Luận án: Khai thác sự ngộ nhận phát triển tư duy phản biện môn Sinh học THPT
Luận án tiến sĩ Khoa học Giáo dục Đại học Huế. Khám phá các phương pháp đổi mới, nâng cao chất lượng giảng dạy và học tập.
Luan An
Luận án tiến sĩ
Năm xuất bản
Số trang
290
Thời gian đọc
44 phút
Lượt xem
1
Lượt tải
0
Phí lưu trữ
50 Point
Tổng quan nhanh
- Chủ đề:
- 1. Phát triển tư duy phản biện môn Sinh học cấp THPT
- Số trang:
- 290 trang
- Trường:
- Trường Đại học Sư phạm, Đại học Huế
- Chuyên ngành:
- Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Sinh học
- Tác giả:
- Phạm Thị Phương Anh
- Năm:
- 2025
Tóm tắt nội dung luận án
I. Phát triển tư duy phản biện môn Sinh học cấp THPT
Tư duy phản biện môn Sinh học đóng vai trò then chốt trong giáo dục phổ thông. Năng lực này giúp học sinh đánh giá thông tin khách quan. Học sinh phân tích dữ liệu thực nghiệm chuẩn xác. Quá trình học tập không chỉ dừng lại ở ghi nhớ máy móc. Người học cần biết đặt câu hỏi trước các hiện tượng sinh giới. Khung năng lực phản biện bao gồm kỹ năng nhận diện vấn đề. Học sinh phân tích giả thuyết và đưa ra kết luận logic. Rèn luyện tư duy phản biện môn Sinh học tạo nền tảng tư duy độc lập. Đây là mục tiêu quan trọng của chương trình giáo dục mới. Phương pháp tiếp cận này nâng cao hiệu quả tiếp thu kiến thức.
1.1. Cấu trúc khung năng lực tư duy phản biện
Khung năng lực tư duy phản biện môn Sinh học gồm nhiều thành tố cốt lõi. Học sinh cần rèn luyện kỹ năng phân tích bằng chứng sinh học. Năng lực đánh giá giả thuyết khoa học giữ vị trí trung tâm. Học sinh đối chiếu các nguồn dữ liệu khác nhau. Kỹ năng lập luận khoa học Sinh học giúp bảo vệ quan điểm vững chắc. Học sinh biết chỉ ra mâu thuẫn trong các nhận định thiếu căn cứ. Năng lực tự điều chỉnh nhận thức giúp hoàn thiện quá trình suy luận. Việc xác định rõ cấu trúc năng lực hỗ trợ xây dựng công cụ đánh giá chính xác. Giáo viên theo dõi sát sao từng mức độ tiến bộ của học sinh.
1.2. Mức độ phát triển năng lực phản biện học sinh
Sự phát triển tư duy phản biện được chia thành nhiều mức độ rõ ràng. Ở mức độ cơ bản, học sinh nhận biết được các sự kiện sinh học. Mức độ trung gian đòi hỏi học sinh phân tích mối quan hệ nhân quả. Học sinh phát hiện điểm chưa hợp lý trong các kết luận đơn giản. Ở mức độ nâng cao, học sinh độc lập xây dựng lập luận khoa học Sinh học. Học sinh tự tin bác bỏ các giả thiết sai lệch dựa trên bằng chứng. Khả năng tư duy phản biện môn Sinh học đạt mức tối ưu khi người học biết phản tỉnh. Học sinh tự đánh giá lại tiến trình tư duy của bản thân.
1.3. Ý nghĩa thực tiễn của tư duy phản biện Sinh học
Rèn luyện năng lực phản biện mang lại nhiều giá trị thực tiễn to lớn. Học sinh hiểu sâu sắc các quy luật vận động của sự sống. Năng lực này giúp giải quyết các vấn đề môi trường và sức khỏe. Học sinh không còn thụ động tiếp nhận kiến thức từ sách vở. Thay vào đó, tư duy phản biện môn Sinh học kích thích tính tò mò khoa học. Người học sẵn sàng tham gia thảo luận và bảo vệ lập luận. Môi trường học tập trở nên dân chủ và tích cực hơn. Kỹ năng này chuẩn bị hành trang vững vàng cho bậc học cao hơn.
