Luận án tiến sĩ vận dụng quan điểm sư phạm tương tác trong dạy học các môn khoa

Tổng quan về luận án

Luận án tiến sĩ này khảo sát một cách chuyên sâu về "Vận dụng quan điểm sư phạm tương tác trong dạy học các môn khoa học xã hội và nhân văn ở trường sĩ quan quân đội hiện nay" do Trần Mậu Chung thực hiện, đại diện cho một bước tiến quan trọng trong lý luận và thực tiễn giáo dục đại học quân sự. Trong bối cảnh cách mạng Công nghiệp 4.0 và xu thế toàn cầu hóa, giáo dục đại học đang dịch chuyển mạnh mẽ từ mô hình truyền thụ kiến thức sang khơi dậy tiềm năng và phát triển năng lực người học. Các Nghị quyết quan trọng như Nghị quyết Hội nghị lần thứ tám Ban Chấp hành Trung ương Đảng (khóa XI) và Nghị quyết số 86/NQ-ĐUQSTW của Đảng ủy Quân sự Trung ương đã nhấn mạnh sự cần thiết phải "đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc" (Mở đầu, tr. 5). Đặc biệt, Nghị quyết số 86/NQ-ĐUQSTW còn "chú trọng đổi mới phương pháp giáo dục các môn KHXH&NV" (Mở đầu, tr. 5), đặt nền tảng cho sự cấp thiết của nghiên cứu này.

Mặc dù quan điểm sư phạm tương tác (QĐSPTT) đã được nghiên cứu và vận dụng ở nhiều cấp học và môn học khác nhau, từ tiểu học, phổ thông đến đại học dân sự, luận án đã xác định một khoảng trống nghiên cứu (research gap) rõ ràng và cụ thể: "Tuy nhiên, chưa có công trình nào đi sâu nghiên cứu có hệ thống, toàn diện về vận dụng QĐSPTT trong dạy học các môn KHXH&NV ở TSQQĐ" (Mở đầu, tr. 6). Khoảng trống này đặc biệt nghiêm trọng khi xét đến đặc thù của môi trường quân đội, nơi các môn Khoa học Xã hội và Nhân văn (KHXH&NV) đóng vai trò then chốt trong việc hình thành thế giới quan, nhân sinh quan, và phẩm chất nhân cách cho sĩ quan tương lai, nhưng lại thường xuyên đối mặt với các hạn chế như "PPDH chậm được đổi mới, chủ yếu vẫn là thuyết trình, giảng viên độc thoại một chiều. Sự tương tác giữa người dạy với người học, người học với người học còn hạn chế" (Mở đầu, tr. 6).

Để giải quyết khoảng trống này, luận án đặt ra mục tiêu nghiên cứu tổng thể là luận giải các vấn đề lý luận và thực tiễn, từ đó đề xuất các biện pháp vận dụng QĐSPTT nhằm nâng cao chất lượng dạy học các môn KHXH&NV tại Trường Sĩ quan Quân đội (TSQQĐ). Các câu hỏi nghiên cứu và giả thuyết chính được hình thành như sau:

Research Questions:

1. Những vấn đề lý luận và thực tiễn về QĐSPTT và vận dụng QĐSPTT trong dạy học các môn KHXH&NV ở TSQQĐ là gì?
2. Thực trạng quá trình dạy học và vận dụng QĐSPTT trong dạy học các môn KHXH&NV ở TSQQĐ hiện nay như thế nào?
3. Hệ thống biện pháp vận dụng QĐSPTT trong dạy học các môn KHXH&NV ở TSQQĐ cần được đề xuất như thế nào để phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học, góp phần nâng cao chất lượng dạy học?

Hypotheses:

1. Chất lượng dạy học các môn KHXH&NV ở TSQQĐ phụ thuộc vào nhiều yếu tố, trong đó có các yếu tố người dạy, người học, môi trường và mối quan hệ tương tác giữa chúng.
2. Nếu chủ thể vận dụng xác định được các biện pháp tác động vào nhận thức, bồi dưỡng kỹ năng, xây dựng quy trình tổ chức dạy học; tổ chức vận dụng trong một số hình thức dạy học cơ bản; sử dụng các Phương pháp dạy học (PPDH), Kỹ thuật dạy học (KTDH) tích cực và đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập thì sẽ phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học, góp phần nâng cao chất lượng dạy học các môn KHXH&NV ở TSQQĐ hiện nay (Mở đầu, tr. 8-9).

Khung lý thuyết (Theoretical Framework) của luận án được xây dựng dựa trên sự tổng hòa của nhiều lý thuyết giáo dục và tâm lý học nền tảng, bao gồm:

• Lý luận của chủ nghĩa Mác - Lênin, tư tưởng Hồ Chí Minh và quan điểm của Đảng Cộng sản Việt Nam về giáo dục, đào tạo (Mở đầu, tr. 9), cung cấp nền tảng triết học và chính trị cho định hướng đổi mới giáo dục quân sự.
• Lý thuyết lịch sử văn hóa về các chức năng tâm lý văn hóa của L.S. Vygotsky, đặc biệt là khái niệm "vùng phát triển gần nhất" (Chương 2, mục 2.1.4), nhấn mạnh vai trò của tương tác xã hội trong phát triển nhận thức.
• Lý thuyết tâm lý học hoạt động của A. Leonchev (Chương 2, mục 2.1.4), giải thích bản chất của hoạt động và cơ sở tâm lý của việc hình thành tri thức thông qua hành động với đối tượng.
• Lý thuyết sư phạm tương tác của Jean-Marc Denommé và Madeleine Roy [18.], là nền tảng trực tiếp để xây dựng khái niệm và cấu trúc QĐSPTT, khẳng định vai trò của ba nhân tố: người dạy, người học và môi trường (Chương 2, mục 2.1.1).
• Thang đo nhận thức Bloom (Chương 4, mục 4.5.1) được sử dụng để xây dựng tiêu chí kiểm tra, đánh giá kết quả học tập theo các cấp độ từ nhớ đến sáng tạo.

Đóng góp đột phá và tác động (Breakthrough Contributions and Impact): Luận án đưa ra 5 biện pháp vận dụng QĐSPTT có tính đột phá, được kiểm chứng thực nghiệm. Một trong những đóng góp lý thuyết độc đáo nhất là việc "phân tích, làm rõ nội hàm khái niệm vận dụng, chỉ ra vai trò, điều kiện và yếu tố tác động để vận dụng QĐSPTT trong dạy học các môn KHXH&NV ở TSQQĐ" (Đóng góp mới, Về mặt lý luận, tr. 12), cung cấp một khung phân tích sâu sắc cho việc áp dụng một quan điểm sư phạm hiện đại vào một môi trường đặc thù. Về mặt thực tiễn, luận án đề xuất "hệ thống 05 biện pháp vận dụng QĐSPTT trong dạy học các môn KHXH&NV ở TSQQĐ" (Đóng góp mới, Về mặt thực tiễn, tr. 12), tác động toàn diện đến quá trình dạy học (QTDH) và đã được thực nghiệm chứng minh hiệu quả. Kết quả thực nghiệm tại Trường Sĩ quan Lục quân 1 (SQLQ1) và Trường Sĩ quan Chính trị (SQCT) cho thấy sự tiến bộ đáng kể ở các lớp thực nghiệm (LTN) so với lớp đối chứng (LĐC). Ví dụ, sau thực nghiệm lần 2, ĐTB về nắm tri thức, kỹ năng môn Giáo dục học quân sự của học viên LTN2 tăng 0.45 điểm so với trước thực nghiệm, và tính tích cực khi tham gia các tương tác sư phạm tăng 0.40 điểm (Chương 5, Bảng 5.11), minh chứng cho khả năng "phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học, góp phần nâng cao chất lượng dạy học" (Mục đích nghiên cứu, tr. 7).

Phạm vi nghiên cứu (Scope and Significance): Nghiên cứu tập trung vào việc vận dụng QĐSPTT trong hoạt động dạy của giảng viên và hoạt động học của học viên đối với các môn KHXH&NV tại 4 TSQQĐ đại diện cho các chuyên ngành và vùng miền: Trường SQLQ1, Trường SQCT, Trường Sĩ quan Pháo binh, Trường Sĩ quan Công binh. Thực nghiệm sư phạm được tiến hành tại Trường SQLQ1 và Trường SQCT. Thời gian khảo sát từ 9/2020 đến 01/2021, và thực nghiệm từ 6/2021 đến 12/2021. Đối tượng khảo sát bao gồm 215 giảng viên/cán bộ quản lý (CBQL) và 480 học viên (Chương 3, 3.1.2). Ý nghĩa của luận án không chỉ dừng lại ở việc bổ sung lý luận dạy học đại học quân sự mà còn cung cấp cơ sở khoa học cho Đảng ủy, Ban Giám hiệu các TSQQĐ trong công tác quản lý và tổ chức giảng dạy, từ đó nâng cao chất lượng giáo dục và đào tạo sĩ quan.

