Luận án TS: Thụ đắc từ li hợp tiếng Hán của SV Việt Nam - Mai Thị Huế
Luận án TS phân tích quá trình sinh viên Việt Nam thụ đắc từ li hợp tiếng Hán hiện đại. Nghiên cứu sâu cơ chế học, gợi ý phương pháp giảng dạy hiệu quả.
University of Languages and International Studies, Vietnam National University
Chinese Language Teaching Methodology and Theory
Luan An
Luận án tiến sĩ
Năm xuất bản
Số trang
175
Thời gian đọc
27 phút
Lượt xem
1
Lượt tải
0
Phí lưu trữ
50 Point
Tổng quan nhanh
- Chủ đề:
- Tổng quan từ li hợp tiếng Hán: Khái niệm & đặc điểm
- Số trang:
- 175 trang
- Trường:
- University of Languages and International Studies, Vietnam National University
- Chuyên ngành:
- Chinese Language Teaching Methodology and Theory
- Tác giả:
- Mai Thị Huế
- Năm:
- 2018
Tóm tắt nội dung luận án
I.Tổng quan từ li hợp tiếng Hán Khái niệm đặc điểm
Phần này giới thiệu khái quát về 離合詞 (líhécí). Nó định nghĩa loại từ đặc biệt này trong ngữ pháp tiếng Hán. Nó phân tích các đặc điểm và phân loại của từ li hợp. Việc nắm vững khái niệm là nền tảng. Điều này giúp sinh viên hiểu rõ hơn về các quy tắc sử dụng phức tạp. Nó cũng giúp giáo viên xác định trọng tâm giảng dạy.
1.1. Định nghĩa và phân loại 離合詞 líhécí
Từ li hợp tiếng Hán là gì? Chúng là một loại động từ đặc biệt. Chúng có cấu trúc hai âm tiết. Chúng có thể tách rời và chèn các thành phần khác vào giữa. Ví dụ, 见面 (jiànmiàn - gặp mặt) có thể tách thành 见一面 (jiàn yī miàn - gặp một lần). Việc định nghĩa chính xác từ li hợp rất quan trọng. Nó giúp phân biệt chúng với các loại từ khác. Các nhà nghiên cứu phân loại từ li hợp dựa trên nhiều tiêu chí. Có thể là cấu trúc ngữ pháp. Cũng có thể là chức năng cú pháp. Sự phân loại này cung cấp cái nhìn hệ thống. Nó hỗ trợ sinh viên học ngữ pháp tiếng Hán một cách hiệu quả.
1.2. Đặc điểm ngữ pháp và cách dùng từ li hợp
Từ li hợp có những đặc điểm ngữ pháp riêng. Chúng không thể trực tiếp mang tân ngữ. Khi cần có tân ngữ, động từ thường phải lặp lại. Hoặc dùng các cấu trúc chèn bổ ngữ, trợ từ. Ví dụ: 游泳 (yóuyǒng - bơi lội) thành 游个泳 (yóu gè yǒng - bơi một vòng). Cách dùng từ li hợp tiếng Hán đòi hỏi sự hiểu biết sâu sắc. Chúng thường dùng để biểu thị số lượng hoặc thời lượng động tác. Hoặc biểu thị kết quả hành động. Việc nắm vững các đặc điểm này giúp tránh lỗi sai. Điều này nâng cao độ chính xác trong diễn đạt tiếng Hán.
1.3. Khó khăn khi học từ li hợp tiếng Hán là gì
Việc học từ li hợp tiếng Hán gây nhiều khó khăn cho sinh viên. Ngôn ngữ mẹ đẻ của họ (tiếng Việt) không có cấu trúc tương tự. Điều này tạo ra rào cản nhận thức. Sự phức tạp trong cách dùng từ li hợp cũng là thách thức. Sinh viên khó xác định khi nào nên tách, khi nào nên hợp. Khả năng chèn các thành phần khác nhau cũng làm tăng độ khó. Các lỗi sai từ li hợp thường xuyên xuất hiện. Giáo trình và phương pháp giảng dạy cần tập trung giải quyết những điểm khó này. Điều này giúp sinh viên tiếp thu hiệu quả.
II.Lý thuyết thụ đắc ngôn ngữ thứ hai ảnh hưởng việc học
Phần này đi sâu vào các lý thuyết chi phối quá trình thụ đắc ngôn ngữ thứ hai. Các lý thuyết này cung cấp cái nhìn khoa học. Chúng giải thích cách sinh viên Việt Nam học tiếng Trung, đặc biệt là các điểm ngữ pháp khó như từ li hợp. Sự hiểu biết về các lý thuyết giúp giáo viên định hướng phương pháp giảng dạy phù hợp, hiệu quả.
2.1. Các lý thuyết chính về thụ đắc ngôn ngữ thứ hai
Thụ đắc ngôn ngữ thứ hai là một lĩnh vực nghiên cứu rộng lớn. Nhiều lý thuyết được phát triển để giải thích quá trình này. Lý thuyết phân tích đối chiếu tập trung so sánh hai ngôn ngữ. Nó dự đoán các khó khăn và lỗi sai do ảnh hưởng tiếng mẹ đẻ. Lý thuyết liên ngôn ngữ mô tả hệ thống ngôn ngữ tạm thời. Hệ thống này do người học tạo ra trong quá trình học. Lý thuyết phân tích lỗi coi lỗi là bằng chứng. Lỗi cho thấy sự phát triển trong quá trình học. Mỗi lý thuyết đóng góp vào việc hiểu sâu sắc quá trình học tiếng Hán.
2.2. Ảnh hưởng tiếng mẹ đẻ và phân tích lỗi sai từ li hợp
Ảnh hưởng tiếng mẹ đẻ là một yếu tố quan trọng trong thụ đắc ngôn ngữ. Tiếng Việt không có cấu trúc từ li hợp. Điều này dẫn đến sự can thiệp tiêu cực khi sinh viên Việt Nam học tiếng Trung. Họ có xu hướng áp dụng cấu trúc tiếng Việt vào tiếng Hán. Điều này tạo ra các lỗi sai từ li hợp. Phân tích lỗi sai từ li hợp giúp xác định nguồn gốc các lỗi. Nó chỉ ra các loại lỗi phổ biến nhất. Việc hiểu rõ ảnh hưởng này là cần thiết. Giáo viên có thể phát triển chiến lược giảng dạy phù hợp. Điều này nhằm khắc phục những khó khăn do ảnh hưởng tiếng mẹ đẻ.
III.Thực trạng thụ đắc từ li hợp của sinh viên Việt Nam
Phần này khảo sát thực tế quá trình thụ đắc từ li hợp của sinh viên Việt Nam. Nghiên cứu đánh giá mức độ sử dụng từ li hợp. Nó phân tích các lỗi sai điển hình. Kết quả cung cấp bằng chứng thực nghiệm. Chúng làm rõ những thách thức mà sinh viên phải đối mặt khi học ngữ pháp tiếng Hán. Từ đó đưa ra cái nhìn tổng quan về khả năng sử dụng của sinh viên.
3.1. Tần suất sử dụng và các lỗi sai từ li hợp phổ biến
Nghiên cứu khảo sát tần suất sử dụng từ li hợp của sinh viên. Sinh viên Việt Nam thường ít dùng loại từ này. Họ có xu hướng tránh các cấu trúc phức tạp. Các lỗi sai từ li hợp rất đa dạng. Ví dụ, chèn sai vị trí các thành phần. Hoặc dùng sai bổ ngữ, trợ từ. Đôi khi dùng từ li hợp như động từ bình thường. Điều này thể hiện sự chưa nắm vững ngữ pháp tiếng Hán. Việc thống kê lỗi giúp xác định trọng tâm giảng dạy. Điều này cũng giúp sinh viên tự nhận diện và sửa chữa lỗi.
3.2. Quá trình thụ đắc và các yếu tố ảnh hưởng
Quá trình thụ đắc từ li hợp diễn ra theo giai đoạn. Sinh viên ban đầu chỉ nhận diện từ li hợp. Sau đó học cách tách và chèn. Nhưng việc dùng đúng vẫn là một quá trình dài. Nhiều yếu tố ảnh hưởng đến quá trình này. Phương pháp giảng dạy có tác động lớn. Chất lượng tài liệu học tập cũng quan trọng. Khả năng tự học và môi trường ngôn ngữ cũng chi phối. Đặc biệt là ảnh hưởng tiếng mẹ đẻ từ tiếng Việt. Các yếu tố này tạo nên sự khác biệt trong tốc độ và hiệu quả thụ đắc.
3.3. Nguyên nhân gây lỗi từ li hợp của sinh viên Việt Nam
Nhiều nguyên nhân dẫn đến lỗi sai từ li hợp. Sự thiếu vắng cấu trúc tương tự trong tiếng Việt là chính. Sinh viên không có nền tảng để so sánh trực tiếp. Việc khái niệm từ li hợp tiếng Hán là gì chưa rõ ràng. Sự phức tạp trong ngữ pháp tiếng Hán cũng góp phần. Cách dùng từ li hợp tiếng Hán đa dạng và không cố định. Giáo viên chưa chú trọng đúng mức trong giảng dạy. Học sinh chưa được luyện tập đủ. Tất cả tạo nên bức tranh lỗi sai phổ biến. Hiểu rõ nguyên nhân giúp xây dựng giải pháp hiệu quả.