II. Nhận diện ngộ nhận kiến thức Sinh học THPT phổ biến
Ngộ nhận kiến thức Sinh học THPT xuất hiện thường xuyên ở học sinh. Đây là những hiểu biết sai lệch so với bản chất khoa học. Nguyên nhân bắt nguồn từ trải nghiệm đời sống trực quan chưa đầy đủ. Ngôn ngữ giao tiếp hàng ngày cũng tạo ra nhiều hiểu lầm. Sự nhầm lẫn các khái niệm sinh học tương đồng diễn ra phổ biến. Phát hiện sớm ngộ nhận kiến thức Sinh học THPT là nhiệm vụ trọng tâm. Giáo viên cần khảo sát nhận thức ban đầu của học sinh. Việc nhận diện đúng bản chất sai sót mở đường cho quá trình điều chỉnh tư duy.
2.1. Quy trình phát hiện ngộ nhận kiến thức Sinh học
Quy trình phát hiện ngộ nhận kiến thức Sinh học THPT gồm các bước bài bản. Giáo viên thiết kế các câu hỏi trắc nghiệm hai bậc hoặc bài tập mở. Nhiệm vụ học tập kích thích học sinh bộc lộ suy nghĩ ban đầu. Giáo viên phân tích câu trả lời để xác định dạng sai lầm điển hình. Hoạt động phỏng vấn sâu giúp làm rõ nguồn gốc của ngộ nhận. Việc tổng hợp dữ liệu tạo nên bức tranh toàn diện về nhận thức của học sinh. Quy trình này cung cấp căn cứ thực tiễn vững chắc cho kế hoạch dạy học.
2.2. Các dạng ngộ nhận di truyền học THPT thường gặp
Chủ đề Di truyền học ghi nhận nhiều sai lệch nhận thức phức tạp. Hiện tượng ngộ nhận di truyền học THPT thường xảy ra ở quy luật phân ly. Học sinh hay đồng nhất kiểu hình trội với trạng thái luôn có lợi. Nhiều người nhầm lẫn giữa đột biến gen và biến dị tổ hợp. Khái niệm mã di truyền và quá trình dịch mã cũng bị hiểu sai. Sự ngộ nhận di truyền học THPT cản trở việc giải thích các hiện tượng thực tiễn. Việc phân loại chi tiết các quan niệm sai lầm này giúp bài giảng trúng đích hơn.
2.3. Hệ thống ngộ nhận cơ chế tiến hóa ở học sinh
Nội dung Tiến hóa chứa đựng nhiều quan niệm sai lầm dai dẳng. Đa số học sinh gặp ngộ nhận cơ chế tiến hóa theo thuyết Lamark. Người học thường nghĩ sinh vật tự biến đổi để thích nghi với môi trường. Quan niệm chọn lọc tự nhiên là quá trình có chủ đích xuất hiện rất nhiều. Học sinh chưa phân biệt được tiến hóa cá thể và tiến hóa quần thể. Các ngộ nhận cơ chế tiến hóa này khiến việc hiểu thuyết Đacuyn bị méo mó. Nhận diện rõ sai lệch giúp thiết kế tình huống sư phạm hiệu quả.