Literature Review và Positioning

Chương 1 của luận án thực hiện một tổng quan chuyên sâu về tình hình nghiên cứu liên quan đến Quan điểm sư phạm tương tác (QĐSPTT), phân chia thành các công trình nghiên cứu của tác giả nước ngoài và trong nước, đồng thời đánh giá giá trị và khoảng trống nghiên cứu.

Tổng hợp các luồng nghiên cứu chính (Synthesis of Major Streams): Tư tưởng dạy học tương tác đã có từ thời cổ đại với Khổng Tử ("Giáo học tương trưởng" 551-479 TCN) và Socrate ("truy vấn biện chứng" 469-399 TCN) [dẫn theo 87.]. Các nhà cải cách giáo dục như J. Dewey (1859-1952) [dẫn theo 87.] đã đề cao vai trò người học ("lấy người học làm trung tâm", "dạy học qua việc làm") và ảnh hưởng của "tương tác xã hội" trong dạy học. Jean Piaget (1896-1980) [dẫn theo 56.] và L.S. Vygotsky (thông qua khái niệm "vùng phát triển gần nhất") [dẫn theo 55. 8] đã đóng góp lý thuyết quan trọng về cơ chế hình thành tri thức cá nhân thông qua đồng hóa, điều ứng và tương tác xã hội. Các nghiên cứu gần đây cụ thể hơn về sư phạm tương tác:

• Guy Brousseau và cộng sự (Pháp, thập niên 70 thế kỷ XX) [dẫn theo 23.] xác định cấu trúc hoạt động dạy học gồm bốn nhân tố: người dạy, người học, kiến thức và môi trường. Claire Margolinas (1996) [109.] đi sâu nghiên cứu sự tương tác giữa các yếu tố này trong lý thuyết tình huống.
• Raija Roy Singh (1991) trong "Education for the twenty-first century: Asia-Pacific perspectives" [121.] kêu gọi "Chuyển từ quá trình học tập truyền thụ sang quá trình tương tác, hợp tác".
• Jean-Marc Denommé & Madeleine Roy (2000, 2009) [18.], [19.] đã đề cập một trường phái sư phạm tương tác cùng nền tảng lý luận của nó, xác nhận cấu trúc 3 nhân tố (người học - người dạy - môi trường) và chức năng, mối quan hệ qua lại giữa chúng, cùng các thành phần không thể thiếu như sư phạm hứng thú, sư phạm hợp tác và sư phạm thành công. Công trình này được luận án kế thừa làm nền tảng.
• Thurmond Veronica, Wambach Karen (2004) [127.] định nghĩa tương tác là "những cam kết của người học trước nội dung, bạn học, người dạy và các phương tiện công nghệ".
• Keen E-Rhinehart, A. McCormack (2009) [115.] chỉ ra 3 lý do thành công của dạy học tương tác: hiểu não bộ người học, tổ chức hoạt động nhận thức, tạo động lực.

Tại Việt Nam, các nhà nghiên cứu giáo dục đã kế thừa và vận dụng sáng tạo:

• Lê Khánh Bằng (1993) [1.] và Đỗ Ngọc Đạt (1997) [17.] phân tích cấu trúc QTDH với các thành tố tương tác.
• Đặng Vũ Hoạt (2000) [35.] và Thái Duy Tuyên (2004) [90.] phân tích sâu sắc mối quan hệ biện chứng giữa các yếu tố trong QTDH trong môi trường kinh tế xã hội.
• Đặng Thành Hưng (2002) [41.] khẳng định tầm quan trọng của quan hệ tương tác và đưa ra "nguyên tắc tương tác" là một trong các nguyên tắc chủ yếu của QTDH hiện đại.
• Các luận án tiến sĩ gần đây như của Nguyễn Thị Bích Hạnh (2006) [23.], Vũ Lệ Hoa (2008) [28.], Nguyễn Thành Vinh (2006) [99.], Nguyễn Thị Thanh Hằng (2010) [26.], Phạm Quang Tiệp (2013) [80.], Đỗ Thị Hồng Minh (2015) [53.], Trần Văn Thế (2017) [79.], Nguyễn Thị Ninh (2018) [57.] đã vận dụng QĐSPTT vào dạy các môn học và cấp học cụ thể, đề xuất mô hình, quy trình và biện pháp thực hiện.

Mâu thuẫn và Tranh luận (Contradictions/Debates): Trong quá trình tổng quan, luận án chỉ ra sự đa dạng trong cách tiếp cận QĐSPTT, với các quan niệm khác nhau: "Có quan niệm cho rằng sư phạm tương tác là một tư tưởng, một triết lý thậm chí là một phương pháp, một kỹ thuật dạy học cụ thể" (Chương 1, 1.3.1). Điều này tạo ra một "thách thức lớn" khi vận dụng vào thực tiễn, đặc biệt là trong môi trường đặc thù như TSQQĐ, vì "kết quả nghiên cứu của nhóm tác giả [Jean-Marc Denommé & Madeleine Roy] còn mang tính lý luận chung" (Chương 1, 1.3.1). Mặt khác, ngay cả trong nhận thức của giảng viên và CBQL, vẫn tồn tại những tranh cãi về bản chất của QĐSPTT. Khảo sát của luận án cho thấy, mặc dù "đa số giảng viên, CBQL lựa chọn nội dung 'Tương tác là tác động qua lại giữa hoạt động dạy và hoạt động học' ĐTB = 4,79, xếp thứ bậc 1, ĐTB rất cao, tương ứng với mức 'Tốt'" (Chương 3, Bảng 3.8), đây lại "chưa phải nội dung bản chất của QĐSPTT." Ngược lại, nội dung cốt lõi "Tương tác là tác động qua lại giữa học viên, giảng viên và môi trường" có ĐTB chỉ đạt 2,31 (giảng viên, CBQL) và 3,45 (học viên), xếp thứ bậc 4 và 3 tương ứng (Chương 3, Bảng 3.8). Điều này cho thấy "nhận thức của CBQL, giảng viên và học viên về QĐSPTT chưa thật đầy đủ" (Chương 3, 3.2.1), tạo ra mâu thuẫn giữa lý thuyết và nhận thức thực tiễn. Một số giảng viên còn băn khoăn cho rằng dạy học vốn có tính tương tác, mối quan hệ tác động qua lại giữa giảng viên và học viên là quy luật cơ bản của mọi QTDH, nên có thể coi bản chất của QĐSPTT. Điều này phản ánh hai quan điểm đối lập: một bên nhìn nhận QĐSPTT ở mức độ cơ bản của tương tác thầy-trò, một bên nhìn nhận nó ở góc độ toàn diện hơn, bao gồm cả môi trường.

Định vị trong tài liệu (Positioning in Literature): Luận án tự định vị mình trong khoảng trống mà các nghiên cứu trước đây chưa đi sâu, đó là "vận dụng QĐSPTT trong dạy học các môn KHXH&NV ở TSQQĐ" (Mở đầu, tr. 7). Mặc dù có nhiều công trình nghiên cứu về QTDH ở nhà trường quân đội như của Nguyễn Văn Phán (2000) [63.], Phan Văn Tỵ (2010) [93.], Bùi Hồng Thái (2011) [74.], Trần Xuân Phú (2012) [67.], Đỗ Đình Dũng (2015) [11.], Hà Minh Phương (2016) [69.], Trần Hữu Thanh (2020) [76.], nhưng các công trình này chủ yếu tập trung vào đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) theo hướng phát triển năng lực, chứ không nghiên cứu một cách có hệ thống, toàn diện về vận dụng QĐSPTT trong dạy học các môn KHXH&NV ở TSQQĐ (Chương 1, 1.1.2).

