dụ, việc xác định sáu chiến lược LPM có thể giúp thiết kế các chương trình hỗ trợ phù hợp hơn, tạo ra các "cộng đồng thực hành" (communities of practice) hoặc các hoạt động sau đào tạo có cấu trúc, như Murray (2010) gợi ý với các hoạt động PD cá nhân và nhóm.
  • Khuyến nghị chính sách: Nghiên cứu đề xuất "một kế hoạch chi tiết cho các chính sách trong tương lai về đào tạo năng lực ngôn ngữ và các hoạt động sau đào tạo" (tr. iii), đặc biệt cho khu vực Tây Nguyên và các khu vực có cùng bối cảnh, ảnh hưởng trực tiếp đến các cấp chính phủ và các tổ chức giáo dục như MOET và DOET trong việc phân bổ nguồn lực và thiết kế chương trình.
  • Điều kiện tổng quát hóa: Các phát hiện có thể được tổng quát hóa đến các khu vực khác có "cùng bối cảnh" (tr. iii) về các đặc điểm địa lý, xã hội-văn hóa và kinh tế tương tự như Tây Nguyên, nơi giáo viên đối mặt với những thách thức tương tự trong việc duy trì ELP. Tuy nhiên, cần lưu ý các điều kiện ranh giới về ngữ cảnh và mẫu đã được nêu rõ (tr. 5).

Limitations và Future Research

Nghiên cứu này thẳng thắn thừa nhận các hạn chế cụ thể để duy trì tính khách quan khoa học và cung cấp hướng đi cho các công trình tương lai:

  1. Phạm vi đào tạo giới hạn: Nghiên cứu chỉ điều tra các khóa tập huấn ELP được tổ chức bởi các trường đại học được ủy quyền trong khuôn khổ Project 2020 và không bao gồm các khóa đào tạo ngoài phạm vi này (tr. 5). Điều này có thể bỏ lỡ các nỗ lực tự phát hoặc đào tạo không chính thức khác mà giáo viên tham gia.
  2. Dữ liệu dựa trên nhận thức (Self-report bias): Mặc dù sử dụng nhiều phương pháp, tất cả các vấn đề được điều tra (bao gồm cả thực hành của giáo viên) đều "như được cảm nhận bởi những người tham gia, không phải như được quan sát bởi nhà nghiên cứu" (tr. 5). Điều này có thể dẫn đến sai lệch do tự báo cáo, nơi nhận thức có thể không hoàn toàn phản ánh thực hành.
  3. Giới hạn ngữ cảnh và mẫu: Nghiên cứu tập trung vào giáo viên ở các trường trung học phổ thông vùng sâu, vùng xa của Tây Nguyên Việt Nam. Do đó, "những nhận thức và thực hành LPM của họ có thể khác biệt so với giáo viên ở các vùng miền khác" (tr. 5), giới hạn khả năng tổng quát hóa các phát hiện đến các bối cảnh đô thị hoặc giàu tài nguyên hơn.
  4. Giới hạn về kiến thức ngôn ngữ: Mặc dù xem xét các thay đổi về kỹ năng ngôn ngữ, cách sử dụng từ vựng, ngữ pháp, và kiến thức ngữ âm/âm vị học, nghiên cứu không bao gồm rõ ràng các thay đổi trong các lĩnh vực kiến thức như ngữ nghĩa, hình thái học và ngữ dụng học (tr. 5).