III. Xử lý quan niệm sai lầm trong học tập Sinh học THPT
Xử lý quan niệm sai lầm trong học tập Sinh học là khâu then chốt. Giáo viên không nên phủ nhận sai lầm của học sinh một cách áp đặt. Cần coi sự ngộ nhận là tài nguyên sư phạm quý giá. Tận dụng sai sót giúp tạo ra động lực tìm tòi kiến thức mới. Khi đối diện với quan niệm sai lầm trong học tập Sinh học, học sinh cần được tranh biện. Quá trình đối chiếu giữa hiểu biết cũ và tri thức mới kích thích tư duy. Người học tự nhận ra lỗ hổng trong lập luận của mình. Đây là tiền đề để xây dựng kiến thức khoa học vững chắc.
3.1. Tạo xung đột nhận thức để bộc lộ quan niệm sai
Tạo xung đột nhận thức là kỹ thuật sư phạm mang lại hiệu quả cao. Giáo viên đưa ra các tình huống thực tế trái ngược với suy nghĩ quen thuộc. Học sinh đối mặt với nghịch lý giữa dự đoán ban đầu và kết quả thực nghiệm. Sự mâu thuẫn này phá vỡ trạng thái cân bằng nhận thức tạm thời. Tình huống xung đột nhận thức thôi thúc học sinh tìm kiếm lời giải thích hợp lý. Người học buộc phải rà soát lại toàn bộ cơ sở lập luận cũ. Đây là bước khởi đầu để loại bỏ quan niệm sai lầm trong học tập Sinh học.
3.2. Rèn luyện kỹ năng lập luận khoa học Sinh học
Lập luận khoa học Sinh học là công cụ chính để giải quyết ngộ nhận. Học sinh học cách thu thập chứng cứ từ quan sát và thí nghiệm. Mô hình lập luận đòi hỏi phải có luận điểm, bằng chứng và lập quy. Học sinh sử dụng dữ liệu sinh học thực tế để chứng minh tính đúng đắn. Việc rèn luyện lập luận khoa học Sinh học giúp tư duy trở nên sắc bén. Học sinh không chỉ phát hiện sai sót mà còn biết bảo vệ chân lý khoa học. Năng lực phản biện từ đó được nâng cao rõ rệt qua từng buổi học.
3.3. Tái cấu trúc hiểu biết thông qua thảo luận nhóm
Thảo luận nhóm tạo môi trường thuận lợi để sửa chữa ngộ nhận. Học sinh trình bày góc nhìn cá nhân và lắng nghe phản biện từ bạn bè. Các quan điểm trái chiều được mổ xẻ công khai dưới sự điều phối của giáo viên. Quá trình trao đổi giúp làm rõ căn nguyên của quan niệm sai lầm trong học tập Sinh học. Học sinh tự điều chỉnh và tái cấu trúc hệ thống tri thức. Sự tương tác xã hội trong lớp học củng cố niềm tin vào các kết luận khoa học mới. Kiến thức tiếp thu được lưu giữ lâu bền hơn.
IV. Ứng dụng phương pháp dạy học tích cực Sinh học THPT
Triển khai phương pháp dạy học tích cực Sinh học đem lại bước đột phá lớn. Lớp học chuyển từ truyền thụ thụ động sang lấy người học làm trung tâm. Học sinh chủ động khám phá, kiểm chứng và rút ra kết luận khoa học. Giáo viên đóng vai trò người định hướng và tổ chức các hoạt động tư duy. Ứng dụng phương pháp dạy học tích cực Sinh học giúp khai thác tối đa các ngộ nhận. Môi trường học tập cởi mở khuyến khích học sinh bày tỏ quan điểm riêng. Năng lực tư duy phản biện môn Sinh học phát triển tự nhiên qua các nhiệm vụ thực tiễn.
4.1. Vận dụng mô hình dạy học dựa trên vấn đề
Dạy học dựa trên vấn đề là phương pháp lý tưởng để hóa giải ngộ nhận. Giáo viên xây dựng các tình huống thực tiễn có chứa mâu thuẫn sinh học. Học sinh được đặt vào vị trí nhà nghiên cứu để giải quyết thách thức. Mô hình dạy học dựa trên vấn đề kích thích nhu cầu điều tra và thu thập thông tin. Học sinh đề xuất giả thuyết, thiết kế phương án thí nghiệm kiểm chứng. Quá trình giải quyết vấn đề giúp thay thế tri thức sai lệch bằng hiểu biết đúng đắn. Phương pháp này rèn luyện tư duy phản biện môn Sinh học rất hiệu quả.