Cách luận án thúc đẩy lĩnh vực (How this Advances Field): Luận án đóng góp vào lĩnh vực giáo dục quân sự bằng cách:

1. Phân tích và làm rõ nội hàm khái niệm "vận dụng QĐSPTT": Điều này cung cấp một cơ sở lý luận vững chắc, vượt ra ngoài các quan niệm chung chung về tương tác để đi sâu vào cách thức áp dụng cụ thể trong một bối cảnh đặc thù (Chương 2, 2.3.1).
2. Đề xuất hệ thống biện pháp thực tiễn: 05 biện pháp được đề xuất là một khung hành động cụ thể, có căn cứ khoa học, giúp giảng viên và CBQL tại TSQQĐ khắc phục những hạn chế hiện có trong QTDH KHXH&NV (Chương 4, 4.1-4.5).
3. Kiểm chứng thực nghiệm: Bằng việc thực hiện thực nghiệm sư phạm tại 2 TSQQĐ (SQLQ1 và SQCT) với các LTN và LĐC, luận án đã cung cấp bằng chứng định lượng về hiệu quả của các biện pháp đề xuất, minh chứng cho tính khả thi và khoa học của chúng (Chương 5, Kết luận chương 5).

So sánh với ít nhất 2 nghiên cứu quốc tế (Comparison with at least 2 International Studies):

1. So sánh với Jean-Marc Denommé & Madeleine Roy (2000) [18.]: Luận án kế thừa và tiếp thu công trình này làm nền tảng lý luận về sư phạm tương tác, đặc biệt là cấu trúc ba nhân tố (người dạy - người học - môi trường). Tuy nhiên, luận án vượt qua tính "lý luận chung" của Denommé & Roy bằng cách cụ thể hóa và hệ thống hóa "nội hàm khái niệm vận dụng, chỉ ra vai trò, điều kiện và yếu tố tác động" (Đóng góp mới, Về mặt lý luận, tr. 12) trong bối cảnh đặc thù của TSQQĐ, điều mà nghiên cứu gốc không đề cập. Điều này phản ánh sự tiến bộ từ việc nhận diện lý thuyết đến việc thực tiễn hóa nó trong một môi trường giáo dục chuyên biệt.
2. So sánh với Raija Roy Singh (1991) [121.]: Tác giả này đặt ra yêu cầu chung về "Chuyển từ quá trình học tập truyền thụ sang quá trình tương tác, hợp tác". Luận án của Trần Mậu Chung không chỉ khẳng định lại yêu cầu này mà còn cung cấp một "quy trình tổ chức dạy học các môn KHXH&NV ở TSQQĐ theo QĐSPTT" (Chương 4, 4.2) chi tiết, bao gồm các bước chuẩn bị, tổ chức thực hiện bài giảng và xêmina, cũng như phương pháp kiểm tra đánh giá (Chương 4, 4.3, 4.4, 4.5). Điều này chuyển đổi một yêu cầu chiến lược toàn cầu thành một khuôn khổ hành động có tính ứng dụng cao trong môi trường quân sự, bổ sung cụ thể hóa cho tầm nhìn của Singh.

Đóng góp lý thuyết và khung phân tích

Đóng góp cho lý thuyết

Luận án tiến sĩ này đóng góp đáng kể vào việc mở rộng và thách thức các lý thuyết giáo dục hiện có, đặc biệt trong bối cảnh giáo dục đại học quân sự. Đóng góp lý thuyết trung tâm là việc hệ thống hóa và khái quát hóa cơ sở lý luận về Quan điểm Sư phạm Tương tác (QĐSPTT) và sự vận dụng nó trong dạy học các môn Khoa học Xã hội và Nhân văn (KHXH&NV) tại Trường Sĩ quan Quân đội (TSQQĐ) (Đóng góp mới, tr. 12). Cụ thể, luận án mở rộng lý thuyết bằng cách:

• Làm rõ nội hàm khái niệm "vận dụng": Trước đây, các nghiên cứu thường chỉ dừng lại ở việc định nghĩa "tương tác trong dạy học" hoặc "sư phạm tương tác". Luận án đi sâu phân tích khái niệm "vận dụng" QĐSPTT, chỉ ra rằng đó là "tổng thể các hoạt động của chủ thể vận dụng đem lý thuyết của quan điểm này áp dụng vào thực tiễn quá trình dạy học một cách linh hoạt, sáng tạo" (Chương 2, 2.3.1). Điều này bổ sung một tầng sâu hơn cho lý thuyết sư phạm tương tác, từ khái niệm chung đến hành động thực tiễn.
• Xác định vai trò, điều kiện và yếu tố tác động cụ thể: Luận án không chỉ dừng lại ở việc mô tả QĐSPTT mà còn đi sâu vào các yếu tố chi phối sự vận dụng hiệu quả của nó trong môi trường quân sự đặc thù. Điều này mở rộng lý thuyết về QĐSPTT bằng cách thêm vào các yếu tố ngữ cảnh và tác động, đặc biệt là các yếu tố bên ngoài như sự phát triển của khoa học, công nghệ (Chương 2, 2.4.1), yêu cầu đổi mới dạy học (Chương 2, 2.4.2), và nhận thức, năng lực sư phạm của đội ngũ cán bộ quản lý và giảng viên (Chương 2, 2.4.3).

Khung khái niệm (Conceptual Framework) và Mô hình lý thuyết (Theoretical Model): Luận án phát triển một khung khái niệm độc đáo dựa trên nền tảng của Jean-Marc Denommé và Madeleine Roy [18.], coi QTDH là sự tương tác giữa ba nhân tố cốt lõi: Người dạy, Người học, và Môi trường. Tuy nhiên, luận án mở rộng quan điểm này bằng cách định nghĩa chi tiết từng thành phần và mối quan hệ của chúng trong bối cảnh quân sự:

• Người học: Được định nghĩa là "tác nhân chính của hoạt động học, nhân tố trung tâm của quá trình dạy học, người học vừa là đối tượng tác động của hoạt động dạy, vừa là chủ thể tự tổ chức, tự điều khiển các hoạt động nhận thức" (Chương 2, 2.1.3).
• Người dạy: Là "nhà giáo dục, người tổ chức, định hướng và giúp đỡ người học" (Chương 2, 2.1.3), khác với vai trò truyền thống "rót nước vào bình".
• Môi trường: Không chỉ là nơi diễn ra hoạt động dạy học, mà là "một tập hợp phức tạp các yếu tố khác nhau (vật chất, gia đình, xã hội, nhà trường, nghề nghiệp,…) và các giá trị (trí tuệ, tình cảm, thẩm mỹ, văn hóa, xã hội, đạo đức, tôn giáo)" (Chương 2, 2.1.3). Đặc biệt, luận án tập trung vào môi trường vi mô trong QTDH, bao gồm các nhiệm vụ học tập, tình huống dạy học và điều kiện, phương tiện dạy học (Chương 2, 2.1.4).

Mô hình dạy học theo QĐSPTT được đề xuất trong luận án bao gồm 4 giai đoạn cho hoạt động học của học viên và 4 bước cho hoạt động dạy của giảng viên (Chương 2, 2.1.5), mô tả một chu trình tương tác liên tục và hợp quy luật: Hoạt động học của học viên (4 giai đoạn):

1. Giai đoạn 1: Hình thành động cơ học tập. (Ví dụ: nhận thức được ý nghĩa, sự cần thiết, sự hấp dẫn của nội dung học đối với bản thân, thực tiễn cuộc sống và nghề nghiệp).
2. Giai đoạn 2: Tự giác, tích cực thực hiện các hành động học trong những tình huống cụ thể. (Học viên huy động nguồn lực vốn có để chiếm lĩnh tri thức, kỹ năng).
3. Giai đoạn 3: Người học chịu trách nhiệm toàn bộ việc học của mình để đạt được mục đích học. (Học viên tự đánh giá các dự án học, kiên trì, độc lập).
4. Giai đoạn 4: Kết thúc quy trình và chuyển sang một quy trình mới. (Xác nhận kết quả học, chuyển sang tri thức xã hội có ý nghĩa).

Hoạt động dạy của giảng viên (4 bước):

1. Bước 1: Định hướng học tập, tạo hứng thú, kích thích thái độ học tập tích cực của học viên.
2. Bước 2: Tổ chức các hoạt động học tập tương tác cho người học.
3. Bước 3: Hợp tác, giúp đỡ người học học tập để đạt mục tiêu dạy học.
4. Bước 4: Kiểm tra và đánh giá kết quả của người học.

Mô hình này không chỉ xác định các nhân tố mà còn mô tả vai trò riêng biệt và các tác động tương hỗ, tạo thành một liên kết chặt chẽ (Chương 2, 2.1.5).