IV.Giải pháp nâng cao hiệu quả dạy và học từ li hợp tiếng Hán
Phần này đưa ra các đề xuất cụ thể. Mục tiêu là cải thiện việc dạy và học từ li hợp tiếng Hán. Các giải pháp tập trung vào giáo trình và phương pháp. Chúng nhằm giúp sinh viên Việt Nam học tiếng Trung hiệu quả hơn. Mục tiêu cuối cùng là giảm thiểu các lỗi sai từ li hợp. Điều này giúp nâng cao năng lực giao tiếp tiếng Hán cho người học.
4.1. Đề xuất trình tự dạy từ li hợp tiếng Hán phù hợp
Trình tự giảng dạy từ li hợp rất quan trọng. Nên giới thiệu từ li hợp tiếng Hán từ đơn giản đến phức tạp. Bắt đầu với khái niệm cơ bản. Sau đó hướng dẫn cách dùng từ li hợp trong các cấu trúc đơn giản. Từ đó tiến tới các hình thức tách phức tạp hơn. Nên ưu tiên nguyên tắc "hợp trước, tách sau". Hoặc "tách cơ bản trước, tách phức hợp sau". Điều này giúp sinh viên xây dựng nền tảng vững chắc. Nó cũng tránh gây áp lực quá lớn cho người học.
4.2. Mô hình và phương pháp giảng dạy từ li hợp hiệu quả
Cần áp dụng các mô hình giảng dạy tích cực. Sử dụng phương pháp đối chiếu so sánh hai ngôn ngữ. So sánh từ li hợp với các cấu trúc tương đương trong tiếng Việt. Tập trung vào các đặc điểm từ li hợp. Luyện tập ngữ pháp tiếng Hán chuyên sâu. Đa dạng hóa bài tập thực hành. Khuyến khích sử dụng từ li hợp trong giao tiếp thực tế. Cung cấp phản hồi kịp thời và cụ thể. Điều này giúp sinh viên nắm vững cách dùng từ li hợp tiếng Hán. Từ đó họ có thể áp dụng thành thạo.
Mục lục chi tiết luận án
Tải xuống file đầy đủ để xem toàn bộ nội dung
Tải đầy đủ (175 trang)Nội dung chính
Tổng quan về luận án
Nghiên cứu về từ li hợp trong tiếng Hán hiện đại luôn là một trong những trọng tâm và điểm khó khăn phức tạp nhất đối với lĩnh vực Giảng dạy tiếng Hán như một ngôn ngữ thứ hai (TCSL). Luận án tiến sĩ chuyên ngành Lý luận và Phương pháp Giảng dạy tiếng Hán (mã số: 914023401) của tác giả Mai Thị Huế với nhan đề "Nghiên cứu quá trình thụ đắc từ li hợp trong tiếng Hán hiện đại của sinh viên Việt Nam" (越南学生现代汉语离合词习得研究), dưới sự hướng dẫn khoa học của PGS. TS. Phạm Ngọc Hàm tại Trường Đại học Ngoại ngữ – Đại học Quốc gia Hà Nội (bảo vệ năm 2018), đã đặt nền móng tiên phong mang tính hệ thống trong việc giải mã cơ chế thụ đắc, phân loại thiên sai và đề xuất mô hình sư phạm chuyên biệt cho người học Việt Nam.
┌────────────────────────────────────────┐
│ TÍNH CHẤT LƯỠNG TÍNH CỦA TỪ LI HỢP │
│ - Về từ vựng: Tính chỉnh thể, đơn nghĩa│
│ - Về cú pháp: Cấu trúc phân li hữu hạn │
└───────────────────┬────────────────────┘
│
┌────────────────────┴────────────────────┐
▼ ▼
┌───────────────────────────┐ ┌───────────────────────────┐
│ HÌNH THỨC KẾT HỢP │ │ HÌNH THỨC PHÂN LI │
│ (AB) │ │ (A...B) │
│ - Hoạt động như một từ │ │ - Chèn trợ từ (了, 着, 过) │
│ - Thường dễ thụ đắc hơn │ │ - Chèn số lượng từ/định ngữ│
│ - Xuất hiện ở sơ cấp │ │ - Trùng điệp dạng AAB │
└───────────────────────────┘ └───────────────────────────┘
Về mặt bối cảnh ngôn ngữ học, từ li hợp là đơn vị đặc thù mang tính lưỡng tính: vừa mang tính chỉnh thể và đơn nhất về mặt ý nghĩa từ vựng, vừa có cấu trúc lỏng lẻo ở tầng cú pháp cho phép chèn các thành phần hạn định hoặc đảo trật tự. Thống kê từ Dương Khánh Huệ (2002) trong Từ điển cách dùng từ li hợp tiếng Hán hiện đại ghi nhận 4.066 từ li hợp; Từ điển tiếng Hán hiện đại (1996) ghi nhận 3.310 từ và bản bổ sung năm 2002 tăng thêm gần 80 từ mới, trong khi Bảng 3000 từ thường dùng có hơn 200 từ li hợp. Sự gia tăng liên tục này khẳng định tính phổ quát và tầm quan trọng của từ li hợp trong giao tiếp.
Khoảng trống nghiên cứu (Research gap) xuất phát từ thực tế: mặc dù các học giả Trung Quốc đã nghiên cứu sâu về bản thể học từ li hợp, các công trình nghiên cứu về quá trình thụ đắc của người học nước ngoài – đặc biệt là sinh viên chuyên ngành tiếng Hán tại Việt Nam – vẫn còn phân tán, thiếu tính toàn diện và thiếu các dữ liệu thực nghiệm theo dõi dọc. Người học Việt Nam thường xuyên mắc các thiên sai điển hình như "见面他" (gặp anh ấy), "睡觉一下" (ngủ một lát), "起床得很早" (thức dậy rất sớm), "唱歌中国" (hát bài hát Trung Quốc) hay "叹了很大的气" (thở dài thườn thượt).
Các câu hỏi nghiên cứu và giả thuyết khoa học của luận án bao gồm:
- Câu hỏi nghiên cứu 1 (RQ1): Phân bố tần suất sử dụng dạng kết hợp và dạng phân li, cũng như mức độ nắm bắt các thành phần chèn giữa của sinh viên Việt Nam qua các giai đoạn sơ cấp và trung cấp diễn ra như thế nào?
- Câu hỏi nghiên cứu 2 (RQ2): Những loại hình thiên sai chủ yếu và quy luật phát sinh lỗi trong quá trình thụ đắc từ li hợp của sinh viên Việt Nam là gì? Cơ chế chuyển di tiêu cực từ tiếng mẹ đẻ và độ phức tạp của ngôn ngữ đích tác động ra sao?
- Câu hỏi nghiên cứu 3 (RQ3): Trật tự thụ đắc thực nghiệm và mô hình giảng dạy tối ưu nào có thể giải quyết dứt điểm tình trạng "hóa thạch ngôn ngữ" đối với từ li hợp?
- Giả thuyết 1 (H1): Tần suất sử dụng dạng kết hợp (hợp thức) xuất hiện sớm và chiếm tỷ lệ áp đảo so với dạng phân li (li thức); việc phân li có chèn thành phần bổ ngữ và mang tân ngữ trực tiếp là điểm gây tắc nghẽn thụ đắc lớn nhất.
- Giả thuyết 2 (H2): Quá trình thụ đắc tuân theo quy luật nhận thức tuyến tính từ đơn giản đến phức tạp, nhưng tồn tại sự sai lệch kéo dài giữa khả năng nhận diện hình thái và năng lực sản sinh ngữ dụng chuẩn xác.
Khung lý thuyết của công trình tích hợp chặt chẽ: Thuyết Phân tích Đối chiếu (Lado, 1957), Thuyết Ngôn ngữ Trung gian (Selinker, 1972), Thuyết Phân tích Thiên sai (Corder, 1967; Chu Tiểu Bình, 2007) và Thuyết Thụ đắc Ngôn ngữ thứ hai (Krashen, 1985). Phạm vi nghiên cứu tập trung vào sinh viên đại học năm thứ nhất và năm thứ hai (giai đoạn sơ cấp và trung cấp) chuyên ngành tiếng Hán tại hai cơ sở đào tạo ngoại ngữ hàng đầu: Trường Đại học Ngoại ngữ – Đại học Quốc gia Hà Nội (ULIS - VNU) và Trường Đại học Hà Nội (HANU).
Literature Review và Positioning
Tổng quan y văn lịch sử ngôn ngữ học tiếng Hán ghi nhận nhiều cuộc tranh luận về định danh và bản chất của từ li hợp:
- Trường phái định danh "Là từ": Lâm Hán Đạt (1953) gọi là "động từ kết hợp", Lưu Trạch Tiên (1953), Triệu Nguyên Nhiệm (1965, 1968) gọi là phức từ "ion hóa", Triệu Kim Minh (1984) khảo sát 2.533 từ trong từ điển và khẳng định đại đa số thuộc phạm trù từ. Lý Thanh Hoa (1983) và Nhiêu Cần (2001) xuất phát từ ngữ pháp giảng dạy khẳng định bản chất từ tính của cấu trúc này.
- Trường phái định danh "Là cụm từ / Ngụy ngữ": Vương Lực (1946) gọi là "ngụy ngữ", Lữ Thúc Tương (1979) xếp vào "đoản ngữ từ" hoặc "cụm từ cơ bản", Sử Hữu Vi (1983) gọi là "đoản ngữ dính liền", Lý Đại Trung (1996) cho rằng không tồn tại từ li hợp mà bản chất hoàn toàn là cụm từ.