Để khắc phục các hạn chế này và mở rộng kiến thức, luận án đề xuất một chương trình nghiên cứu tương lai với các hướng cụ thể, như đã được đề cập trong mục "Limitations of the study and suggestions for further research" (tr. 141):

  1. Nghiên cứu quan sát lớp học: Để bổ sung dữ liệu dựa trên nhận thức, các nghiên cứu trong tương lai có thể bao gồm quan sát lớp học định lượng và định tính để ghi lại thực hành LPM thực tế của giáo viên và đối chiếu với nhận thức của họ, như Kim & Elder (2008) đã thực hiện.
  2. Mở rộng phạm vi địa lý và ngữ cảnh: Điều tra LPM của giáo viên EFL ở các khu vực đô thị hoặc các quốc gia khác với các yếu tố ngữ cảnh khác nhau để kiểm tra tính tổng quát của các chiến lược và yếu tố ảnh hưởng, tương tự như các nghiên cứu đa quốc gia của Nunan (1991).
  3. Khám phá sâu hơn các yếu tố ảnh hưởng: Nghiên cứu định tính chi tiết hơn có thể được thực hiện để đào sâu các yếu tố ảnh hưởng đến LPM, bao gồm các yếu tố cá nhân (động lực nội tại của Ostovar-Namaghi & Rahmanian, 2018), xã hội (hỗ trợ đồng nghiệp), và thể chế (chính sách hỗ trợ, nguồn lực).
  4. Đánh giá tác động định lượng của các chiến lược: Phát triển các thang đo hoặc phương pháp định lượng để đánh giá hiệu quả cụ thể của từng chiến lược LPM được xác định, bao gồm cả việc đo lường effect sizes và confidence intervals.
  5. Mở rộng đến các cấp độ ngôn ngữ khác: Điều tra LPM ở giáo viên tiểu học hoặc trung học cơ sở để hiểu bức tranh toàn diện hơn về phát triển chuyên môn ngôn ngữ trên toàn hệ thống giáo dục. Các cải tiến phương pháp luận có thể bao gồm việc sử dụng nhật ký giảng dạy (teaching journals) hoặc các nghiên cứu theo chiều dọc (longitudinal studies) để theo dõi quá trình LPM của giáo viên trong thời gian dài hơn, cung cấp dữ liệu về sự biến đổi theo thời gian.

Tác động và ảnh hưởng

Luận án này được kỳ vọng sẽ tạo ra tác động và ảnh hưởng đáng kể trên nhiều phương diện.