4.2. Khai thác bài tập tình huống kích thích phản biện
Bài tập tình huống là công cụ sắc bén trong phương pháp dạy học tích cực Sinh học. Tình huống được thiết kế dựa trên các ngộ nhận phổ biến của học sinh. Đề bài yêu cầu học sinh phân tích lỗi sai trong một lập luận có sẵn. Học sinh tìm kiếm lỗ hổng logic và đưa ra phương án sửa đổi hoàn chỉnh. Hoạt động này buộc người học phải vận dụng kiến thức một cách linh hoạt. Bài tập tình huống kích thích tranh luận sôi nổi giữa các nhóm học tập. Khả năng tư duy phản biện môn Sinh học được củng cố vững chắc qua thực hành.
4.3. Tổ chức tranh luận khoa học trong giờ Sinh học
Tổ chức tranh luận khoa học tạo không gian rèn luyện phản biện trực tiếp. Lớp học được chia thành các nhóm đại diện cho các góc nhìn khác nhau. Học sinh sử dụng bằng chứng sinh học để bảo vệ luận điểm của nhóm mình. Giáo viên đóng vai trò trọng tài khoa học, dẫn dắt học sinh đi đến chân lý. Hình thức này thúc đẩy việc áp dụng phương pháp dạy học tích cực Sinh học. Học sinh học được cách tôn trọng ý kiến khác biệt nhưng kiên quyết trước sai lầm. Tư duy logic và kỹ năng giao tiếp khoa học được nâng tầm.
V. Đánh giá thay đổi quan niệm nhận thức môn Sinh học
Đánh giá thay đổi quan niệm nhận thức là khâu đo lường hiệu quả sư phạm. Quá trình này kiểm tra mức độ chuyển biến từ ngộ nhận sang hiểu biết khoa học. Đánh giá không chỉ dựa vào điểm số bài kiểm tra truyền thống. Cần chú trọng đánh giá quá trình và sự tiến bộ trong tư duy phản biện môn Sinh học. Học sinh thể hiện khả năng lập luận, phân tích và tự điều chỉnh nhận thức. Hoạt động đánh giá thay đổi quan niệm nhận thức giúp giáo viên tinh chỉnh phương pháp dạy học. Đây là cơ sở khẳng định tính bền vững của tri thức mới tiếp thu.
5.1. Bộ công cụ đo lường mức độ thay đổi nhận thức
Bộ công cụ đo lường thay đổi quan niệm nhận thức cần được thiết kế khoa học. Bài trắc nghiệm chẩn đoán hai hoặc ba bậc theo dõi sự biến đổi tư duy. Bảng kiểm quan sát ghi nhận kỹ năng phản biện trong các buổi thảo luận. Rubric đánh giá lập luận khoa học Sinh học cung cấp tiêu chí chấm điểm rõ ràng. Học sinh được đánh giá trước và sau khi can thiệp sư phạm. Việc so sánh kết quả minh chứng cho sự thay đổi quan niệm nhận thức rõ rệt. Dữ liệu thu được phản ánh chân thực hiệu quả của tiến trình dạy học.
5.2. Đánh giá sự tiến bộ tư duy phản biện qua thực nghiệm
Kết quả thực nghiệm sư phạm chứng minh bước phát triển vượt bậc của học sinh. Học sinh lớp thực nghiệm thể hiện năng lực phản biện cao hơn nhóm đối chứng. Khả năng phát hiện lỗi sai và xây dựng lập luận khoa học Sinh học tiến bộ rõ rệt. Học sinh không còn mắc lại các ngộ nhận di truyền học THPT và tiến hóa. Sự thay đổi quan niệm nhận thức diễn ra sâu sắc và có tính hệ thống. Học sinh tự tin áp dụng tư duy phản biện vào các môn học khác. Thực nghiệm khẳng định tính đúng đắn của phương pháp tiếp cận ngộ nhận.