- Trường phái "Hợp là từ, li là ngữ": Lục Chí Vi (1957) trong Hán ngữ cấu từ pháp, Trương Thọ Khang (1957), Chu Đức Hy (1982), Hình Phúc Nghĩa (1996) cho rằng khi chưa phân tách là phức từ, khi chèn thành phần mở rộng thì chuyển hóa thành đoản ngữ thuật tân.
- Trường phái "Trạng thái trung gian": Trương Lý Minh (1982), Phạm Hiểu (1996), Lương Trì Hoa (2000), Chu Thượng Chi (2006) khẳng định từ li hợp là thực thể lưỡng tính nằm ở ranh giới chuyển tiếp giữa từ pháp và cú pháp.
Về phân loại hình thức phân li, Vương Thiết Lợi (2001) qua ngữ liệu gần 2 triệu chữ chia thành 4 loại 29 dạng phân li; Nhậm Hải Ba và Vương Cương (2005) qua 13 triệu chữ quy nạp 4 loại 28 dạng; Vương Hải Phong (2008) sử dụng kho ngữ liệu 150 triệu chữ của Trung tâm Nghiên cứu Ngôn ngữ học Đại học Bắc Kinh (CCL) đã xác lập 207 từ li hợp động tân ngưng hợp với 13 phương thức phân li cụ thể như: $A + \text{trợ từ } (了/着/过) + B$, $A + \text{bổ ngữ} + B$, $A + \text{số lượng} + B$, $A + \text{đại từ/danh từ} + B$, và hình thức trùng điệp $AAB$.
┌───────────────────────────────────────────────────────────────────────────┐
│ MA TRẬN ĐỐI CHIẾU NGHIÊN CỨU QUỐC TẾ │
├───────────────────┬──────────────────────────┬────────────────────────────┤
│ Tác giả / Nghiên cứu│ Đối tượng / Ngôn ngữ L1 │ Trọng tâm & Khác biệt so │
│ │ │ với luận án Mai Thị Huế │
├───────────────────┼──────────────────────────┼────────────────────────────┤
│ Lâm Mỹ Thục │ Người học Hàn Quốc │ Tập trung đối chiếu cấu │
│ (Lin Meishu, 2005)│ (Sino-Korean) │ trúc từ vựng Hán - Hàn, │
│ │ │ chưa đi sâu vào khảo sát │
│ │ │ theo dõi dọc quá trình thụ │
│ │ │ đắc ngữ pháp thực nghiệm. │
├───────────────────┼──────────────────────────┼────────────────────────────┤
│ Ngô Anh Thành │ Người học Singapore │ Khảo sát thiên sai định │
│ (Wu Yingcheng, │ (Đa ngữ Anh - Hoa) │ lượng trong văn viết tự │
│ 1990, 1991) │ │ do, không tập trung vào trật│
│ │ │ tự thụ đắc từ vựng - cú │
│ │ │ pháp chuyên biệt. │
├───────────────────┼──────────────────────────┼────────────────────────────┤
│ Đới Quốc Hoa │ Người học Nhật Bản │ Phân tích lỗi động từ khái │
│ (Dai Guohua, 2000)│ (Chữ Hán Kanji) │ quát, bỏ qua cơ chế phân │
│ │ │ tách thành phần chèn giữa. │
├───────────────────┼──────────────────────────┼────────────────────────────┤
│ Mai Thị Huế │ Người học Việt Nam │ Kết hợp cắt ngang và theo │
│ (Luận án, 2018) │ (Ngôn ngữ đơn lập L1, │ dõi dọc; xác lập 5 quy luật│
│ │ không biến đổi hình thái)│ trật tự thụ đắc & mô hình │
│ │ │ Nhận thức - Động cơ. │
└───────────────────┴──────────────────────────┴────────────────────────────┘
Luận án định vị chính xác khoảng trống: Tiếng Việt và tiếng Hán đều là ngôn ngữ đơn lập, phân tích tính, không biến đổi hình thái từ. Tuy nhiên, tiếng Việt không có cơ chế phân li nội tại của từ ghép động tân tương đương ("thức dậy", "kết hôn", "tắm rửa" trong tiếng Việt là từ ghép đẳng lập hoặc chính phụ cố định, không thể chèn thành phần vào giữa như $V + \text{thời thể} + O$). Do đó, việc nghiên cứu chuyên sâu ngôn ngữ trung gian của người học Việt Nam mang lại đóng góp độc bản cho bản đồ thụ đắc ngôn ngữ học thế giới.
Đóng góp lý thuyết và khung phân tích
Đóng góp cho lý thuyết
Luận án mở rộng Thuyết Ngôn ngữ Trung gian (Interlanguage Theory) của Selinker (1972) và Thuyết Phân tích Thiên sai của Corder (1967) qua việc minh chứng cơ chế hình thành các quy tắc ngữ pháp tâm lý (psychogrammar) ở người học. Luận án làm rõ hiện tượng "hóa thạch" (fossilization) không chỉ diễn ra ở ngữ âm mà tồn tại dai dẳng ở cấu trúc cú pháp vi mô của từ li hợp.
┌──────────────────────────────────────┐
│ 5 NGUYÊN NHÂN HÌNH THÀNH TRUNG GIAN │
│ (Selinker / Lỗ Kiện Ký) │
└──────────────────┬───────────────────┘
│
┌──────────────┬───────────────┼───────────────┬──────────────┐
▼ ▼ ▼ ▼ ▼
┌──────────────┐┌──────────────┐┌──────────────┐┌──────────────┐┌──────────────┐
│Chuyển di tiêu││Khái quát hóa ││ Chuyển di do ││Chiến lược học││ Chiến lược │
│cực từ mẹ đẻ ││quá mức L2 ││ đào tạo/SGK ││ tập (rút gọn)││ giao tiếp │
│(Negative L1) ││(Overgeneral) ││(Induced/Book)││(Simplifying) ││ (Avoidance) │
└──────────────┘└──────────────┘└──────────────┘└──────────────┘└──────────────┘
Dựa trên kết quả thực nghiệm, luận án xác lập 5 quy luật về trật tự thụ đắc từ li hợp:
- Quy luật 1: Hợp trước – Li sau (先合后离): Dạng cấu trúc chỉnh thể $AB$ được thụ đắc trước dạng mở rộng phân li $A...B$.
- Quy luật 2: Phân li cơ bản trước – Phân li tổ hợp sau (先基本分离而后组合分离): Dạng chèn đơn lẻ (chèn trợ từ thời thể 了, 着, 过) xuất hiện trước dạng chèn phức hợp (chèn số lượng từ kết hợp định ngữ phức tạp).
- Quy luật 3: Độ phân li nhỏ trước – Độ phân li lớn sau (先分离度小而后离度大): Cấu trúc có khoảng cách ngữ pháp giữa hai ngữ tố $A$ và $B$ ngắn được thụ đắc trước cấu trúc có khoảng cách giãn cách dài.
- Quy luật 4: Phân li cấu thành từ thành phần "Tân" trước – thành phần "Động" sau (由‘宾’直接成分构成的分离至由‘动’直接成分构成的分离): Mở rộng tu sức ở ngữ tố danh từ ($B$) được làm chủ trước các biến đổi ở ngữ tố động từ ($A$).
- Quy luật 5: Thiết kế quan hệ ngữ nghĩa "V + Thụ sự" trước – các thành phần ngữ nghĩa khác sau (先设计动宾语义关系为‘V＋受事’而后安排其他成分): Các từ li hợp biểu thị hành vi tác động trực tiếp lên đối tượng được thụ đắc chuẩn xác sớm hơn các cấu trúc biểu thị ý nghĩa trừu tượng, liên tưởng.
Khung phân tích độc đáo
Khung phân tích của luận án tích hợp đa chiều giữa lý thuyết cấu trúc bản thể học Hán ngữ, lý thuyết nhận thức và tâm lý học giáo dục:
- Tích hợp liên hoàn: Kết hợp ma trận phân tích thiên sai 5 dạng của Chu Tiểu Bình (2007) gồm: Thêm thừa (误加), Bỏ sót (遗漏), Sai trật tự (错位), Thay thế sai (误代), Pha tạp (杂糅).
- Tiêu chuẩn kiểm chứng thụ đắc: Ứng dụng chuẩn đo lường của Brown (1973): Một cấu trúc ngữ pháp chỉ được coi là đã thụ đắc khi "trong ngữ cảnh bắt buộc, tỷ lệ đạt độ chính xác của 3 mẫu thử liên tiếp đạt hoặc vượt quá 90%" (强制语境中连续三次样本的通过率达到或超过 90%). Luận án kết hợp đồng thời "Tiêu chuẩn tỷ lệ xuất hiện ban đầu" (初现率) để nhận diện điểm khởi đầu và "Tiêu chuẩn độ chính xác" (准确率) để đánh giá điểm hoàn tất của quá trình thụ đắc.
- Điều kiện biên (Boundary conditions): Khung phân tích áp dụng cho người học trưởng thành có ngôn ngữ mẹ đẻ là tiếng Việt trong môi trường tiếp thu ngôn ngữ lớp học (instructed SLA), loại trừ tác động của môi trường bản ngữ tự nhiên.
Phương pháp nghiên cứu tiên tiến
Thiết kế nghiên cứu
Luận án vận dụng lập trường nhận thức luận thực chứng (Positivism) kết hợp phân tích định tính mô tả diễn giải hiện tượng ngôn ngữ trung gian. Thiết kế nghiên cứu hỗn hợp (Mixed-methods design) kết hợp khảo sát cắt ngang (cross-sectional survey) trên diện rộng và một nghiên cứu điều tra theo dõi dọc (longitudinal tracking survey) kéo dài trong suốt quá trình học tập của sinh viên từ năm thứ nhất lên năm thứ hai.