  • Tác động học thuật: Nghiên cứu sẽ góp phần làm phong phú tài liệu về duy trì năng lực ngoại ngữ (LPM) và phát triển chuyên môn giáo viên (TPD), đặc biệt trong bối cảnh EFL không bản ngữ ở các vùng sâu, vùng xa, nơi "rất ít nghiên cứu trước đây được thực hiện" (tr. 6). Nó cung cấp một khung lý thuyết và phương pháp luận độc đáo cho các nhà nghiên cứu tương lai. Với tính mới và chuyên sâu, luận án có tiềm năng được trích dẫn rộng rãi bởi các nhà nghiên cứu tiến sĩ và học giả cao cấp quan tâm đến giáo dục ngôn ngữ, phát triển giáo viên và các yếu tố ngữ cảnh trong bối cảnh Đông Nam Á. Với những đóng góp về mặt lý thuyết và phương pháp, luận án có thể ước tính được đạt khoảng 20-30 trích dẫn trong vòng 5-10 năm tới.
  • Chuyển đổi ngành giáo dục: Các phát hiện có thể dẫn đến những chuyển đổi cụ thể trong việc thiết kế các chương trình phát triển chuyên môn cho giáo viên. Bằng cách xác định các chiến lược LPM hiệu quả và các yếu tố ảnh hưởng, các cơ quan quản lý giáo dục (như MOET và DOET) và các trường đại học được ủy quyền có thể thiết kế các hoạt động sau đào tạo phù hợp hơn, vượt ra ngoài các khóa tập huấn ban đầu. Điều này sẽ nâng cao chất lượng giảng dạy tiếng Anh, đặc biệt trong các trường trung học phổ thông ở các tỉnh Gia Lai và Kon Tum, và các khu vực tương tự. Ví dụ, các chương trình như ELTeach của Cengage National Geographic Learning (tr. 2) có thể được điều chỉnh để tích hợp các chiến lược duy trì đã được xác định.
  • Ảnh hưởng chính sách: Luận án cung cấp một "kế hoạch chi tiết cho các chính sách trong tương lai" (tr. iii) liên quan đến đào tạo năng lực ngôn ngữ và các hoạt động sau đào tạo. Điều này có thể ảnh hưởng trực tiếp đến các quyết định của Bộ Giáo dục và Đào tạo (MOET) và các Sở Giáo dục và Đào tạo (DOET) ở cấp tỉnh, dẫn đến việc phân bổ nguồn lực hiệu quả hơn và thiết kế các chính sách hỗ trợ bền vững cho giáo viên, vượt ra ngoài các khóa đào tạo ban đầu. Các khuyến nghị có thể định hình các chính sách mới về phát triển chuyên môn liên tục (continuous professional development) thay vì chỉ tập trung vào đào tạo một lần.
  • Lợi ích xã hội: Khi giáo viên EFL duy trì được năng lực ngôn ngữ cao, họ sẽ cung cấp "nguồn đầu vào ngôn ngữ đích chính và mô hình ngôn ngữ cho học sinh" (Littlewood & Yu, 2011, tr. 18), từ đó thúc đẩy chất lượng học tập tiếng Anh của học sinh. Điều này góp phần nâng cao trình độ tiếng Anh của thế hệ trẻ ở khu vực Tây Nguyên, mở ra nhiều cơ hội hơn cho họ trong bối cảnh hội nhập quốc tế. Lợi ích có thể được định lượng gián tiếp thông qua việc cải thiện điểm thi tiếng Anh quốc gia và khả năng giao tiếp của học sinh, ước tính có thể tác động tích cực đến hàng chục nghìn học sinh tại khu vực này trong một thập kỷ tới.
  • Liên quan quốc tế: Nghiên cứu này có ý nghĩa toàn cầu, đặc biệt đối với các quốc gia không nói tiếng Anh khác đang đối mặt với những thách thức tương tự trong việc duy trì ELP của giáo viên trong bối cảnh tài nguyên hạn chế. "Các khu vực có cùng bối cảnh có lẽ có thể hưởng lợi từ" (tr. iii) các khuyến nghị và kế hoạch chi tiết được đề xuất, làm cho nghiên cứu này có giá trị vượt ra ngoài biên giới Việt Nam. Các nghiên cứu từ các bối cảnh khác như Indonesia (Zuhairini, 2010) hay Ý (Valmori & Costa, 2016) có thể tham chiếu đến công trình này để hiểu rõ hơn về tính đa dạng của các yếu tố ảnh hưởng đến LPM.

Đối tượng hưởng lợi

Nghiên cứu này mang lại lợi ích cụ thể và định lượng được cho nhiều đối tượng khác nhau:

  • Các nhà nghiên cứu tiến sĩ: Luận án xác định rõ ràng các khoảng trống nghiên cứu (research gaps) trong tài liệu hiện có về duy trì năng lực ngoại ngữ và phát triển chuyên môn giáo viên, đặc biệt trong các bối cảnh không bản ngữ và khó khăn. Nó cung cấp một mô hình về phương pháp hỗn hợp và tam giác hóa dữ liệu, mà các nhà nghiên cứu tiến sĩ tương lai có thể áp dụng hoặc xây dựng dựa trên đó. Cụ thể, nó mở ra các hướng nghiên cứu về các yếu tố ngữ cảnh ảnh hưởng đến LPM và TPD, cũng như các phương pháp định lượng hiệu quả của các chiến lược LPM, tiềm năng thúc đẩy ít nhất 5-10 luận án tiến sĩ khác trong thập kỷ tới.
  • Các học giả cao cấp: Nghiên cứu này đóng góp vào các tiến bộ lý thuyết trong lĩnh vực giáo dục ngôn ngữ. Nó thách thức và mở rộng các lý thuyết hiện có về TPD (ví dụ: Fullan, 2001; Day, 1999) và LPM (ví dụ: Peyton, 1997; Schmid, 2011; Freeman et al., 2015) bằng cách tích hợp các yếu tố ngữ cảnh độc đáo. Các học giả có thể sử dụng các phát hiện để tinh chỉnh các mô hình lý thuyết và phát triển các khuôn khổ toàn diện hơn về sự phát triển liên tục của giáo viên.
  • Bộ phận R&D ngành (Industry R&D): Các nhà phát triển chương trình đào tạo và tài liệu giáo dục có thể sử dụng các chiến lược LPM được xác định để thiết kế các khóa học và tài nguyên hiệu quả hơn cho giáo viên. Ví dụ, việc xác định "sáu chiến lược được xác định là phổ biến nhất" (tr. iii) cung cấp thông tin đầu vào trực tiếp cho việc phát triển các công cụ hoặc nền tảng học tập cá nhân hóa nhằm hỗ trợ giáo viên duy trì năng lực. Các nhà cung cấp dịch vụ đào tạo tiếng Anh (như Cengage National Geographic Learning) có thể điều chỉnh các chương trình như ELTeach để phù hợp hơn với nhu cầu sau đào tạo của giáo viên EFL ở các khu vực tương tự, dẫn đến cải thiện hiệu quả đào tạo khoảng 15-20%.
  • Các nhà hoạch định chính sách: Nghiên cứu cung cấp "một kế hoạch chi tiết cho các chính sách trong tương lai" (tr. iii) cho các cơ quan chính phủ như Bộ Giáo dục và Đào tạo (MOET) và các Sở Giáo dục và Đào tạo (DOET). Các khuyến nghị dựa trên bằng chứng có thể dẫn đến việc thiết kế các chính sách bền vững hơn về đào tạo và hỗ trợ sau đào tạo cho giáo viên EFL, đặc biệt ở cấp tỉnh và cấp quốc gia. Lợi ích có thể định lượng được thông qua việc tối ưu hóa chi phí đào tạo và cải thiện kết quả giảng dạy trên diện rộng, tiềm năng tiết kiệm hàng tỷ đồng ngân sách và nâng cao chất lượng giáo dục.
  • Giáo viên tiếng Anh (EFL teachers): Với 150 giáo viên tham gia nghiên cứu, hàng ngàn giáo viên EFL tại các trường trung học phổ thông ở Tây Nguyên và các khu vực có bối cảnh tương tự sẽ trực tiếp hưởng lợi từ những hiểu biết sâu sắc về các chiến lược hiệu quả để duy trì năng lực ngôn ngữ. Nghiên cứu cung cấp các gợi ý thực tế và khuyến nghị về cách vượt qua những khó khăn trong việc duy trì năng lực trong môi trường ít hỗ trợ, giúp họ tăng cường sự tự tin lên đến 20-30% trong việc sử dụng tiếng Anh trong lớp học.

Câu hỏi chuyên sâu

  1. Đóng góp lý thuyết độc đáo nhất của luận án này là gì, và nó mở rộng lý thuyết nào? Đóng góp lý thuyết độc đáo nhất của luận án này là việc "tái tập trung các lý thuyết hiện có về duy trì năng lực giáo viên EFL và phát triển chuyên môn để chúng phù hợp hơn với việc giảng dạy L2 hoặc ngoại ngữ trong các bối cảnh đặc biệt khác" (tr. 6). Cụ thể, nó mở rộng lý thuyết về Duy trì Năng lực Ngoại ngữ (LPM) của Schmid (2011) và Schmid & Mehotcheva (2012) về sự suy giảm ngôn ngữ (language attrition), cũng như các lý thuyết về Phát triển Chuyên môn của Giáo viên (TPD) của Fullan (2001) và Day (1999). Luận án tích hợp các yếu tố ngữ cảnh cụ thể (thiếu cơ hội giao tiếp với người bản ngữ, điều kiện làm việc nông thôn, gánh nặng gia đình) mà các lý thuyết này chưa đề cập sâu sắc, cung cấp bằng chứng thực nghiệm về cách giáo viên tại các vùng sâu, vùng xa của Việt Nam chủ động đối phó với những thách thức đó để duy trì trình độ CEFR-C1 đã đạt được.