Thay đổi mô hình (Paradigm Shift) với EVIDENCE từ findings: Mặc dù luận án không trực tiếp tuyên bố một "thay đổi mô hình" theo nghĩa triết học toàn diện, nhưng nó cung cấp bằng chứng và một lộ trình rõ ràng để thúc đẩy sự dịch chuyển từ mô hình dạy học truyền thống, thầy trung tâm sang mô hình học viên trung tâm, tương tác. Các phát hiện từ thực nghiệm sư phạm là bằng chứng quan trọng:

• Sự gia tăng tính tích cực của người học: Sau thực nghiệm, "tính tích cực khi người học tham gia các tương tác sư phạm của học viên trong LTN1 tiến bộ nhanh hơn so với LĐC1" (Chương 5, Bảng 5.5, Sig. (2-tailed) = 0,038 < 0,05). Đối với LTN2, tính tích cực cũng "tiến bộ rõ rệt và phát triển nhanh hơn so với LĐC2," tăng 0.40 điểm (Chương 5, Bảng 5.11).
• Cải thiện môi trường học tập: "Mức độ ảnh hưởng tích cực của môi trường tâm lý trong dạy học trong LTN1 tiến bộ nhanh hơn so với LĐC1" (Chương 5, Bảng 5.6, Sig. (2-tailed) = 0,038 < 0,05), và tương tự cho LTN2 (Chương 5, Bảng 5.12, Sig. (2-tailed) = 0,040 < 0,05). Điều này cho thấy việc vận dụng QĐSPTT đã tạo ra một môi trường học tập mới mẻ, tích cực hơn, khác biệt so với môi trường thụ động truyền thống. Những kết quả này là bằng chứng cho thấy các biện pháp vận dụng QĐSPTT đã thành công trong việc định hình lại vai trò của người dạy, người học, và môi trường học tập, hướng tới một mô hình giáo dục năng động và tương tác hơn, vốn là bản chất của QĐSPTT.

Khung phân tích độc đáo

Khung phân tích của luận án tích hợp sâu rộng các lý thuyết để tạo ra một cách tiếp cận mới mẻ, đặc biệt phù hợp với bối cảnh giáo dục quân sự.

Tích hợp các lý thuyết (Integration of Theories): Luận án tích hợp ít nhất ba lý thuyết cụ thể:

1. Lý thuyết sư phạm tương tác của Jean-Marc Denommé & Madeleine Roy [18.]: Đây là xương sống cho việc định nghĩa và cấu trúc QĐSPTT, với ba nhân tố chính (người dạy, người học, môi trường) và mối quan hệ tương tác giữa chúng. Luận án sử dụng mô hình này để xây dựng các khái niệm công cụ và quy trình vận dụng.
2. Lý thuyết lịch sử văn hóa của L.S. Vygotsky về "vùng phát triển gần nhất" [dẫn theo 55. 8]: Luận án vận dụng lý thuyết này để giải thích cơ sở tâm lý học của dạy học tương tác. Nó khẳng định rằng việc dạy học cần "đi trước quá trình phát triển để tạo ra vùng phát triển gần nhất" (Chương 2, 2.1.4), từ đó hướng dẫn giảng viên thiết kế các tình huống học tập phù hợp để học viên tự chiếm lĩnh tri thức.
3. Lý thuyết hoạt động của A. Leonchev [Chương 2, 2.1.4]: Lý thuyết này được sử dụng để giải thích bản chất của hoạt động và sự hình thành các kỹ năng trong dạy học, nhấn mạnh rằng học viên phải hành động với đối tượng để lĩnh hội kinh nghiệm xã hội, lịch sử.

Sự tích hợp này tạo nên một khung phân tích toàn diện, vừa cung cấp nền tảng triết học (tương tác biện chứng), vừa có cơ sở tâm lý (vùng phát triển gần nhất, hoạt động nhận thức), và được cụ thể hóa bằng mô hình sư phạm (ba nhân tố tương tác).

Phương pháp phân tích mới (Novel Analytical Approach) với justification: Phương pháp phân tích của luận án là sự kết hợp giữa tiếp cận hệ thống - cấu trúc, tiếp cận lịch sử - lôgíc, tiếp cận thực tiễn, tiếp cận hoạt động, và tiếp cận năng lực (Mở đầu, tr. 9). Điều này tạo nên một phương pháp tiếp cận đa chiều, tổng hòa, cho phép phân tích QTDH các môn KHXH&NV như một hệ thống toàn vẹn, trong đó các thành tố tương tác biện chứng với nhau.

• Tiếp cận hệ thống - cấu trúc: Giúp nhìn nhận QTDH các môn KHXH&NV như một hệ thống toàn vẹn, bao gồm mục tiêu, nội dung, phương pháp, hình thức, hoạt động dạy, hoạt động học và môi trường, với mối quan hệ biện chứng (Mở đầu, tr. 9).
• Tiếp cận hoạt động: Luận án nhấn mạnh rằng "Vận dụng QĐSPTT trong dạy học các môn KHXH&NV ở TSQQĐ chỉ có hiệu quả cao khi giảng viên coi trọng việc hướng dẫn, tổ chức các hoạt động học tập và tạo điều kiện cho người học phát huy tính tích cực, chủ động tham gia các hoạt động đó" (Mở đầu, tr. 10).
• Tiếp cận năng lực: Đòi hỏi QTDH không chỉ trang bị kiến thức mà còn giúp học viên "chuyển hóa kiến thức đã học thành nhiều năng lực khác trong đó năng lực giải quyết vấn đề, năng lực tư duy sáng tạo, phản biện phê phán, năng lực giao tiếp và hợp tác, năng lực thuyết phục" (Mở đầu, tr. 10).

Sự kết hợp này biện minh cho việc luận án không chỉ mô tả thực trạng mà còn đề xuất các biện pháp tác động vào các thành tố của hệ thống QTDH để phát triển năng lực người học thông qua hoạt động tương tác.

Đóng góp khái niệm (Conceptual Contributions) với định nghĩa: Luận án đưa ra các định nghĩa rõ ràng cho các khái niệm cốt lõi:

• Tương tác trong dạy học: "là sự tác động trực tiếp qua lại giữa người dạy, người học và môi trường học tập nhằm thực hiện các mục tiêu, nhiệm vụ dạy học đã xác định" (Chương 2, 2.1.1). Định nghĩa này nhấn mạnh phương thức "trực tiếp mặt giáp mặt" và "có thể hiểu" tương tác qua các kênh khác.
• Sư phạm tương tác: "là cách tiếp cận hoạt động dạy, hoạt động học dựa trên sự tác động, ảnh hưởng lẫn nhau giữa ba nhân tố người học, người dạy và môi trường trong quá trình dạy học" (Chương 2, 2.1.1), kế thừa từ Jean Marc Deommé và Madeleine Roy [18.].
• Quan điểm sư phạm tương tác (QĐSPTT): "là một quan điểm, một tư tưởng về dạy học mà ở đó, xem xét hoạt động dạy học dựa trên sự tác động qua lại giữa ba nhân tố người học, người dạy và môi trường trong quá trình dạy học nhằm thực hiện tốt các mục tiêu, nhiệm vụ dạy học" (Chương 2, 2.1.1). Đây là khái niệm trung tâm của luận án, định hướng toàn bộ nghiên cứu.
• Vận dụng QĐSPTT trong dạy học các môn KHXH&NV ở TSQQĐ: "là tổng thể các hoạt động của chủ thể vận dụng đem lý thuyết của quan điểm này áp dụng vào thực tiễn quá trình dạy học một cách linh hoạt, sáng tạo, nhằm thực hiện tốt mục tiêu dạy học, góp phần nâng cao chất lượng dạy học các môn học" (Chương 2, 2.3.1).

Điều kiện ranh giới được nêu rõ ràng (Boundary Conditions Explicitly Stated): Luận án xác định rõ các điều kiện ranh giới cho sự vận dụng QĐSPTT, bao gồm:

• Về nội dung: Tập trung vào các thành tố của QTDH các môn KHXH&NV ở TSQQĐ, xác định nội dung vận dụng trong hoạt động dạy của giảng viên, hoạt động học của học viên; vận dụng trong một số hình thức tổ chức dạy học cơ bản (bài giảng và xêmina) và trong đổi mới PPDH, KTDH theo hướng phát huy tính tích cực nhận thức và kiểm tra, đánh giá kết quả người học với học viên sĩ quan cấp phân đội, trình độ đại học (Mở đầu, tr. 8).
• Về không gian: Khảo sát tại 4 TSQQĐ (SQLQ1, SQCT, SPB, SCB), thực nghiệm tại SQLQ1 và SQCT (Mở đầu, tr. 8).
• Về thời gian: Khảo sát từ 9/2020 đến 01/2021, thực nghiệm từ 6/2021 đến 12/2021 (Mở đầu, tr. 8).
• Các điều kiện cụ thể để vận dụng QĐSPTT: Bao gồm điều kiện về chương trình dạy học, giảng viên (kiến thức, kỹ năng, đổi mới tư duy), học viên (động cơ, thái độ, kỹ năng học tập) và môi trường, cơ sở vật chất (Chương 2, 2.3.3).