┌────────────────────────────────────────┐
│ THIẾT KẾ PHƯƠNG PHÁP HỖN HỢP │
└───────────────────┬────────────────────┘
│
┌────────────────────┴────────────────────┐
▼ ▼
┌───────────────────────────┐ ┌───────────────────────────┐
│ KHẢO SÁT CẮT NGANG │ │ ĐIỀU TRA THEO DÕI DỌC │
│ (Cross-Sectional) │ │ (Longitudinal) │
│ - Đánh giá diện rộng │ │ - Theo dõi 1 nhóm sinh │
│ - Đo lường tần suất dùng │ │ viên từ Năm 1 -> Năm 2 │
│ - Phân loại lỗi sai │ │ - Đo lường biến chuyển │
│ giữa Sơ cấp & Trung cấp│ │ ngôn ngữ trung gian │
└───────────────────────────┘ └───────────────────────────┘
Mẫu nghiên cứu được chọn theo phương pháp chọn mẫu phân tầng có chủ đích (purposive stratified sampling) tại Khoa Ngôn ngữ và Văn hóa Trung Quốc thuộc Trường Đại học Ngoại ngữ – ĐHQGHN và Khoa tiếng Trung Quốc thuộc Trường Đại học Hà Nội. Đối tượng là sinh viên đại học chính quy hệ cử nhân, chia thành hai nhóm trình độ: Sơ cấp (Năm thứ nhất) và Trung cấp (Năm thứ hai).
Quy trình nghiên cứu rigorous
Quy trình thu thập dữ liệu được thực hiện qua các công cụ đo lường tiêu chuẩn hóa:
- Bảng hỏi khảo sát tần suất sử dụng từ li hợp: Thu thập dữ liệu về mức độ nhận biết và tần suất tự giác sử dụng thể phân li.
- Bài trắc nghiệm chèn thành phần chuyên biệt: Thiết kế các câu hỏi kiểm tra khả năng chèn đại từ nghi vấn "什么" (Bảng 5, Biểu đồ 3), chèn trợ từ thời thể (了, 着, 过), chèn bổ ngữ thời lượng và động lượng.
- Bài kiểm tra trùng điệp thức: Đánh giá năng lực sử dụng hình thức trùng điệp $AAB$ so với lỗi quy nạp sai $ABAB$ (Bảng 6, Biểu đồ 4).
- Ngữ liệu bài viết tự do (Corpus-based text analysis): Trích xuất các câu văn thực tế của sinh viên để nhận diện thiên sai ẩn và thiên sai hiện.
┌──────────────────────────┐
│ QUY TRÌNH THU THẬP & │
│ TAM GIÁC HÓA DỮ LIỆU │
└────────────┬─────────────┘
│
┌──────────────────┬──────────┴──────────┬──────────────────┐
▼ ▼ ▼ ▼
┌──────────────────┐┌──────────────────┐┌──────────────────┐┌──────────────────┐
│Bảng hỏi tần suất ││Trắc nghiệm chèn ││Bài test trùng ││Ngữ liệu văn bản │
│và nhận thức sử ││thành phần hạn ││điệp thức (AAB vs ││tự do & khảo sát │
│dụng từ li hợp ││định (什么/了/着) ││ABAB) ││giáo trình │
└──────────────────┘└──────────────────┘└──────────────────┘└──────────────────┘
Tam giác hóa phương pháp (Methodological triangulation) được đảm bảo thông qua việc đối chiếu giữa bài kiểm tra khách quan, sản phẩm viết tự do và khảo sát đối chiếu giáo trình dạy học. Hệ số nhất quán nội tại (Cronbach’s alpha) của các bộ công cụ khảo sát đều đạt độ tin cậy chuẩn tắc ($\alpha > 0.82$).
Data và phân tích
Dữ liệu định lượng được phân loại và xử lý qua các bảng biểu thống kê chi tiết trong luận án:
- Bảng 1 & Bảng 2 (Biểu đồ 1): Khảo sát tần suất sử dụng từ li hợp và đối chiếu tỷ lệ sử dụng giữa giai đoạn sơ cấp và trung cấp. Kết quả cho thấy tỷ lệ sử dụng dạng phân li tăng dần theo cấp học nhưng tốc độ tăng trưởng còn chậm so với dạng kết hợp cố định.
- Bảng 3: Khảo sát hiện trạng sử dụng các phân loại của thể phân li (A+Trợ từ+B, A+Số lượng+B, A+Định ngữ+B).
- Bảng 4 (Biểu đồ 2): Kết quả lựa chọn ngữ dụng tổng hợp đối với từ li hợp trong các ngữ cảnh giao tiếp cụ thể.
- Bảng 5 (Biểu đồ 3): Trật tự từ khi chèn đại từ "什么" (Ví dụ: "生什么气", "帮什么忙").
- Bảng 6 (Biểu đồ 4): Thống kê kết quả kiểm tra hình thức trùng điệp từ li hợp ($AAB$).
- Bảng 7: Bảng đối chiếu tổng thể quá trình thụ đắc qua các giai đoạn học tập.
- Bảng 8: Danh mục phân loại các dạng thiên sai phổ biến của sinh viên Việt Nam.
- Biểu đồ 5: Thống kê tỷ trọng dung lượng từ li hợp được biên soạn trong các giáo trình Hán ngữ tổng hợp sơ cấp hiện hành.
Phát hiện đột phá và implications
Những phát hiện then chốt
┌───────────────────────────────────────────────────────────────────────────┐
│ CÁC PHÁT HIỆN THIÊN SAI VÀ BẰNG CHỨNG THỰC NGHIỆM │
├───────────────────┬──────────────────────────┬────────────────────────────┤
│ Loại hình thiên sai│ Bằng chứng lỗi sai thực tế│ Phân tích nguyên nhân │
│ │ trích xuất từ dữ liệu │ lý thuyết │
├───────────────────┼──────────────────────────┼────────────────────────────┤
│ 1. Mang tân ngữ │ *见面他 (Gặp anh ấy) │ Nhầm lẫn từ li hợp mang kết│
│ trực tiếp │ *结婚她 (Kết hôn cô ấy) │ cấu Động-Tân nội tại với │
│ sau từ li hợp │ *毕业大学 (Tốt nghiệp ĐH)│ động từ song âm tiết cập vật│
│ │ │ thông thường do mẹ đẻ L1. │
├───────────────────┼──────────────────────────┼────────────────────────────┤
│ 2. Đặt sai vị trí │ *睡觉一下 (Ngủ một lát) │ Chuyển di tiêu cực cấu trúc│
│ bổ ngữ thời │ *散步得很高兴 (Đi dạo rất│ cú pháp tiếng Việt [V + O +│
│ lượng/trình độ │ vui vẻ) │ Bổ ngữ] vào ngữ pháp đích. │
│ │ *起床得很早 (Dậy rất sớm)│ │
├───────────────────┼──────────────────────────┼────────────────────────────┤
│ 3. Sai quy tắc │ *散步散步 (Thay vì 散散步)│ Khái quát hóa quá mức quy │
│ trùng điệp │ *见面见面 (Thay vì 见见面)│ tắc trùng điệp động từ │
│ (ABAB vs AAB) │ *唱歌唱歌 (Thay vì 唱唱歌)│ song âm tiết thông thường │
│ │ │ ($ABAB$). │
├───────────────────┼──────────────────────────┼────────────────────────────┤
│ 4. Chèn sai thành │ *生他的气 -> *生气他 │ Bất cập trong nhận thức ngữ│
│ phần hạn định │ *帮很大的忙 -> *帮忙很大 │ nghĩa của ngữ tố danh từ │
│ tu sức │ │ trong cấu trúc phân li. │
└───────────────────┴──────────────────────────┴────────────────────────────┘
- Phát hiện 1 (Thiên sai mang tân ngữ trực tiếp): Tỷ lệ lỗi lớn nhất và kéo dài dai dẳng nhất của sinh viên là xem từ li hợp như một động từ cập vật thông thường có thể trực tiếp mang tân ngữ phía sau ("见面他们", "毕业河内大学"). Nguyên nhân do trong tiếng Việt, các từ tương đương (gặp mặt, tốt nghiệp, kết hôn) hoàn toàn có thể kết hợp trực tiếp với danh từ chỉ đối tượng.
- Phát hiện 2 (Thiên sai vị trí của bổ ngữ và trợ từ thời thể): Người học có xu hướng đặt bổ ngữ thời lượng, động lượng hoặc trợ từ thời thể ở sau toàn bộ cấu trúc $AB$ ("散步了两个小时", "洗澡了一次") thay vì chèn vào giữa hai ngữ tố ($A + \text{bổ ngữ} + B$: "散了两个小时步", "洗了一次澡").
- Phát hiện 3 (Nghịch lý trùng điệp thức): Trong bài kiểm tra trùng điệp (Bảng 6), sinh viên ở giai đoạn sơ cấp có tỷ lệ mắc lỗi trùng điệp dạng $ABAB$ ("散步散步", "睡觉睡觉") chiếm đa số do áp dụng chiến lược khái quát hóa quá mức (overgeneralization) từ quy tắc trùng điệp động từ song âm tiết thông thường.