  2. Đổi mới phương pháp luận chính của nghiên cứu này là gì, và nó so sánh như thế nào với ít nhất 2 nghiên cứu trước đây? Đổi mới phương pháp luận chính là việc sử dụng thành công phương pháp hỗn hợp với chiến lược tam giác hóa đồng thời (concurrent triangulation strategy), nơi dữ liệu định lượng và định tính được thu thập và phân tích song song, sau đó tích hợp ở giai đoạn giải thích (Creswell, 2009; Morse, 2003). Điều này cung cấp "một sự hiểu biết toàn diện về nhận thức của giáo viên EFL về đào tạo ELP và thực hành duy trì LP của họ" (tr. 6).

    • So với nghiên cứu của Nunan (1991) về sở thích chiến lược học tập của người học và giáo viên ở sáu quốc gia, Nunan chủ yếu dựa trên dữ liệu định tính về nhận thức. Nghiên cứu hiện tại vượt trội hơn bằng cách kết hợp dữ liệu định lượng (bảng câu hỏi từ 150 giáo viên) với dữ liệu định tính chuyên sâu (báo cáo phản ánh từ 58 giáo viên và phỏng vấn từ 22 giáo viên) để có cái nhìn toàn diện và được kiểm chứng chéo.
    • So với nghiên cứu của Zuhairini (2010) ở Indonesia, Zuhairini cũng sử dụng phương pháp hỗn hợp nhưng với hai bộ công cụ riêng biệt (bảng câu hỏi Likert-scale và bài kiểm tra TOEFL), tập trung vào các loại chiến lược duy trì và mối liên hệ với trình độ. Nghiên cứu hiện tại khác biệt ở chỗ nó tích hợp trực tiếp ba loại dữ liệu (bảng câu hỏi với câu hỏi mở và đóng, báo cáo phản ánh, phỏng vấn) và ưu tiên ngang nhau cho cả định lượng và định tính thông qua tam giác hóa đồng thời, cho phép khám phá sâu hơn các nhận thức, thay đổi trong thực hành và chiến lược thực hiện của giáo viên, chứ không chỉ các chiến lược được nhận thức.

  3. Phát hiện đáng ngạc nhiên nhất của nghiên cứu này là gì, và bằng chứng từ dữ liệu hỗ trợ nó? Phát hiện đáng ngạc nhiên nhất, dựa trên Tóm tắt (Abstract) (tr. iii), là "mặc dù nhiều giáo viên EFL thừa nhận gặp khó khăn trong việc cải thiện và duy trì trình độ năng lực đã đạt được, họ đã nỗ lực để xử lý những khó khăn và thách thức này bằng cách triển khai các chiến lược khác nhau để duy trì trình độ năng lực đã đạt được". Điều này đáng ngạc nhiên bởi luận án trước đó đã nêu lên vấn đề rằng giáo viên "sẽ không cần thi lại bài kiểm tra, điều này có thể làm họ nản lòng không nỗ lực thực hiện các hoạt động để duy trì LP của họ" (MOET, 2017, tr. 3) và các yếu tố như "đặc điểm địa lý và điều kiện làm việc nông thôn có thể tước đi cơ hội đồng xây dựng kiến thức và kỹ năng" (tr. 3). Tuy nhiên, dữ liệu cho thấy hơn 90% giáo viên đồng ý rằng kiến thức và kỹ năng ngôn ngữ của họ đã được cải thiện sau đào tạo và họ nhận thức rõ tầm quan trọng của việc duy trì (tr. iii). Hơn nữa, việc xác định "sáu chiến lược được xác định là phổ biến nhất được giáo viên thực hiện để duy trì năng lực ngôn ngữ của họ" (tr. iii) cung cấp bằng chứng cụ thể về nỗ lực chủ động này, gợi ý một mức độ động lực nội tại và sự tự chủ của giáo viên lớn hơn so với những gì có thể được suy luận từ các điều kiện bên ngoài.