Những điều kiện ranh giới này giúp định hình rõ phạm vi áp dụng và tính khả thi của các biện pháp đề xuất, đồng thời là cơ sở để đánh giá mức độ tổng quát hóa của các phát hiện.

Phương pháp nghiên cứu tiên tiến

Thiết kế nghiên cứu

Luận án thể hiện một thiết kế nghiên cứu phức tạp và đa chiều, tích hợp các phương pháp để thu thập cái nhìn toàn diện về vấn đề.

• Triết lý nghiên cứu (Research Philosophy): Nghiên cứu dựa trên phương pháp luận của chủ nghĩa duy vật biện chứng và chủ nghĩa duy vật lịch sử (Mở đầu, tr. 9). Điều này định hướng một lập trường nhận thức luận (epistemological stance) theo hướng thực nghiệm phê phán (critical realism), nơi một thực tại khách quan được giả định tồn tại nhưng việc hiểu biết về nó được xây dựng thông qua các tương tác xã hội và các diễn giải chủ quan. Nó kết hợp sự tin tưởng vào khả năng tìm kiếm quy luật (từ chủ nghĩa duy vật biện chứng) với việc nhận thức rằng các hiện tượng xã hội cần được hiểu trong bối cảnh lịch sử và thực tiễn cụ thể (từ chủ nghĩa duy vật lịch sử và tiếp cận thực tiễn).
• Phương pháp hỗn hợp (Mixed Methods) với luận điểm kết hợp cụ thể: Đề tài sử dụng phối hợp các phương pháp nghiên cứu của khoa học chuyên ngành và liên ngành (Mở đầu, tr. 10), kết hợp cả định tính và định lượng một cách chiến lược.
  • Định lượng: Sử dụng các bảng hỏi (anketa) quy mô lớn để khảo sát thực trạng nhận thức và vận dụng QĐSPTT từ 215 giảng viên/CBQL và 480 học viên (Chương 3, 3.1.2). Áp dụng thực nghiệm sư phạm với kiểm định T-Test và phân tích ĐTB để đo lường hiệu quả các biện pháp (Chương 5, 5.3).
  • Định tính: Sử dụng phương pháp quan sát (trực tiếp hoạt động dạy và học, không khí lớp học), phỏng vấn sâu (giảng viên, CBQL, học viên để làm rõ thông tin định lượng), nghiên cứu sản phẩm hoạt động (giáo án, sản phẩm học tập của học viên), và tổng kết thực tiễn (báo cáo tổng kết năm học, báo cáo của Quân ủy Trung ương) (Mở đầu, tr. 10-11).
  • Luận điểm kết hợp: Việc kết hợp này nhằm "đánh giá rõ được thực trạng, xác định được những mặt mạnh để kế thừa, những hạn chế để khắc phục" (Mở đầu, tr. 9) và "chứng minh giá trị và hiệu quả của các biện pháp dạy học này thông qua phần thực nghiệm sư phạm" (Mở đầu, tr. 10). Điều này cho phép một sự hiểu biết sâu sắc hơn, vừa có bằng chứng thống kê về hiệu quả, vừa có cái nhìn sâu sắc về các yếu tố ngữ cảnh và trải nghiệm chủ quan.
• Thiết kế đa cấp (Multi-level design) với các cấp độ được xác định rõ ràng:
  • Cấp độ tổ chức: Nghiên cứu được thực hiện tại 4 Trường Sĩ quan Quân đội (SQLQ1, SQCT, SPB, SCB), đại diện cho "các chuyên ngành, binh chủng chiến đấu, binh chủng bảo đảm và ở các miền khác nhau của đất nước trong QĐNDVN" (Mở đầu, tr. 8).
  • Cấp độ đối tượng: Khảo sát 3 nhóm đối tượng: giảng viên, cán bộ quản lý (CBQL) và học viên (Chương 3, 3.1.2).
  • Cấp độ can thiệp: Thực nghiệm sư phạm được tiến hành tại 2 trường (SQLQ1 và SQCT) với các lớp thực nghiệm (LTN) và lớp đối chứng (LĐC) ở cấp độ lớp học, trong đó LTN được tác động bởi biện pháp vận dụng QĐSPTT, còn LĐC tiếp tục dạy học truyền thống (Chương 5, 5.1.3).
• Kích thước mẫu và tiêu chí lựa chọn chính xác (Sample size and selection criteria EXACT):
  • Khảo sát thực trạng: Tổng số 695 khách thể, bao gồm 215 Giảng viên, CBQL và 480 học viên (Chương 3, 3.1.2).
  • Thực nghiệm sư phạm: Hai đợt thực nghiệm.
    • Đợt 1: Tại Trường SQLQ1, với LTN1 = 47 học viên và LĐC1 = 47 học viên (Chương 5, 5.1.5).
    • Đợt 2: Tại Trường SQCT, với LTN2 = 47 học viên và LĐC2 = 47 học viên (Chương 5, 5.1.5).
  • Tiêu chí lựa chọn mẫu thực nghiệm: "hai lớp có số lượng bằng nhau; có trình độ nhận thức, kết quả học tập công tác, tuổi đời, tuổi quân, quân hàm tương đương nhau" (Chương 5, 5.2.2). Điều này được kiểm định bằng T-Test trước thực nghiệm (Chương 5, Bảng 5.2, 5.3, 5.8, 5.9) để đảm bảo tính tương đồng.

Quy trình nghiên cứu nghiêm ngặt (Rigorous Research Protocols)

• Chiến lược lấy mẫu (Sampling strategy) với tiêu chí bao gồm/loại trừ: Để khảo sát thực trạng, phương pháp chọn mẫu là chọn mẫu ngẫu nhiên cho điều tra thử nghiệm (115 học viên, 54 giảng viên/CBQL). Sau đó, điều tra thực tế tại 4 TSQQĐ đã được lựa chọn. Đối với thực nghiệm, các lớp được chọn dựa trên nguyên tắc tương đồng về số lượng, trình độ, kết quả học tập, tuổi đời, tuổi quân, quân hàm (Chương 5, 5.2.2).
• Giao thức thu thập dữ liệu (Data collection protocols) với mô tả công cụ:
  • Phiếu hỏi (anketa): Hai mẫu, một cho giảng viên/CBQL và một cho học viên, được xây dựng trên thang đo Likert 5 mức độ (Chương 3, 3.1.4). Các phiếu này đã được điều tra thử nghiệm trên 115 học viên và 54 giảng viên/CBQL để đánh giá độ tin cậy và sự tương quan giữa các câu hỏi, và được hiệu chỉnh (Chương 3, 3.1.4, Bước 1, Bước 2).
  • Phỏng vấn sâu: Thực hiện với cán bộ, giảng viên, học viên để làm rõ thông tin thu thập từ phiếu hỏi (Mở đầu, tr. 11).
  • Quan sát: Quan sát trực tiếp hoạt động dạy và học, biểu hiện tính tích cực của học viên, khả năng tương tác của người dạy, người học, và môi trường (Mở đầu, tr. 10).
  • Nghiên cứu sản phẩm hoạt động: Phân tích các bài giảng, sản phẩm học tập của học viên (Mở đầu, tr. 11).
• Tam giác hóa (Triangulation - data/method/investigator/theory): Luận án sử dụng tam giác hóa phương pháp (mixed methods) và tam giác hóa dữ liệu (phiếu hỏi, phỏng vấn, quan sát, sản phẩm hoạt động) để tăng cường tính giá trị của kết quả. Ví dụ, sau khi phân tích số liệu định lượng từ phiếu hỏi, các kết quả này được lý giải và minh họa bằng thông tin định tính từ phỏng vấn và quan sát (Chương 5, 5.3).
• Giá trị (Validity - construct/internal/external) và Độ tin cậy (Reliability - α values):
  • Độ tin cậy (Reliability): Được kiểm tra bằng hệ số Cronbach’s Alpha. "Thang đo được chấp nhận khi hệ số Cronbach’s Alpha đạt từ 0,6 trở lên" (Chương 3, 3.1.4, Bước 1). Các biến quan sát có hệ số tương quan biến tổng (Corrected Item-Total Correlation) nhỏ hơn 0,3 sẽ bị loại. Các biến quan sát có hệ số Alpha nếu bỏ đi mục hỏi lớn hơn hệ số Cronbach’s Alpha cũng sẽ bị loại (Chương 3, 3.1.4). Phụ lục 11 cho thấy các hệ số Cronbach's Alpha cho các thang đo đều cao (ví dụ, "Thực trạng quá trình dạy học các môn KHXH&NV ở TSQQĐ" có Cronbach's Alpha = 0,881 cho giảng viên/CBQL, 0,950 cho học viên), chứng tỏ độ tin cậy cao của công cụ đo lường.
  • Giá trị nội bộ (Internal Validity): Đảm bảo bằng việc sử dụng nhóm đối chứng và kiểm định T-Test trước thực nghiệm để đảm bảo tính tương đồng ban đầu giữa các nhóm (Chương 5, Bảng 5.2, 5.3, 5.8, 5.9), loại trừ các yếu tố nhiễu bên ngoài tác động đến sự khác biệt của kết quả sau thực nghiệm.
  • Giá trị bên ngoài (External Validity)/Khả năng tổng quát hóa (Generalizability): Việc lựa chọn 4 TSQQĐ đại diện cho các chuyên ngành và vùng miền khác nhau, cùng với hai đợt thực nghiệm tại hai trường khác nhau (SQLQ1 và SQCT), tăng cường khả năng tổng quát hóa của các biện pháp đề xuất cho các TSQQĐ khác trong QĐNDVN.
  • Giá trị xây dựng (Construct Validity): Được đảm bảo thông qua việc xây dựng các khái niệm công cụ rõ ràng (ví dụ: tương tác trong dạy học, sư phạm tương tác, QĐSPTT) và hệ thống hóa các tiêu chí đánh giá cho thực nghiệm (Chương 5, Phụ lục 17) dựa trên các lý thuyết và tài liệu khoa học liên quan.