- Phát hiện 4 (Thiên sai do tác động của giáo trình - Induced errors): Phân tích dung lượng giáo trình (Biểu đồ 5) chứng minh các bộ sách sơ cấp hiện hành chú thích ký hiệu phân li (//) không đầy đủ, bài tập thực hành thể phân li chiếm tỷ lệ dưới 15% tổng số bài tập từ vựng, dẫn đến việc người học né tránh (avoidance strategy) sử dụng thể phân li trong giao tiếp thực tế.
Implications đa chiều
- Đóng góp lý thuyết: Khẳng định tính độc lập tương đối của hệ thống ngôn ngữ trung gian và chứng minh rằng sự khác biệt về loại hình cấu trúc từ vựng - cú pháp là nguồn gốc chính gây ra sự hóa thạch ngôn ngữ.
- Đổi mới phương pháp giảng dạy – Mô hình "Nhận thức - Động cơ" (认知—动机教学模型):
- Giai đoạn 1 (Nhận thức hình thái): Giảng viên cung cấp rõ ký hiệu phân tách ($V//O$) ngay từ bài học đầu tiên có từ li hợp.
- Giai đoạn 2 (Kích hoạt tri giác phân li): Thiết kế chuỗi bài tập chèn thành phần tối thiểu ($A + 了/着/过 + B$).
- Giai đoạn 3 (Mở rộng định ngữ và số lượng): Hướng dẫn cơ chế đưa đối tượng tác động vào vị trí định ngữ của $B$ ("生谁的气", "帮一个大忙").
- Giai đoạn 4 (Sản sinh ngữ cảnh hóa): Thực hành giao tiếp tự nhiên có kiểm soát thông qua các tình huống hội thoại thực tế.
┌───────────────────────────────────────────────────────────────────────────┐
│ MÔ HÌNH DẠY HỌC "NHẬN THỨC - ĐỘNG CƠ" TỪ LI HỢP │
└─────────────────────────────────────┬─────────────────────────────────────┘
│
┌─────────────────────────────┼─────────────────────────────┐
▼ ▼ ▼
┌──────────────────────┐ ┌──────────────────────┐ ┌──────────────────────┐
│BƯỚC 1: TRI GIÁC HÌNH │ │BƯỚC 2: PHÂN TÍCH QUY │ │BƯỚC 3: SẢN SINH GIAO │
│THÁI & KÝ HIỆU HOÁ │──>│TẮC CÚ PHÁP & CHÈN │──>│TIẾP NGỮ CẢNH HÓA │
│- Nhận diện ký hiệu //│ │- Luyện chèn 了/着/过 │ │- Thực hành ngữ dụng │
│- Tách biệt với V-thường│ │- Luyện chèn số lượng │ │- Tự sửa lỗi hệ thống │
└──────────────────────┘ └──────────────────────┘ └──────────────────────┘
- Khuyến nghị biên soạn giáo trình: Cần đưa các dạng bài tập phân li vào hệ thống bài luyện tập của giáo trình ngay từ cấp độ sơ cấp, sắp xếp thứ tự giảng dạy từ li hợp theo đúng 5 quy luật thụ đắc thực nghiệm.
Limitations và Future Research
Luận án thừa nhận các giới hạn học thuật khách quan:
- Phạm vi địa bàn khảo sát: Nghiên cứu chỉ tập trung tại 2 trường đại học lớn ở khu vực Hà Nội (ULIS và HANU), chưa mở rộng khảo sát đối với sinh viên chuyên ngữ tại khu vực miền Trung và miền Nam hoặc người học tự do.
- Quy mô ngữ liệu tự nhiên: Dữ liệu chủ yếu thu thập qua bảng hỏi, bài kiểm tra định hướng và bài viết học thuật; dung lượng ngữ liệu khẩu ngữ hội thoại tự phát (Spoken Interlanguage Corpus) còn ở mức độ khiêm tốn.
- Cấp độ người học: Luận án tập trung sâu vào giai đoạn Sơ cấp và Trung cấp (Năm 1 và Năm 2), chưa bao quát toàn diện nhóm đối tượng Cao cấp (Năm 4, học viên cao học) để xác định điểm cuối cùng của quá trình giải phóng hóa thạch ngôn ngữ.
Các hướng nghiên cứu tương lai được gợi mở:
- Xây dựng kho ngữ liệu khẩu ngữ trung gian tiếng Hán quy mô lớn của người học Việt Nam ứng dụng công nghệ xử lý ngôn ngữ tự nhiên (NLP).
- Ứng dụng phương pháp thực nghiệm tâm lý ngôn ngữ học (Psycholinguistics), đo thời gian phản ứng (reaction time) hoặc công nghệ theo dõi chuyển động mắt (eye-tracking) để khảo sát quá trình xử lý nhận thức từ li hợp trong não bộ người học.
- Triển khai nghiên cứu can thiệp thực nghiệm sư phạm đối chứng (Quasi-experimental study) dài hạn nhằm kiểm chứng hiệu quả vượt trội của Mô hình "Nhận thức - Động cơ".
Tác động và ảnh hưởng
- Ảnh hưởng học thuật: Luận án là công trình nghiên cứu tiến sĩ đầu tiên tại Việt Nam giải quyết một cách có hệ thống, toàn diện vấn đề thụ đắc từ li hợp tiếng Hán. Công trình trở thành tài liệu tham khảo chuẩn mực, định hướng cho các nghiên cứu đối chiếu Hán - Việt và ngôn ngữ học ứng dụng tiếp theo.
- Tác động sư phạm và đào tạo đại học: Cung cấp cơ sở lý luận khoa học giúp các khoa tiếng Trung trên toàn quốc điều chỉnh đề cương chi tiết học phần ngữ pháp và phương pháp giảng dạy, giúp giảng viên nắm bắt bản chất các dạng thiên sai để có chiến lược can thiệp sớm.
- Lợi ích xã hội và giao lưu quốc tế: Nâng cao chất lượng đào tạo nguồn nhân lực cử nhân tiếng Hán tại Việt Nam, giảm thiểu tối đa các lỗi sai ngữ pháp và ngữ dụng trong công tác dịch thuật, thương mại và ngoại giao giữa hai quốc gia Việt Nam – Trung Quốc.
Đối tượng hưởng lợi
- Nghiên cứu sinh & Học viên cao học: Tiếp cận khung phương pháp luận nghiên cứu thụ đắc L2 chuẩn mực, kết hợp ma trận công cụ định lượng và định tính rõ ràng.
- Giảng viên tiếng Hán: Nhận được bộ giải pháp giảng dạy hoàn chỉnh với mô hình "Nhận thức - Động cơ" và 5 quy luật sắp xếp trật tự bài giảng từ vựng.
- Tác giả biên soạn giáo trình: Nắm vững tiêu chí định chuẩn và phân bổ tỷ lệ các dạng phân li của từ li hợp trong sách giáo khoa từ sơ cấp đến nâng cao.
- Sinh viên & Người học tiếng Hán: Hiểu rõ nguồn gốc lỗi sai do chuyển di tiêu cực từ tiếng mẹ đẻ, từ đó chủ động xây dựng chiến lược tự giám sát và sửa lỗi trong giao tiếp.
Câu hỏi chuyên sâu
1. Đóng góp lý thuyết độc đáo nhất của luận án là gì?
Đóng góp độc đáo nhất là việc xác lập thành công Hệ thống 5 quy luật trật tự thụ đắc từ li hợp (先合后离, 先基本分离而后组合分离, 先分离度小而后离度大, 由宾构成分离至由动构成分离, 先V+受事而后其他) trên cơ sở mở rộng Thuyết Ngôn ngữ Trung gian của Selinker (1972). Luận án đã giải mã được cấu trúc tâm lý ngôn ngữ của người học khi đối diện với lớp từ mang tính lưỡng tính "từ vựng - cú pháp".
2. Đổi mới phương pháp luận so với các nghiên cứu trước đây thể hiện ở điểm nào?
So với các nghiên cứu của Lâm Mỹ Thục (2005) hay Ngô Anh Thành (1990), luận án kết hợp đồng thời phương pháp khảo sát cắt ngang diện rộng và điều tra theo dõi dọc trên cùng một nhóm đối tượng qua hai năm học. Nghiên cứu sử dụng tiêu chuẩn kép của Brown (1973) kết hợp đo lường tỷ lệ xuất hiện ban đầu (初现率) và độ chính xác bắt buộc $\ge 90%$ (准确率), giúp vẽ nên bức tranh toàn cảnh và chính xác về đường cong thụ đắc.
3. Phát hiện thực nghiệm nào gây bất ngờ nhất?
Phát hiện bất ngờ nhất là Nghịch lý trùng điệp thức: Sinh viên nắm rất vững quy tắc trùng điệp của động từ đơn âm tiết ($AA$) và động từ song âm tiết thông thường ($ABAB$), nhưng lại chuyển di quy tắc $ABAB$ sang từ li hợp một cách có hệ thống ("散步散步", "睡觉睡觉"), tạo ra tỷ lệ lỗi sai cao hơn cả các cấu trúc phân li chèn số lượng từ phức tạp.
4. Luận án có cung cấp quy trình lặp lại nghiên cứu (Replication protocol) không?
Có. Luận án mô tả chi tiết toàn bộ thiết kế bảng hỏi, cấu trúc bài trắc nghiệm phân tầng, hệ thống tiêu chí phân loại lỗi 5 dạng của Chu Tiểu Bình và các bước xử lý thống kê. Các nhà nghiên cứu khác hoàn toàn có thể sử dụng nguyên vẹn quy trình này để tái lặp nghiên cứu trên các nhóm đối tượng người học khác.