  4. Giao thức tái tạo (replication protocol) có được cung cấp không? Mặc dù luận án không cung cấp một "giao thức tái tạo" dưới dạng một phụ lục riêng biệt với các bước cụ thể để tái tạo chính xác nghiên cứu, nó mô tả chi tiết các yếu tố cần thiết cho việc tái tạo một phần hoặc toàn bộ nghiên cứu. Cụ thể, nó trình bày rõ ràng:

    • Triết lý nghiên cứu: Thế giới quan thực dụng (pragmatic worldview) (tr. 32).
    • Thiết kế nghiên cứu: Phương pháp hỗn hợp, chiến lược tam giác hóa đồng thời (concurrent triangulation strategy) (tr. 32).
    • Đối tượng tham gia: Tiêu chí lựa chọn mẫu chính xác (giáo viên EFL trung học phổ thông ở Gia Lai và Kon Tum, đã tham gia Project 2020, đạt CEFR-C1, tự nguyện tham gia), với các đặc điểm nhân khẩu học chi tiết bao gồm tỉnh, giới tính, kinh nghiệm giảng dạy, trình độ chuyên môn, độ tuổi, số lượng khóa đào tạo và quy mô lớp học (tr. 35-36).
    • Phương pháp thu thập dữ liệu: Công cụ cụ thể (bảng câu hỏi Google Forms, báo cáo phản ánh, phỏng vấn bán cấu trúc), số lượng người tham gia cho mỗi công cụ (150, 58, 22), và quy trình thu thập (tr. 33, 38).
    • Phương pháp phân tích dữ liệu: Sử dụng phần mềm SPSS cho thống kê mô tả (M, SD), phân tích nội dung cho dữ liệu định tính và tam giác hóa ở giai đoạn diễn giải (tr. 33). Những chi tiết này cung cấp một cơ sở vững chắc cho các nhà nghiên cứu muốn tái tạo hoặc mở rộng nghiên cứu này trong các bối cảnh tương tự.

  5. Lộ trình nghiên cứu 10 năm có được phác thảo không? Luận án không phác thảo một "lộ trình nghiên cứu 10 năm" cụ thể với các mốc thời gian chi tiết. Tuy nhiên, nó cung cấp "chương trình nghiên cứu tương lai với 4-5 hướng cụ thể" (tr. 141 trong mục lục, nội dung chi tiết được phát triển ở Chương 5, "Limitations of the study and suggestions for further research"). Dựa trên các gợi ý từ phần "Limitations và Future Research" (tr. 141, dù không có nội dung đầy đủ) và các phần khác trong văn bản, các hướng này bao gồm:

    • Thực hiện các nghiên cứu quan sát lớp học để bổ sung dữ liệu tự báo cáo của giáo viên.
    • Mở rộng phạm vi nghiên cứu sang các khu vực địa lý và ngữ cảnh khác để kiểm tra tính tổng quát của các phát hiện.
    • Nghiên cứu sâu hơn các yếu tố ảnh hưởng cá nhân, xã hội và thể chế đến LPM.
    • Phát triển các phương pháp định lượng để đánh giá hiệu quả cụ thể của từng chiến lược LPM.
    • Mở rộng nghiên cứu sang các cấp độ giáo dục khác (tiểu học, trung học cơ sở) để có cái nhìn toàn diện hơn. Mặc dù không phải là một lộ trình 10 năm được lập kế hoạch chi tiết, những hướng này cung cấp một khuôn khổ bền vững và toàn diện cho các nghiên cứu tiếp theo trong vòng một thập kỷ.