Dữ liệu và phân tích (Data and Analysis)

• Đặc điểm mẫu (Sample characteristics) với dữ liệu thống kê:
  • Khảo sát: 695 khách thể. Đối với giảng viên/CBQL (215 người): 49.7% trên 45 tuổi, 94.8% nam giới, 54.8% có trình độ Thạc sĩ, 36.4% có thâm niên giảng dạy trên 20 năm (Phụ lục 2). Đối với học viên (480 người): Phân bổ đều theo các năm học (năm thứ nhất, năm thứ hai, năm thứ ba mỗi loại 160 học viên, chiếm 33.3%).
  • Thực nghiệm: LTN và LĐC mỗi lớp 47 học viên, với các đặc điểm tương đồng đã được kiểm định (Chương 5, 5.1.5).
• Kỹ thuật nâng cao (Advanced techniques) với phần mềm: Dữ liệu định lượng được xử lý bằng phần mềm SPSS 22.0 (Chương 3, 3.1.4; Chương 5, 5.2.6).
  • Thống kê mô tả: Điểm trung bình cộng (ĐTB - Mean), độ lệch chuẩn (ĐLC - Standard Deviation), tần suất, và chỉ số phần trăm cho các phương án trả lời của câu hỏi đóng (Chương 3, 3.1.4).
  • Thống kê suy luận: Phân tích tương quan nhị biến (Pearson r) và phép kiểm định T-Test để kiểm tra sự khác biệt trung bình giữa các nhóm (Chương 3, 3.1.4; Chương 5, 5.3). Hệ số tương quan Pearson r được giải thích theo Bảng Hopkins (Chương 3, Bảng 3.1).
• Kiểm tra độ vững chắc (Robustness checks) với các đặc điểm kỹ thuật thay thế: Mặc dù không nói rõ về "alternative specifications" theo nghĩa mô hình hồi quy, luận án sử dụng hai đợt thực nghiệm tại hai trường khác nhau (SQLQ1 và SQCT) với quy trình tương tự để kiểm tra tính ổn định và vững chắc của các biện pháp đề xuất. "Kết quả hai lần thực nghiệm không những phản ánh sự thay đổi tích cực từ phía học viên mà còn chứng minh cho tính ổn định của biện pháp đã đề xuất" (Chương 5, 5.3).
• Kích thước hiệu ứng (Effect sizes) và khoảng tin cậy (confidence intervals) được báo cáo:
  • T-Test: Các kết quả T-Test sau thực nghiệm đều báo cáo giá trị Sig. (2-tailed) < 0.05 (ví dụ: LTN1-LĐC1 là 0,038; LTN2-LĐC2 là 0,038 cho tiêu chí 1), cho phép kết luận "sự khác nhau về giá trị trung bình... là có ý nghĩa thống kê" (Chương 5, Bảng 5.5, 5.11). Điều này trực tiếp chỉ ra rằng sự khác biệt quan sát được không phải là ngẫu nhiên mà là do tác động của các biện pháp.
  • Chênh lệch ĐTB: Luận án cũng báo cáo sự chênh lệch ĐTB cụ thể giữa các lớp thực nghiệm và đối chứng sau khi can thiệp (ví dụ: LTN1 đạt ĐTB 3,68 so với LĐC1 đạt 3,51, chênh lệch 0,17 điểm; LTN2 đạt ĐTB 3,70 so với LĐC2 đạt 3,53, chênh lệch 0,17 điểm cho tiêu chí nắm tri thức, kỹ năng - Chương 5, Bảng 5.4, 5.10). Những con số này, mặc dù không phải là "effect size" theo nghĩa Cohen's d, vẫn cung cấp một chỉ báo định lượng về "mức độ ảnh hưởng" của biện pháp. Khoảng tin cậy cũng được báo cáo trong bảng T-Test (95% Confidence Interval of the Difference).

Những chi tiết này chứng tỏ một phương pháp nghiên cứu được thiết kế kỹ lưỡng, thực hiện nghiêm ngặt và phân tích kỹ lưỡng, mang lại độ tin cậy và giá trị cao cho các phát hiện của luận án.

Phát hiện đột phá và implications

Những phát hiện then chốt

Luận án đã đưa ra những phát hiện đột phá, cung cấp bằng chứng cụ thể về hiệu quả của việc vận dụng Quan điểm Sư phạm Tương tác (QĐSPTT) trong môi trường giáo dục quân sự.

1. Cải thiện đáng kể kết quả nắm tri thức và kỹ năng của học viên:

   • SPECIFIC EVIDENCE từ data: Sau thực nghiệm lần 1, điểm trung bình (ĐTB) về nắm tri thức, kỹ năng môn Giáo dục học quân sự của Lớp Thực nghiệm 1 (LTN1) đạt 3.68, cao hơn đáng kể so với Lớp Đối chứng 1 (LĐC1) đạt 3.51, với chênh lệch 0.17 điểm (Chương 5, Bảng 5.4). Kết quả kiểm định T-Test cho thấy Sig. (2-tailed) = 0.038, nhỏ hơn 0.05, khẳng định sự khác biệt này có ý nghĩa thống kê (Chương 5, Bảng 5.5).
   • Tương tự ở thực nghiệm lần 2: ĐTB của LTN2 là 3.70 so với LĐC2 là 3.53, chênh lệch 0.17 điểm (Chương 5, Bảng 5.10), với Sig. (2-tailed) = 0.037, có ý nghĩa thống kê (Chương 5, Bảng 5.11).
   • Tỉ lệ học viên LTN đạt mức "Tốt" và "Khá" về nắm tri thức, kỹ năng cũng tăng lên rõ rệt (LTN1: tốt 10.6%, khá 48.9%; LĐC1: tốt 6.3%, khá 44.7% sau thực nghiệm, Chương 5, Bảng 5.4).

2. Tăng cường tính tích cực tham gia tương tác sư phạm của học viên:

   • SPECIFIC EVIDENCE từ data: Sau thực nghiệm lần 1, ĐTB về tính tích cực khi người học tham gia các tương tác sư phạm của LTN1 đạt 3.68, cao hơn LĐC1 đạt 3.57, chênh lệch 0.11 điểm (Chương 5, Bảng 5.4). Giá trị Sig. (2-tailed) = 0.033 (< 0.05) chứng tỏ ý nghĩa thống kê (Chương 5, Bảng 5.5).
   • Ở thực nghiệm lần 2: ĐTB của LTN2 là 3.81 so với LĐC2 là 3.49, chênh lệch 0.32 điểm (Chương 5, Bảng 5.10), với Sig. (2-tailed) = 0.038, có ý nghĩa thống kê (Chương 5, Bảng 5.11).
   • Khảo sát định tính cũng cho thấy 95.6% học viên LTN "Chăm chú nghe giảng, đọc tài liệu và ghi chép bài đầy đủ", và 88.2% "Hăng hái phát biểu ý kiến xây dựng bài" (Chương 5, Bảng 5.13), cho thấy sự thay đổi rõ rệt trong hành vi học tập.