5.3. Tiêu chí phản tỉnh và tự hoàn thiện của học sinh
Phản tỉnh là đỉnh cao của sự thay đổi quan niệm nhận thức ở người học. Học sinh hình thành thói quen tự kiểm tra lại các giả định của bản thân. Người học chủ động tìm kiếm bằng chứng phản biện trước khi đưa ra kết luận. Tiêu chí đánh giá bao gồm thái độ cởi mở và tinh thần cầu thị khoa học. Học sinh sẵn sàng từ bỏ các quan niệm sai lầm khi có chứng cứ thuyết phục. Năng lực tư duy phản biện môn Sinh học trở thành phẩm chất tư duy thường trực. Điều này giúp học sinh không ngừng tự hoàn thiện tri thức trong tương lai.
Mục lục chi tiết luận án
Tải xuống file đầy đủ để xem toàn bộ nội dung
Tải đầy đủ (290 trang)Trích đoạn nội dung luận án
Tải xuống để đọc toàn bộĐẠI HỌC HUẾ TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM ------------ PHẠM THỊ PHƯƠNG ANH KHAI THÁC SỰ NGỘ NHẬN ĐỂ PHÁT TRIỂN TƯ DUY PHẢN BIỆN CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC MÔN SINH HỌC CẤP TRUNG HỌC PHỔ THÔNG LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC. Huế, năm 2025 ĐẠI HỌC HUẾ TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM ------------ PHẠM THỊ PHƯƠNG ANH KHAI THÁC SỰ NGỘ NHẬN ĐỂ PHÁT TRIỂN TƯ DUY PHẢN BIỆN CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC MÔN SINH HỌC CẤP TRUNG HỌC PHỔ THÔNG Chuyên ngành: Lí luận và Phương pháp dạy học bộ môn Sinh học Mã số: 9140111 LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Người hướng dẫn khoa học: 1. Phan Đức Duy 2. Nguyễn Thị Diệu Phương Huế, năm 2025 i LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, được thực hiện dưới sự hướng dẫn khoa học của PGS.
Phan Đức Duy và TS. Nguyễn Thị Diệu Phương. Các kết quả trình bày trong luận án này là khách quan, trung thực và chưa từng được công bố trong bất kì công trình nào khác. Huế, ngày tháng năm 2025 Tác giả luận án Phạm Thị Phương Anh ii LỜI CẢM ƠN Trong quá trình học tập và nghiên cứu để hoàn thành luận án, tôi đã nhận được giúp đỡ vô cùng quý báu của nhiều tập thể và cá nhân.
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đối với PGS. Phan Đức Duy và TS. Nguyễn Thị Diệu Phương - với vai trò là hướng dẫn khoa học trong quá trình tôi thực hiện luận án - đã luôn khuyến khích, động viên, định hướng và tận tâm giúp đỡ tôi hoàn thành quá trình học tập và nghiên cứu. Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đối với GS.
Đinh Quang Báo đã truyền cho tôi ý tưởng nghiên cứu và động lực để hoàn thành luận án này. Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, Phòng Sau đại học, Khoa Sinh học và bộ môn Phương pháp giảng dạy Sinh học tại trường Đại học Sư phạm – Đại học Huế đã tạo điều kiện thuận lợi nhất cho tôi trong quá trình công tác, học tập và nghiên cứu. Tôi xin chân thành cảm ơn các Sở Giáo dục và Đào tạo, Ban Giám hiệu, các giáo viên và học sinh tại các trường THPT đã tạo mọi điều kiện thuận lợi và giúp đỡ nhiệt tình trong quá trình tôi điều tra thực trạng của vấn đề nghiên cứu và đã tham gia thực nghiệm sư phạm cho luận án. Tôi xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến gia đình, bạn bè và các đồng nghiệp đã luôn khuyến khích, động viên và hỗ trợ cho tôi trong suốt thời gian qua.