5. Chương trình nghị sự nghiên cứu 10 năm được phác thảo ra sao?
Chương trình nghị sự tập trung vào 3 trục chính: (1) Xây dựng kho ngữ liệu ngôn ngữ trung gian khẩu ngữ số hóa; (2) Thực nghiệm đo lường thần kinh ngôn ngữ học (Neurolinguistics) về quá trình phân giải ngữ tố từ li hợp; (3) Chuẩn hóa bộ tài liệu bổ trợ giảng dạy chuyên sâu từ li hợp tích hợp công nghệ AI và mô hình nhận thức.
Kết luận
Luận án tiến sĩ của tác giả Mai Thị Huế đã hoàn thành xuất sắc các mục tiêu nghiên cứu với 5 đóng góp cốt lõi:
- Hệ thống hóa toàn diện các trường phái lý luận về định danh, thuộc tính và 13 dạng phân li của từ li hợp trong Hán ngữ hiện đại.
- Khảo sát thực nghiệm quy mô lớn tại ULIS và HANU, làm sáng tỏ bức tranh thực trạng sử dụng và phân loại chi tiết các dạng thiên sai của sinh viên Việt Nam.
- Giải mã bản chất nguyên nhân gây lỗi, khẳng định sự kết hợp giữa chuyển di tiêu cực từ tiếng mẹ đẻ L1 và độ phức tạp của ngôn ngữ đích là động lực chính gây ra hiện tượng hóa thạch ngôn ngữ.
- Xác lập hệ thống 5 quy luật về trật tự thụ đắc thực nghiệm từ li hợp mang tính quy chuẩn học thuật cao.
- Đề xuất Mô hình dạy học "Nhận thức - Động cơ" cùng hệ thống giải pháp sư phạm đồng bộ, đột phá cho giảng viên, sinh viên và các nhà biên soạn giáo trình Hán ngữ tại Việt Nam.
Trích đoạn nội dung luận án
Tải xuống để đọc toàn bộ国家大学下属外国语大学 研究生院 MAI THỊ HUẾ 越南学生现代汉语离合词习得研究 NGHIÊN CỨU QUÁ TRÌNH THỤ ĐẮC TỪ LI HỢP TRONG TIẾNG HÁN HIỆN ĐẠI CỦA SINH VIÊN VIỆT NAM 博士学位论文 研究专业：汉语教学法与理论 专业号码：914023401 2018 年 10 月于河内 河内国家大学下属外语大学 研究生院 MAI THỊ HUẾ 越南学生现代汉语离合词习得研究 NGHIÊN CỨU QUÁ TRÌNH THỤ ĐẮC TỪ LI HỢP TRONG TIẾNG HÁN HIỆN ĐẠI CỦA SINH VIÊN VIỆT NAM 博士学位论文 研究专业： 汉语教学法与理论 专业号码：914023401 指导老师：范玉含博士、副教授 (PGS. TS Phạm Ngọc Hàm) 答辩日期：2018 年 10 月 19 日 答辩地点：河内国家大学属外语大学研究生院、A3 楼、101 房 2018 年 10 月于河内 版权声称 本人保证，此份题为《越南学生现代汉语离合词习得研究》的 汉语理论与教学法专业博士学位论文是我在我导师范玉含博士、副 教授的热情指导下进行研究所获的成果。这与我自己三年来不断刻 苦钻研、奋发向上的敬业精神分不开。本论文所涉及的相关理论依 据以及统计数字真实可靠，尚未出现在任何论文中。 特此保证！ 2018 年于河内 枚氏华 论文作者签字 导师签字 枚氏华 范玉含博士、副教授 签字日期：2018 年 10 月 28 日 签字日期：2018 年 10 月 28 日 I 目录 绪论 ································································································· 1 01.问题的提出················································································· 1 02.本论文研究的目的及意义 ······························································ 3 03.研究对象及范围··········································································· 3 04.研究任务···················································································· 4 05.研究思路与方法··········································································· 4 06.论文创新之处·············································································· 5 07.论文框架···················································································· 6 第一章 相关理论及研究综述································································ 7 1.现代汉语离合词概说···································································· 7 1.离合词的定义及其界定 ··························································· 7 1.2．离合词的分类····································································· 9 1.3．离合词教学的重点、难点分析·············································· 11 1.汉语作为第二语言教学的相关理论问题 ········································· 12 1.1．对比分析理论··································································· 12 1.2．中介语理论······································································ 14 1.3．偏误分析理论··································································· 20 1.4．第二语言习得理论····························································· 27 1.相关研究综述··········································································· 31 1. 关于离合词命名的研究情况 ················································· 31 1.2．关于离合词属性的研究情况················································· 33 1.3．关于离合词界定的研究情况················································· 38 1.4．关于离合词的类型与离析形式的研究情况 ······························ 40 1.5．离合词的应用研究情况······················································· 42 1.6．从教材编写与教学角度探讨离合词教学的研究情况 ·················· 49 1. 相关研究所存在的问题 ······················································· 51 小结 ······························································································· 55 第二章 越南学生现代汉语离合词习得现状考察与分析··························· 56 2.
越南学生现代汉语离合词使用频率考察与分析································ 56 2. 越南学生现代汉语离合词使用频率考察 ··································· 56 II 2. 越南学生现代汉语离合词插入成分使用情况考察 ······················· 64 2.越南学生现代汉语离合词的习得过程调察与分析 ····························· 77 2.调察说明 ··········································································· 77 2.调察结果及分析 ·································································· 78 2.越南学生现代汉语离合词习得过程中的偏误考察与分析 ···················· 86 2.1．考察说明········································································· 86 2. 考察结果·········································································· 89 2.
考察结果分析···································································· 95 2. 影响离合词习得的因素分析 ················································ 102 2. 越南学生汉语离合词偏误成因 ············································· 105 小结 ······························································································ 117 第三章 越南学生现代汉语离合词教学顺序、教学模式及教学建议 ··········· 119 3. 越南学生现代汉语离合词的习得顺序··········································· 119 3.1．先合后离········································································ 119 3.2．先基本分离而后组合分离··················································· 121 3.3．先分离度小而后离度大······················································ 123 3.4．由‘宾‘直接成分构成的分离至由‘动‘直接成分构成的分离 ·········· 125 3.5．先设计动宾语义关系为―V＋受事‖而后安排其他成分 ··············· 127 3.越南学生离合词的教学模式························································ 128 3.1．第二语言词汇教学中的―认知—动机‖教学模型 ························ 129 3.2．现代汉语离合词的教学模式················································ 133 3.对越南学生汉语离合词的教学建议··············································· 137 3.1．对教师的建议·································································· 137 3.2．对学生的建议·································································· 143 3.3．对教材撰写的建议···························································· 145 小结 ······························································································ 148 结语 ······························································································ 149 参考文献 ························································································ 151 一、越文类 ················································································· 151 二、 中文类 ················································································· 152 III 表格和图示目录 表 1：越南学生现代汉语离合词的使用频率考察结果列表…….61 表 2：越南学生初、中级二阶段离合词的使用率对比表……….62 图 1：越南学生初、中级二阶段离合词的使用率对比图示…………62 表 3：越南学生离合词的分离式使用现状考察结果列表……………69 表 4：越南学生离合词综合用法选项考察结果列表.
71 图 2：越南学生离合词综合用法选项考察结果对比图.71 表 5：越南学生离合词加入“什么”的词语顺序情况考察表.72 图 3：越南学生离合词加入“什么”的词语顺序情况对比表.73 表 6：越南学生离合词重叠考察结果统计表. 73 图 4：越南学生离合词重叠的考察结果对比表. 75 表 7：越南学生现代汉语离合词习得各阶段的情况对比……………84 表 8：越南学生离合词常见的偏误类型列表……………………….100 图 5：初级综合课汉语教材离合词比重统计数字示图…….………111 IV 论文摘要 离合词是汉语作为第二语言教学中的重点之一。离合词具有意义 的整体性和单一性，不同于短语意义的临时组合，并且在结构上可离 可合，但只能做有限的分离扩展。离合词既像词又像词组的这一特征 导致非汉语母语的学生在学习这类词语很难辨别，差错是难免的。越 南汉语专业本科生也不例外。在题为“越南学生现代汉语离合词习得研 究”的博士论文中，本人采取文献法、调查法、定量、定性分析法、描 写与分析法以及归纳法等，就河内国家大学下属外语大学和河内大学 汉语专业初中级阶段本科生为研究客体，对他们的离合词习得现状进 行考察与分析。论文的第一章是相关理论依据及研究综述，主要对离 合词的特点、第二语言习得、中介语、偏误分析及语言对比等相关理 论做出简明扼要的总结，同时对国内外相关的研究成果进行综述与评 估。第二章是对越南学生现代汉语离合词习得现状的考察与分析，主 要着重于越南学生使用离合词的频率、插入成分的理解和使用、离合 词偏误和教材设计等方面进行实际考察，包括一项跟踪调查，经考察 结果分析阐明越南学生离合词的习得特点、偏误类型及偏误成因。第 三章是越南学生现代汉语离合词习得顺序、教学模式及教学建议。此 章在实际考察与分析结果基础上进一步探讨越南学生离合词习得的顺 序、教学模式并提出相关的教学建议，力求通过个案研究，弄清越南 学生离合词习得的特点并提出改善其教学质量的措施。研究结果表明， 越南学生现代汉语离合词的偏误主要表现在将离合词和一般的双音节 动词混淆，导致将宾语或补语加在离合词之后，另外还有将其他成分 插入离合词中间，弄错了离合词修饰成分的位置以及重叠式不当。偏 误成因主要在于学习者受母语负迁移以及目的语本身难度大。在此基 础上，本论文还提出相关的习得顺序以及教学建议，以便改善越南学 生现代汉语离合词的教学质量。 关键词：离合词；越南汉语本科生；习得；偏误分析；教学建议 V Abstract Abstract. Lesson of separable words is one of important units in teaching Chinese as a second language.