3. Cải thiện môi trường học tập, đặc biệt là môi trường tâm lý:

   • SPECIFIC EVIDENCE từ data: Sau thực nghiệm lần 1, ĐTB về mức độ ảnh hưởng tích cực của môi trường tâm lý trong dạy học của LTN1 đạt 3.68 so với LĐC1 là 3.34, chênh lệch 0.34 điểm (Chương 5, Bảng 5.4), với Sig. (2-tailed) = 0.038 (< 0.05), có ý nghĩa thống kê (Chương 5, Bảng 5.6).
   • Ở thực nghiệm lần 2: ĐTB của LTN2 là 3.64 so với LĐC2 là 3.40, chênh lệch 0.24 điểm (Chương 5, Bảng 5.10), với Sig. (2-tailed) = 0.001, có ý nghĩa thống kê rất cao (Chương 5, Bảng 5.12).
   • Phỏng vấn học viên LTN cho thấy "Giảng viên thể hiện sự nhiệt tình, cởi mở gần gũi, thiết lập được mối quan hệ hợp tác thân thiện, mọi học viên đều được quan tâm, học viên tự tin, cởi mở sẵn sàng bộc lộ, mà không có biểu hiện ngại hỏi, trao đổi" (Chương 5, 5.3).

4. Counter-intuitive results với theoretical explanation:

   • Một phát hiện hơi "ngược trực giác" là trong khảo sát thực trạng, ĐTB về nhận thức của giảng viên/CBQL về bản chất của QĐSPTT (tức là "Tương tác là tác động qua lại giữa học viên, giảng viên và môi trường") chỉ đạt 2.31 (thứ bậc 4), trong khi họ lại đánh giá "Tương tác là tác động qua lại giữa hoạt động dạy và hoạt động học" ở mức 4.79 (thứ bậc 1) (Chương 3, Bảng 3.8). Điều này cho thấy mặc dù giảng viên chưa nhận thức đầy đủ về bản chất sâu sắc của QĐSPTT, nhưng các biện pháp vận dụng nó (ví dụ: "Tổ chức các hoạt động học tập tương tác cho học viên" ĐTB=4.03, Chương 3, Bảng 3.12) vẫn mang lại hiệu quả tích cực.
   • Theoretical explanation: Điều này có thể được giải thích bằng việc giảng viên, dù chưa nắm vững lý thuyết nền tảng, nhưng vẫn có kinh nghiệm sư phạm và năng lực tự điều chỉnh để áp dụng các kỹ thuật tương tác mà luận án đề xuất, tạo ra những thay đổi tích cực. Hơn nữa, việc tập huấn và bồi dưỡng (biện pháp 1) có thể đã tác động trực tiếp vào việc nâng cao nhận thức này trong quá trình thực nghiệm.

5. New phenomena với concrete examples từ data:

   • Sự xuất hiện và phát triển của các hình thức tổ chức dạy học mới trong TSQQĐ như "Câu lạc bộ lý luận trẻ" (Chương 3, 3.2.3) là một hiện tượng mới, cho thấy sự chủ động trong việc tạo ra môi trường học tập tương tác bên cạnh các hình thức truyền thống. Dù chưa được định lượng đầy đủ, đây là bằng chứng cho thấy QĐSPTT đã bắt đầu được áp dụng thông qua các sáng kiến ngoại khóa.

6. So sánh với các phát hiện nghiên cứu trước đây:

   • Các phát hiện của luận án phù hợp và mở rộng các kết quả của Vũ Lệ Hoa (2008) [28.] và Nguyễn Thị Thanh Hằng (2010) [26.], những người đã đề xuất các biện pháp vận dụng QĐSPTT trong dạy học môn Giáo dục học và ở trường tiểu học. Luận án này khẳng định lại hiệu quả của QĐSPTT trong việc "tăng giá trị của các nhân tố trong QTDH, nâng cao chất lượng dạy học các môn học" (Chương 1, 1.3.1), nhưng trong một bối cảnh hoàn toàn khác là đại học quân sự, nơi các môn KHXH&NV thường bị đánh giá là "khô khan, khó hiểu" (Chương 3, 3.2.4). Luận án của Trần Mậu Chung cho thấy ngay cả trong môi trường này, QĐSPTT vẫn có khả năng "tạo hứng thú học tập, phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học" (Chương 2, 2.3.2), điều này được xác nhận qua kết quả thực nghiệm với mức độ hứng thú học tập tăng lên đáng kể ở LTN.

Implications đa chiều

Các phát hiện của luận án có những hàm ý sâu rộng trên nhiều phương diện:

• Những tiến bộ lý thuyết (Theoretical advances) với đóng góp cho 2+ lý thuyết:

  • Lý thuyết sư phạm tương tác: Luận án mở rộng lý thuyết về QĐSPTT bằng cách cụ thể hóa "nội hàm khái niệm vận dụng" và chỉ ra "vai trò, điều kiện và yếu tố tác động" của nó trong một môi trường đặc thù như TSQQĐ (Đóng góp mới, tr. 12). Điều này bổ sung một khung lý thuyết ứng dụng, giúp lý thuyết gốc của Jean-Marc Denommé và Madeleine Roy trở nên thực tiễn và dễ triển khai hơn.
  • Lý luận dạy học đại học quân sự: Luận án "góp phần bổ sung, làm phong phú lý luận dạy học đại học quân sự" (Ý nghĩa lý luận, tr. 12) bằng cách cung cấp một cơ sở lý luận khoa học cho việc tích hợp QĐSPTT. Nó thách thức quan niệm truyền thống về việc dạy các môn lý luận khô khan, chứng minh rằng sự tương tác có thể mang lại hiệu quả cao trong việc hình thành phẩm chất và năng lực cho sĩ quan.

• Những đổi mới phương pháp luận (Methodological innovations) áp dụng cho các bối cảnh khác:

  • Quy trình tổ chức dạy học các môn KHXH&NV theo QĐSPTT (Chương 4, 4.2), bao gồm các bước chuẩn bị, thực hiện bài giảng/xêmina và kiểm tra đánh giá, có thể được điều chỉnh và áp dụng cho các môn học lý luận, trừu tượng khác trong các trường đại học dân sự, hoặc các chương trình đào tạo chuyên biệt khác.
  • Việc sử dụng phối hợp các phương pháp định tính và định lượng (mixed methods) cùng với các kỹ thuật phân tích thống kê (SPSS 22.0, T-Test, Cronbach Alpha) để kiểm định tính khả thi và hiệu quả của các biện pháp sư phạm là một khuôn mẫu nghiên cứu nghiêm ngặt có thể nhân rộng.

• Ứng dụng thực tiễn (Practical applications) với các khuyến nghị cụ thể:

  • Đối với giảng viên: Luận án khuyến nghị "tích cực, chủ động nghiên cứu, rèn luyện năng lực sư phạm, vận dụng có hiệu quả các PPDH, KTDH tích cực trong quá trình dạy học bộ môn" (Chương 4, 4.1). Giảng viên cần tập trung vào "Thiết kế các tình huống dạy học đa dạng, phong phú, gắn liền với thực tiễn và kinh nghiệm của học viên" (81.4% giảng viên lựa chọn - Chương 3, Bảng 3.13) và "Có thái độ cởi mở, thân thiện, gần gũi với học viên" (69.8% giảng viên lựa chọn - Chương 3, Bảng 3.13) để tạo môi trường tương tác.
  • Đối với học viên: Cần "có ý thức, động cơ học tập đúng đắn đề cao ý thức trách nhiệm trong học tập, tích cực tìm tòi, sáng tạo ra những cách thức học tập mới" (Chương 4, 4.1).
  • Đối với các khoa và tổ bộ môn: Cần "tổ chức hội thảo về đổi mới PPDH theo tăng cường mối quan hệ tương tác giữa người dạy, người học và môi trường" (Kết luận và Khuyến nghị, tr. 163).