Huế, ngày tháng năm 2025 Tác giả luận án Phạm Thị Phương Anh iii DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT STT Nội dung Từ viết tắt 1 Bài tập BT 2 Bộ Giáo dục và Đào tạo Bộ GD và ĐT 3 Đánh giá ĐG 4 Đối chứng ĐC 5 Giáo dục phổ thông GDPT 6 Giáo viên GV 7 Học sinh HS 8 Năng lực NL 9 Ngộ nhận NN 10 Sách giáo khoa SGK 11 Thực nghiệm TN 12 Trung học phổ thông THPT 13 Tư duy phản biện TDPB iv MỤC LỤC PHẦN 1: MỞ ĐẦU. Lý do chọn đề tài. Mục đích nghiên cứu. Giả thuyết khoa học.
Đối tượng và khách thể nghiên cứu. Nhiệm vụ nghiên cứu. Phương pháp nghiên cứu. Phạm vi nghiên cứu.
Những đóng góp mới của đề tài. Cấu trúc luận án. 12 PHẦN 2: NỘI DUNG. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU.
Tổng quan vấn đề nghiên cứu. Các kết quả nghiên cứu về tư duy phản biện. Các kết quả nghiên cứu về sự ngộ nhận trong quá trình nhận thức. Các nghiên cứu liên quan trực tiếp đến hướng tiếp cận nghiên cứu của luận án.
Đánh giá những công trình nghiên cứu và những vấn đề cần tiếp tục nghiên cứu trong đề tài luận án. Cơ sở lí luận của vấn đề nghiên cứu. Năng lực tư duy phản biện. Sự ngộ nhận trong quá trình nhận thức.
Khai thác các ngộ nhận của HS để phát triển năng lực tư duy phản biện trong quá trình dạy học. Cơ sở thực tiễn của vấn đề nghiên cứu. Mục đích điều tra và khảo sát thực trạng. Nhiệm vụ điều tra và khảo sát thực trạng.
Phương pháp, công cụ và thời điểm khảo sát. Đối tượng khảo sát. Kết quả khảo sát. 49 CHƯƠNG 2: KHAI THÁC SỰ NGỘ NHẬN ĐỂ PHÁT TRIỂN TƯ DUY PHẢN BIỆN CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC SINH HỌC CẤP TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 68 2.
Phân tích chương trình môn Sinh học cấp trung học phổ thông. Hệ thống ngộ nhận của học sinh trung học phổ thông trong quá trình học tập môn Sinh học. Quy trình phát hiện các ngộ nhận của học sinh trung học phổ thông trong môn Sinh học. Hệ thống ngộ nhận của học sinh trong môn Sinh học cấp trung học phổ thông.
Khung năng lực tư duy phản biện của học sinh trung học phổ thông. Nguyên tắc xây dựng khung năng lực tư duy phản biện của học sinh trung học phổ thông. Quy trình xây dựng khung năng lực tư duy phản biện của học sinh trung học phổ thông. Khung năng lực tư duy phản biện của học sinh trung học phổ thông.
Các mức độ phát triển năng lực tư duy phản biện cho học sinh trung học phổ thông. Xây dựng quy trình quy trình dạy học khai thác sự ngộ nhận để phát triển năng lực tư duy phản biện cho học sinh trung học phổ thông trong dạy học Sinh học. Nguyên tắc xây dựng quy trình khai thác sự ngộ nhận để phát triển năng lực tư duy phản biện cho học sinh trung học phổ thông trong dạy học Sinh học. Quy trình dạy học khai thác sự ngộ nhận để phát triển năng lực tư duy phản biện cho học sinh trung học phổ thông dạy học Sinh học.