Kết luận

Luận án này đã tạo ra một dấu ấn đáng kể trong lĩnh vực giáo dục ngôn ngữ bằng cách cung cấp những hiểu biết sâu sắc về duy trì năng lực ngoại ngữ (LPM) của giáo viên tiếng Anh trung học phổ thông (EFL) tại khu vực Tây Nguyên, Việt Nam. Các đóng góp cụ thể của nghiên cứu bao gồm:

  1. Phát hiện sự cải thiện ELP đáng kể và nhận thức cao về tầm quan trọng của đào tạo: Hơn 90% giáo viên ghi nhận sự cải thiện ELP sau đào tạo, và họ coi các khóa học là cần thiết cho việc cải thiện và duy trì năng lực ngôn ngữ đã đạt được (tr. iii).
  2. Xác định sáu chiến lược LPM chính: Nghiên cứu đã chỉ ra sáu chiến lược phổ biến nhất mà giáo viên thực hiện để duy trì trình độ năng lực đã đạt được (tr. iii), cung cấp các hành động cụ thể cho các chương trình phát triển chuyên môn và thực hành cá nhân.
  3. Hàm ý chính sách và thực tiễn đột phá: Luận án đề xuất một "kế hoạch chi tiết cho các chính sách trong tương lai về đào tạo năng lực ngôn ngữ và các hoạt động sau đào tạo" (tr. iii), đặc biệt cho các vùng sâu, vùng xa, giải quyết một khoảng trống lớn trong các chính sách hiện hành của MOET và DOET.
  4. Đổi mới phương pháp luận thông qua tam giác hóa đồng thời: Việc sử dụng thành công phương pháp hỗn hợp với chiến lược tam giác hóa đồng thời đã cung cấp một mô hình mạnh mẽ và đáng tin cậy để nghiên cứu các hiện tượng phức tạp trong giáo dục ngôn ngữ.
  5. Mở rộng khung lý thuyết về TPD và LPM: Bằng cách tích hợp các yếu tố ngữ cảnh độc đáo của Tây Nguyên, nghiên cứu đã tái tập trung các lý thuyết hiện có (ví dụ: của Peyton, 1997; Schmid, 2011; Freeman et al., 2015), làm cho chúng phù hợp hơn với các bối cảnh đặc biệt khác.

Nghiên cứu này thúc đẩy sự tiến bộ trong mô hình (paradigm advancement) về hiểu biết của chúng ta về TPD và LPM, từ quan điểm chủ yếu tập trung vào đào tạo chính thức sang nhận thức về tầm quan trọng của các nỗ lực tự thân và sự hỗ trợ sau đào tạo trong các môi trường thách thức. Bằng chứng từ việc giáo viên tích cực tìm kiếm và thực hiện các chiến lược duy trì, bất chấp những khó khăn được thừa nhận (tr. iii), đã thay đổi cách chúng ta nhìn nhận động lực và sự kiên trì của giáo viên trong bối cảnh EFL không bản ngữ.

Nghiên cứu đã mở ra ít nhất ba luồng nghiên cứu mới: (1) khám phá sâu hơn các yếu tố ngữ cảnh (xã hội-văn hóa, kinh tế, địa lý) ảnh hưởng đến LPM; (2) đánh giá định lượng tác động của các chiến lược LPM cụ thể; và (3) thiết kế và triển khai các chương trình hỗ trợ sau đào tạo dựa trên bằng chứng trong các bối cảnh tương tự.

Với tính liên quan quốc tế rõ ràng, các phát hiện của luận án có thể được so sánh với các nghiên cứu ở Indonesia (Zuhairini, 2010) hay Ý (Valmori & Costa, 2016), nhưng lại cung cấp những hiểu biết độc đáo về các thách thức và giải pháp trong một bối cảnh kém thuận lợi hơn, làm tăng thêm giá trị cho các cuộc thảo luận toàn cầu về phát triển chuyên môn giáo viên ngôn ngữ. Di sản của nghiên cứu này có thể được đo lường bằng việc cải thiện các chính sách đào tạo giáo viên, nâng cao năng lực giảng dạy tiếng Anh ở các vùng khó khăn, và tạo tiền đề cho các nghiên cứu tiếp theo nhằm xây dựng một cộng đồng giáo viên EFL bền vững và có năng lực cao, góp phần vào mục tiêu tổng thể của Đề án Ngoại ngữ Quốc gia 2020/2025.