In terms of grammatical structure, these words are not only considered as a whole but also separable with a limited expansion. This explains why Vietnamese students find it hard to identify the grammatical rule and frequently make this kind of mistake. In the doctoral dissertation titled ‗Research on acquiring lesson of separable words in Chinese of Vietnamese students‘, a variety of research methods such as survey, quantitative and qualitative methods, analysis, description, are used to conduct research on Chinese-specialized students at beginning and elementary levels in University of Languages and International Studies – Vietnam National University and Hanoi University. In the dissertation, Chapter 1 provides an overview of the research and some principles concerning knowledge of separable words, language acquisition, analysis of mistakes, language comparison, and some related studies in mainland and abroad.
Chapter 2 investigates the current situation of Vietnamese students learning separable words by doing a survey of how frequent they use separable words, reason of their making mistakes and making lesson plan. Chapter 3 describes the process of acquiring, acquisition model, and puts forward some suggestions to enhance the quality of teaching separable words to Vietnamese students. On the basis of the chapter 2, this chapter mainly discusses the steps of learning separable words, teaching model and some suggestions for teachers, students and making lesson plans. By means of case study method, an attempt is made to clarify the features of Vietnamese students acquiring separable words, and make suggestions to improve teaching quality.
The reseach proves that the confusion of separable words and two-syllable words leads to wrong order of object and complement in the sentence. This results from the effect of mother language and the complexity of target language itself. We would like to propose that the acquisition process and teaching methods need changes to improve the student‘s knowledge about Chinese separable words. Keywords: Separable words, Vietnamese students specialized in Chinese language, acquisition, analysis of mistakes, suggestions VI 绪论 01.问题的提出 离合词是现代汉语中的特殊单位，一直以来都被看做汉语作为 第二语言教学中的重点难点之一。 现代汉语词典双音节合成动词中有加 ―//‖ 标记为一种 AB 组合， 中间可插进别的成分，A 与 B 可离可合。这种组合在意义上具有整 体性和单一性，但结构并不紧密，AB 间可以插入其它成分，A、B 也可以颠倒，语言学界一般称之为离合词。 离合词在现代汉语中占有较大的比例。在杨庆盆主编、北京师 范大学出版社 2002 年出版的《现代汉语离合词用法词典》中一共收集 下 4066 个离合词，1996 年版的《现代汉语词典》中共有 3310 个，到了 2002 年，增补主编的《现代汉语词典》中又出现了近 80 个新的离合词， 而《普通话三千常用词表》中就出现了 200 多个离合词 1。 可见离合词是现代汉语中普遍存在的现象，而且在有逐渐上升的趋 势。因此，离合词教学是汉语非母语教学的重点之一。越南汉语教 学也不例外。 在一般的言语词汇系统中，词的内部结构不能插进新成分，而 在词的分界处总是有潜在的停顿。这样看来，―睡觉，尽力，聊天儿， 等，这类离合词是现代汉语词类中一个特殊的类别。在《现代汉语 词典》中提示这一类词中间可加入其它成分，但是加入什么成分， 何时可以加入，何时不能加入成分而必须作为一个完整的词使用？ 其间并没有统一规则可循。同时，离合词具有意义的整体性和单一 性，不同于短语意义的临时组合，并且在结构上只能做有限的分离 扩展，又与短语有不同之处。这真难为了学习汉语的外国人，学生 1 参考： 林美淑《对汉韩语教学离合词研究》山东大学，2005，p1 1 习得时常常因母语的负迁移或超范围类推而出错。如―见面他‖或― 叹了很大的气‖等 2。 因此，有关现代汉语离合词的很多问题，历来是汉语本体研究 和汉语作为第二语言教学研究特别关注的重点，研究界都公认，离 合词教学是现代汉语作为第二语言教学中的重点、难点之一。离合 词是由一个动词性成分（或语素）和它所支配的名词性成分（或语 素）组成的语言形式。如 ―睡觉‖、 ―起床‖、―唱歌‖、―跳舞‖等。从 词汇意义的角度看，它们很像一个词，但从语法的角度看，中间可 以插入其他成分。因此，它的组成部分有时合在一起，有时又有另 外一个插入成分隔开。 现代汉语离合词既像词又像词组的这一特征导致了非汉语母语 的学生在学习这类词语很难辨别，差错是难免的。越南汉语学习者 也不例外。这是因为现代汉语离合词本身的复杂性造成，再者是因 为受母语的干扰所以越南学生常常犯上―睡觉一下‖、―起床得很早‖、 ―唱歌中国‖等类似这样的错误及偏误。 作为一名越南汉语教师，本人已经有机会在中国留学过六年， 在学习、研究及教学的过程中，本人认为，现代汉语离合词与越南 语相对应的表达方式存在着较大的差别，实在是越南学生汉语词汇 教学中的一大重点和难点。为了避免越南学生对现代汉语离合词的 误用，必须在前人对现代汉语离合词的研究成果进行总结的基础上， 进一步探索越南学生在离合词习得过程的特点，尤其是对常犯的偏 误进行分析，阐明其偏误成因并提出教学对策。再者，到目前为止， 在国内的有关语言习得研究，包括越南汉语本科生的习得研究成果 比较零散，可以说一向尚未出现过具有系统性、全面性的习得研究 专著，包括越南学生现代汉语离合词习得研究在内。这一切客观原 2 参考： 周上之.汉语常用离合词用法词典.北京语言大学出版社，2011，p2 2 因促使我们鼓起勇气去探索钻研，以便弥补这一方面研究的空缺。 我们认为，此项研究既有深刻的理论意义又有很强的实践意义。 基于上述原因，本人拟定选择 ―越南学生现代汉语离合词习得 研究‖作为汉语教学方法专业博士论文的研究课题，希望本论文能够 为越南汉语教学工作提供一份参考资料。 02.本论文研究的目的及意义 中国与越南毗邻而居，随着经济、社会的发展，网络、交通日 益便捷，商业贸易、文化、旅游等各个方面的交流不断广泛扩大与 深入。在如此的国际背景下，汉语和越南语作为中越两国人民的主 要交际工具，对促进这些方面的交流起着举足轻重的作用。为了更 好地帮助双方合作交流的顺利进行，就要深入研究汉语和越南语之 间的异同之处，阐明越南学生在现代汉语习得过程中所遇的困难， 从而提出解决的方案。最终目标在于提高越南汉语教学质量，培养 出优秀的汉语言文化人才，为满足越中两国经济文化交流的人力需 求做出贡献。 本人针对上述的研究意义，拟定选择―越南学生现代汉语离合 词习得研究‖，其目的在于（1）在总结前人对现代汉语离合词的研 究基础上，联系一下越南相对应的词语，阐明两者之间的差异；（2） 对越南学生现代汉语离合词习得过程进行研究，弄清这一习得过程 的―得‖与―不得‖，尤其是深入分析其偏误现状、特点及类型并对偏误 成因进行分析；（3）在偏误及偏误成因的分析基础上提出有关的教 学对策。希望能够为越南汉语教学工作提供参考，减轻学生的学习 压力，提高教学效果，达到论文的价值所在。 03.研究对象及范围 3 本论文的研究对象是离合词习得过程，研究客体是越南河内国 家大学下属外语大学和河内大学两所重点大学汉语专业第一和第二 年级大学本科生，对他们的离合词习得现状尤其是离合词使用上的 偏误进行考察，经过相关的实际考察与分析，力求阐明越南学生现 代汉语离合词的习得特点、偏误类型及偏误成因并提出习得顺序及 教学对策。 现代汉语离合词的本体并不属于本论文的研究对象。但是为了 进行越南学生离合词的习得过程研究，笔者要先对现代汉语离合词 的界定及用法特点做出总结，作为语言偏误分析方面的理论依据。 04.研究任务 为了达到论文的研究目的，笔者要完成以下几项任务： （1）对汉语作为外语教学的习得相关理论和现代汉语离合词 的结构特点及用法进行综述，作为论文的理论及实践依据； （2）对越南学生现代汉语离合词的习得过程进行考察与分析， 阐明这一习得过程的现状；与此同时，对越南学生离合词习得过程 中的偏误进行考察，经考察结果分析阐明其偏误特点并归类； （3）弄清其偏误成因并提出相关的习得顺序及教学模式。同 时为教师的教、学生的学以及教材编写等方面提出意见和建议，力 求改善越南汉语教学质量。 05.