Quy trình, công cụ đánh giá sự phát triển năng lực tư duy phản biện và sự thay đổi nhận thức Sinh học của học sinh trung học phổ thông. Quy trình đánh giá. Bộ công cụ đánh giá sự phát triển năng lực tư duy phản biện và sự thay đổi nhận thức Sinh học của học sinh trung học phổ thông. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM.
Mục đích thực nghiệm. Nhiệm vụ thực nghiệm. Nội dung thực nghiệm và triển khai thực nghiệm. Nội dung thực nghiệm.
Triển khai thực nghiệm. Kết quả thực nghiệm. Kết quả định lượng. Khảo sát ý kiến giáo viên và học sinh về quá trình thực nghiệm sư phạm.
Đánh giá quá trình thực nghiệm và bàn luận. 139 PHẦN 3: KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ. 142 TÀI LIỆU THAM KHẢO. 144 2 DANH MỤC BẢNG Bảng 1.1: Mô hình RED rèn luyện các kĩ năng TDPB (TalentLens, 2021) .2: Các kĩ năng cốt lõi của TDPB (Facione & Facione , 1996).3: Khung NL TDPB của ACER (Heard và cs.4: Khung NL TDPB của Đại học Cambridge (Cambridge English, tr.5: Các loại NN, cách tác động và kết quả tương ứng (Chi, 2013) .6: Mối tương quan giữa các loại NN theo Chi (2013) và các loại NN theo nhóm kiến thức Sinh học.
Các tổ hợp phương án trả lời của HS (Arslan, 2012).8: Các kĩ năng cần có của GV để xác định các NN của HS (Patil và cs, 2019) .9: Các mức độ học tập truy vấn theo Herron (1971) .10: Mối tương quan giữa các giai đoạn của quy trình dạy học truy vấn và các kĩ năng, thái độ của TDPB .11: Các nhiệm vụ cụ thể của điều tra và khảo sát thực trạng .12: Thông tin về các GV đã tham gia khảo sát .13: Thông tin về các HS đã tham gia khảo sát .14: Kết quả khảo sát về một số NN của HS trong môn Sinh học cấp trung học phổ thông 56 Bảng 2. Mạch nội dung chương trình Sinh học cấp trung học phổ thông .2: Phân loại nhận thức của HS theo tổ hợp câu trả lời của HS .3: Hệ thống NN trong chương trình Sinh học cấp THPT có thể được sử dụng để xây dựng các BT nhằm phát triển TDPB cho HS. Một số biểu hiện chủ yếu của NL TDPB trong các yêu cầu cần đạt phẩm chất và NL chung (Bộ GD-ĐT, 2018a). Một số biểu hiện chủ yếu của NL TDPB trong các yêu cầu cần đạt về NL sinh học .6: Các thành tố cấu thành NL TDPB của HS THPT .7: Mô tả biểu hiện của các thành tố cấu thành NL TDPB của HS THPT .8: Thang đo mức độ đạt được của NL TDPB của HS THPT.9: Mô tả các mức độ phát triển NL tư duy phản biện của học sinh trung học phổ thông.10: Các đơn vị kiến thức có thể tổ chức hoạt động dạy học phát triển TDPB từ các BT chứa NN của HS ở chương trình Sinh học lớp 11.11: Các mục tiêu được xác định cho đơn vị kiến thức “Ảnh hưởng của quang chu kỳ đến sự ra hoa của thực vật” .12: Hướng tác động, các loại BT tương ứng với các loại NN của HS trong môn Sinh học 102 Bảng 2.13: Các biện pháp kĩ thuật làm thay đổi thời gian ra hoa ở một số loại cây trồng .14: Chiến lược dạy học tương ứng với các loại bài tập chứa ngộ nhận .15: Quy trình tổ chức dạy học phát triển NL TDPB cho HS trung học phổ thông từ các BT chứa NN trong môn Sinh học .16: Sự tương quan của quy trình tổ chức dạy học phát triển TDPB từ các BT chứa NN với các chiến lược dạy học theo hướng phát triển TDPB .17: Một số biện pháp/kỹ thuật dạy học hỗ trợ HS phát triển NL TDPB.18: Phân bố điểm thành phần trong bài kiểm tra.
Đối tượng HS được tiến hành thực nghiệm chính thức .2: Hệ số Cronbach’s Alpha của thang đo các năng lực TDPB qua các lần ĐG.3: Mô tả NL đầu vào của hai nhóm lớp ĐC và thực nghiệm .4: Giá trị trung bình và khác biệt giá trị trung bình của nhóm thành tố Tiếp nhận và xử lý thông tin giữa lớp ĐC và TN qua 04 lần ĐG .5: Khác biệt giá trị trung bình của nhóm thành tố Tiếp nhận và xử lý thông tin qua 04 lần ĐG theo từng nhóm lớp .6: Giá trị trung bình và khác biệt trung bình của nhóm thành tố Xây dựng và ĐG lập luận giữa lớp ĐC và TN qua 04 lần ĐG. Khác biệt giá trị trung bình của nhóm thành tố Xây dựng và ĐG lập luận qua bốn lần ĐG theo từng nhóm lớp .8: Khác biệt giá trị trung bình của nhóm thành tố Ra quyết định giữa lớp ĐC và TN qua 04 lần ĐG.
Nội dung được bảo vệ bản quyền — Tải xuống đầy đủ
Trích dẫn luận án này
Phạm Thị Phương Anh (2025). Phát triển tư duy phản biện môn Sinh học THPT qua sự ngộ nhận [Luận án tiến sĩ, Trường Đại học Sư phạm – Đại học Huế]. LuanAn.net. https://luanan.net/quan-ly-giao-duc/khai-thac-su-ngo-nhan-phat-trien-tu-duy-phan-bien-mon-sinh-hoc-thpt
Câu hỏi thường gặp
Luận án "Phát triển tư duy phản biện môn Sinh học THPT qua sự ngộ nhận" nghiên cứu về vấn đề gì?
Luận án tiến sĩ Khoa học Giáo dục Đại học Huế. Khám phá các phương pháp đổi mới, nâng cao chất lượng giảng dạy và học tập.
Luận án "Phát triển tư duy phản biện môn Sinh học THPT qua sự ngộ nhận" được bảo vệ tại trường nào?
Luận án này được bảo vệ tại Trường Đại học Sư phạm – Đại học Huế. Năm bảo vệ: 2025.
Luận án "Phát triển tư duy phản biện môn Sinh học THPT qua sự ngộ nhận" thuộc chuyên ngành gì?
Luận án "Phát triển tư duy phản biện môn Sinh học THPT qua sự ngộ nhận" thuộc chuyên ngành Lí luận và Phương pháp dạy học bộ môn Sinh học. Danh mục: Quản Lý Giáo Dục.
Luận án "Phát triển tư duy phản biện môn Sinh học THPT qua sự ngộ nhận" có bao nhiêu trang?
Luận án "Phát triển tư duy phản biện môn Sinh học THPT qua sự ngộ nhận" có 290 trang. Bạn có thể xem trước một phần tài liệu ngay trên trang web trước khi tải về.
Cách tải luận án "Phát triển tư duy phản biện môn Sinh học THPT qua sự ngộ nhận" về máy như thế nào?
Để tải luận án về máy, bạn nhấn nút "Tải xuống ngay" trên trang này, sau đó hoàn tất thanh toán phí lưu trữ. File sẽ được tải xuống ngay sau khi thanh toán thành công. Hỗ trợ qua Zalo: 0559 297 239.