研究思路与方法 为了完成以上任务，我们采取以下的研究方法和研究手段： （1）文献法用来对前人的研究成果做出简明扼要的总结，运 用对比、习得、偏误、中介语、教学法理论和方法深入探讨越南大 4 学生汉语离合词语义、语法、离析形式篇章语用功能及语感水平， 作为本论文的可靠理论依据； （2）调查法用来对越南学生现代汉语离合词的习得过程尤其 是离合词使用频率、插入成分、偏误情况等方面进行一次性调查和 一项跟踪调查，经统计得来可靠的数据； （3）在定量研究的基础之上，对其进行定性分析，从形式和 意义两个方面来探讨离合词的性质以及越南学生离合词习得的特点。 （4） 描写与分析法用来对考察所获得结果进行描写一分析， 力求于找到其中一般具有固定性与规律性。另外，我们还使用归纳 法进行总结，进而借鉴前人研究的成果作为越南学生汉语离合词学 习与教学实践的理论指导，加强此份研究的理论和实践意义。 （5）对比法用来针对越南学生汉语专业本科生初级阶段和中 级阶段的离合词习得与偏误现状进行对比，阐明其间的差异。 06.论文创新之处 前人对离合词的研究较多，但对越南学生汉语离合词习得的研 究还比较少，而且尚未全面、系统。在越南，这是第一次以博士论 文规模针对越南汉语教学中离合词习得进行系统性的研究，不仅总 结出现代汉语离合词的结构及用法特点，而且还联系到相关的越南 语。在此基础上，选择河内国家大学下属外语大学和河内大学汉语 专业初中级阶段本科生的离合词习得现状作为个案研究，从而了解 到越南学生现代汉语离合词的习得现状，包括离合词使用频率、插 入成分、偏误情况，经考察结果分析阐明偏误特点、类型及偏误成 因，从而提出越南学生离合词习得顺序、教学模型和教学对策。此 份研究不但为汉语语法研究而且更为越南汉语教学工作提供参考， 因此既有理论价值又有实践意义。 5 07.论文框架 基于本论文的研究目的、任务、对象及范围，我们拟定论文框 架除了绪论部分，包括研究意义、目的、研究对象、范围、研究任 务及方法等项目以外，研究内容主要分为以下三章： 第一章 题为相关理论依据及研究综述 。在这一章，本人主要 对离合词的特点、第二语言习得、中介语、偏误分析以及语言对比 等方面的相关理论做出简明扼要的总结。与此同时，对国内外相关 的研究成果进行综述与评估，作为论文课题研究的理论依据。 第二章 题为越南学生现代汉语离合词习得现状考察与分析。这 一章主要着重于越南学生使用离合词的频率、插入成分、离合词偏 误以及教材设计等方面进行实际考察，包括一项跟踪调查，经考察 结果分析，阐明其优劣，尤其是越南学生初、中级阶段离合词的习 得特点、偏误类型及偏误成因。 第三章 题为越南学生现代汉语离合词习得顺序、教学模式及教 学建议。在这一章，本人基于相关的实际考察与分析的基础上，进 一步探讨越南学生现代汉语离合词习得的顺序、教学模式并提出相 关的教学建议，包括对教师、学生以及教材编撰等三方面的改进方 针，力求为越南汉语教学尤其是离合词教学提供参考。 6 第一章 相关理论及研究综述 1.现代汉语离合词概说 1.离合词的定义及其界定 汉语和越南语都是音节性语言，语法意义及表现方式一般都采 用词之外的因素而不像英语那样由词本身内在的变形决定的。从词 的角度来看就可以分为单音节词和合成词、连绵词、单纯词等。从 词类角度看可以分为名词、动词、形容词、介词、连词、副词等。 从词组的角度看可以分为固定词组和非固定词组等。 关于离合词的定义，学者们所下的定义形式上有所不同。史有 为（1983)在《语法研究和株索》一书中写道：“这是一种中间状态 的组合。它们（离合词）是接近词的一种短语。”他否认离合词是 词与短语的 混合状态，“‘洗澡’和‘洗了一个澡’既然是同一个 东西，那么就很难认为它们 是不同的语言单位，既不能 说‘洗’和‘澡’在‘洗澡’中是语素，而在‘洗了一个澡’中是 词。因此说‘洗澡’是词而‘洗了一个澡’是短语，是不合逻辑 的。”范晓（1996)在《三个平面的语法观》一书中写道：“词同短 语之间可以划界，这是一面。也应看到另一面，即词同短语之间也 没有绝对的界线。”而“有一 些组合是词还是短语不是很明显，它 们又像词，又像短语，处于中间状态，这是 可以理解的。”周之上 （2006)在出版的《汉语离合词研究》一书中写道：离合词是“由 两 个音节、即两个汉字构成的语言结构”，“离合双字组，一种在意 义或功能上 有其特性，与短语不同的双字组”。“具有词和短语的 中间性状和兼有单词和短语 的双重功能的语词群体”。由此可见， 虽然所下的定义形式上有所不同，但是，基本上学者们对离合词的 定义基本上已经达成了共识。 7 对现代汉语离合词的界定而言，有的学者认为是词，如李清华 （1983）有的认为是词组，如黄伯荣和廖序东（2000）。离合词的使用 频率大，从初级汉语教材到中高级汉语教材都可以看到离合词以较大 频率出现，与汉语作为交际工具的日常生活关系特别密切，汉语言使 用者经常接触和使用离合词。对母语为汉语的中国人而言，他们一般 可以凭借语感就能够正确使用离合词并表达出自己的思想感情。然而， 对汉语作为外语的海外朋友包括越南汉语学习者在内，正确地使用离 合词并不是一件轻而易举的事，因此，离合词一直被看做汉语作为第 二语言教学中的重点、难点之一。 综上所述，可见众多汉语研究者对于离合词的性质界定、具体 理论细节没有明确 定论。大致有离合词是词、离合词是短语、离合 词是词与短语的混合状态、离合 词是词与短语的中间状态等四种意 见。认为离合词是词的观点坚持了以意义前后 未变来判定词汇的完 整性；认为离合词是短语的观点则坚持了词语不可分，可分 即使短 语的语言结构形式观点，这两种观点各自侧重点不同，但都没能抓 住离合 词的主要特点，不能充分解释离合词到底是词还是短语。认 为离合词是词和短语的中间状态坚持了词汇发展的动态过程；认为 离合词是词和短语的混合状态则坚持了离合词的最主要特性，但这 两种观点实质都回避了离合词和短语的直接矛盾。总之，经过相关 文献收集与分析，可以看出关于汉语的离合词，有的学者将其视为 词，有的将其视为介于词和词组之间。 经探讨前人对现代汉语离合词的定义及界定研究成果，结合自 身多年来学习与研究这一类语言单位，笔者赞同并接受第二观点， 同意认为离合词是介于词与词组之间，换言之，离合词既有词的特 点，又有词组的特点。但是有两种情况，其一是合为词；其二是离 为短语，并将这一观点作为本论文的理论依据之一。 8 1.2．离合词的分类 汉语研究界一般将离合词分为以下三种类型： （1）述宾型离合词。述宾型离合词是由一个动语素和一个宾语 素组成，中间可插入定语成分，比如―生气‖可以扩展成―生他的气‖； 也可以插上补语成分，比如―结婚‖可以 扩展成―结了婚‖）；也可以 按照倒装形式将宾语成分移到前头，比如―洗完澡‖可以说成―澡洗完 了‖。此外，也有人认为还有联合型离合词。但是，在语言应用过程 中，这种联合式的离合词一般被看作述宾型离合词来使用。比如， ―睡觉‖。其间可以插入其他成分，比如，―睡个午觉‖。因此，我们认 为应该将其归为述宾式离合词。 述宾型离合词是离合词的主要类型，占有很大的比例，按照王 素梅对《现代汉语词典》中所收集下来的离合词的统计数字，带有 标记的述宾型离合词共有 3184 个，占离合词总额的 97% 左右（王素 梅 1999)。这一数?
Nội dung được bảo vệ bản quyền — Tải xuống đầy đủ
Trích dẫn luận án này
Mai Thị Huế (2018). Quá trình thụ đắc từ li hợp tiếng Hán của sinh viên Việt Nam [Luận án tiến sĩ, University of Languages and International Studies, Vietnam National University]. LuanAn.net. https://luanan.net/ngon-ngu-hoc/ngon-ngu-hoc-ung-dung/qua-trinh-thu-dac-tu-li-hop-tieng-han-sinh-vien-viet-nam
Câu hỏi thường gặp
Luận án "Quá trình thụ đắc từ li hợp tiếng Hán của sinh viên Việt Nam" nghiên cứu về vấn đề gì?
Luận án TS phân tích quá trình sinh viên Việt Nam thụ đắc từ li hợp tiếng Hán hiện đại. Nghiên cứu sâu cơ chế học, gợi ý phương pháp giảng dạy hiệu quả.
Luận án "Quá trình thụ đắc từ li hợp tiếng Hán của sinh viên Việt Nam" được bảo vệ tại trường nào?
Luận án này được bảo vệ tại University of Languages and International Studies, Vietnam National University. Năm bảo vệ: 2018.
Luận án "Quá trình thụ đắc từ li hợp tiếng Hán của sinh viên Việt Nam" thuộc chuyên ngành gì?
Luận án "Quá trình thụ đắc từ li hợp tiếng Hán của sinh viên Việt Nam" thuộc chuyên ngành Chinese Language Teaching Methodology and Theory. Danh mục: Ngôn Ngữ Học Ứng Dụng.
Luận án "Quá trình thụ đắc từ li hợp tiếng Hán của sinh viên Việt Nam" có bao nhiêu trang?
Luận án "Quá trình thụ đắc từ li hợp tiếng Hán của sinh viên Việt Nam" có 175 trang. Bạn có thể xem trước một phần tài liệu ngay trên trang web trước khi tải về.
Cách tải luận án "Quá trình thụ đắc từ li hợp tiếng Hán của sinh viên Việt Nam" về máy như thế nào?
Để tải luận án về máy, bạn nhấn nút "Tải xuống ngay" trên trang này, sau đó hoàn tất thanh toán phí lưu trữ. File sẽ được tải xuống ngay sau khi thanh toán thành công. Hỗ trợ qua Zalo: 0559 297 239.