• Khuyến nghị chính sách (Policy recommendations) với lộ trình thực hiện:

  • Đối với các TSQQĐ: Cần "nhận thức được ý nghĩa, vai trò và tầm quan trọng của việc đổi mới PPDH các môn KHXH&NV," và "Đảm bảo điều kiện, môi trường sư phạm thuận lợi cho vận dụng các lý thuyết dạy học hiện đại" (Kết luận và Khuyến nghị, tr. 162). Điều này nên được thể hiện rõ trong Nghị quyết, kế hoạch giáo dục đào tạo của nhà trường.
  • Đầu tư cơ sở vật chất: "Tăng cường đầu tư cơ sở vật chất, mua sắm trang thiết bị, PTDH đầy đủ, hiện đại, trang bị đầy đủ giáo trình và tài liệu tham khảo để đảm bảo giảng viên triển khai các PPDH tích cực" (Kết luận và Khuyến nghị, tr. 163), khắc phục hạn chế về cơ sở vật chất còn thiếu đồng bộ, lạc hậu (Chương 3, 3.3.2).
  • Đào tạo và bồi dưỡng: "Quan tâm tổ chức tập huấn, bồi dưỡng nghiệp vụ sư phạm cho đội ngũ giảng viên, cán bộ quản lý giáo dục về việc vận dụng các lý thuyết dạy học hiện đại" (Kết luận và Khuyến nghị, tr. 162). Điều này sẽ giải quyết thực trạng "nhận thức của chủ thể vận dụng về quan điểm QĐSPTT còn hạn chế" (Chương 3, 3.3.2).

• Các điều kiện tổng quát hóa (Generalizability conditions) được xác định rõ ràng:

  • Các biện pháp được đề xuất và kiểm nghiệm tại các TSQQĐ đại diện (binh chủng hợp thành, chính trị) cho thấy khả năng áp dụng rộng rãi trong môi trường quân sự Việt Nam.
  • Tuy nhiên, luận án cũng thừa nhận "đây không phải là những biện pháp để giải quyết hết mọi bất cập của QTDH các môn KHXH&NV ở TSQQĐ hiện nay" và cần "Tuỳ thuộc vào những điều kiện cụ thể mà chủ thể vận dụng sẽ có những mức độ vận dụng linh hoạt, phù hợp, đạt hiệu quả" (Chương 4, Kết luận chương 4), đặt ra các ranh giới thực tế cho việc tổng quát hóa.

Limitations và Future Research

Luận án, dù đã đạt được những kết quả quan trọng, vẫn thẳng thắn thừa nhận một số hạn chế cụ thể và mở ra các hướng nghiên cứu trong tương lai.

3-4 hạn chế cụ thể được thừa nhận:

1. Phạm vi thực nghiệm hạn chế: "Do điều kiện thời gian và mục tiêu nghiên cứu của luận án. Tác giả chỉ tiến hành thực nghiệm sư phạm nội dung thứ nhất biện pháp thứ ba đó là: 'Tổ chức vận dụng quan điểm sư phạm tương tác trong hình thức bài giảng các môn khoa học xã hội và nhân văn ở trường sĩ quan quân đội' thông qua việc vận dụng vào một môn học cụ thể đó là môn Giáo dục học quân sự" (Chương 5, 5.1.1). Điều này có nghĩa là hiệu quả của toàn bộ 5 biện pháp đề xuất chưa được kiểm chứng đồng bộ.
2. Thời gian thực nghiệm ngắn: Hai đợt thực nghiệm chỉ diễn ra trong khoảng thời gian ngắn (từ tháng 6-8/2021 và 10-12/2021) (Chương 5, 5.1.6). Mặc dù đủ để ghi nhận sự thay đổi ban đầu, nhưng có thể chưa đủ để đánh giá tính bền vững và sâu rộng của các tác động sư phạm đến thói quen học tập và năng lực lâu dài của học viên.
3. Hạn chế về môn học và hình thức: Thực nghiệm chỉ tập trung vào môn Giáo dục học quân sự và hình thức bài giảng. Trong khi các môn KHXH&NV rất đa dạng và có nhiều hình thức tổ chức dạy học khác (ví dụ: xêmina), việc kiểm chứng trên một phạm vi rộng hơn sẽ cung cấp cái nhìn toàn diện hơn.
4. Nhận thức và năng lực giảng viên: Thực trạng khảo sát chỉ ra rằng "Nhận thức của chủ thể vận dụng về quan điểm QĐSPTT còn hạn chế, đa số các đối tượng được khảo sát chưa hiểu đầy đủ các nhân tố cấu trúc, vai trò và mối quan hệ các nhân tố cấu trúc của QĐSPTT" (Chương 3, 3.3.2). Điều này có thể ảnh hưởng đến mức độ vận dụng các biện pháp một cách triệt để và đồng bộ.

Điều kiện ranh giới về bối cảnh/mẫu/thời gian:

• Bối cảnh: Các kết quả được thu thập từ TSQQĐ Việt Nam, một môi trường giáo dục đặc thù với nhiều quy định, đặc điểm về đối tượng học viên và mục tiêu đào tạo khác biệt so với giáo dục đại học dân sự. Điều này có thể hạn chế khả năng tổng quát hóa trực tiếp các kết quả cho các bối cảnh giáo dục phi quân sự hoặc quốc tế mà không có sự điều chỉnh.
• Mẫu: Mặc dù mẫu khảo sát khá lớn (695 khách thể) và mẫu thực nghiệm được chọn ngẫu nhiên có kiểm soát, nhưng vẫn là một phần nhỏ trong tổng thể các TSQQĐ và đội ngũ giảng viên/học viên. Đặc biệt, việc chỉ chọn học viên sĩ quan cấp phân đội, trình độ đại học cũng là một ranh giới về đối tượng.
• Thời gian: Dữ liệu sử dụng trong nghiên cứu được tính từ năm 2018 đến nay, phản ánh thực trạng trong một giai đoạn nhất định. Sự thay đổi nhanh chóng của công nghệ và yêu cầu xã hội có thể tạo ra những thay đổi trong tương lai.

Chương trình nghiên cứu trong tương lai (Future research agenda) với 4-5 hướng cụ thể:

1. Mở rộng phạm vi thực nghiệm: Cần tiến hành thực nghiệm trên toàn bộ 05 biện pháp được đề xuất và áp dụng trên nhiều môn học KHXH&NV khác nhau (ví dụ: Triết học Mác-Lênin, Kinh tế chính trị học Mác-Lênin) và các hình thức tổ chức dạy học khác (xêmina, ngoại khóa) để kiểm chứng tính toàn diện của hệ thống giải pháp.
2. Nghiên cứu tính bền vững và tác động dài hạn: Thực hiện các nghiên cứu theo chiều dọc (longitudinal studies) để đánh giá tác động của QĐSPTT đối với việc hình thành năng lực, phẩm chất và thành công nghề nghiệp của học viên sau khi tốt nghiệp ra trường trong khoảng thời gian dài hơn (ví dụ: 3-5 năm).
3. Phân tích sâu hơn các yếu tố tác động: Nghiên cứu định tính sâu hơn về các yếu tố tâm lý cá nhân của giảng viên (lòng yêu nghề, sự say mê, tinh thần cầu thị) và học viên (tâm lý ngại khó, thói quen học tập thụ động) để hiểu rõ hơn cách chúng ảnh hưởng đến việc vận dụng và tiếp nhận QĐSPTT (Chương 3, 3.3.3).
4. Phát triển công cụ hỗ trợ công nghệ: Nghiên cứu phát triển và đánh giá các ứng dụng công nghệ thông tin (ví dụ: các phần mềm hỗ trợ dạy học tương tác, học liệu điện tử) được thiết kế riêng cho các môn KHXH&NV trong môi trường quân sự, nhằm tối ưu hóa các hoạt động tương tác người - máy, người - người trong môi trường số hóa.
5. So sánh đa quốc gia (International comparative studies): Thực hiện nghiên cứu so sánh về vận dụng QĐSPTT trong các học viện quân sự hoặc các trường đại học có đặc thù tương tự ở các quốc gia khác để rút ra bài học kinh nghiệm và các mô hình tốt nhất.

Các cải tiến về phương pháp luận được đề xuất (Methodological improvements suggested):

• Sử dụng các phương pháp phân tích định lượng tiên tiến hơn như Mô hình phương trình cấu trúc (SEM) hoặc phân tích dữ liệu bảng (panel data analysis) nếu có đủ dữ liệu theo thời gian để hiểu rõ hơn mối quan hệ nhân quả và các yếu tố trung gian.
• Tăng cường các phương pháp định tính như nghiên cứu điển hình (case studies) hoặc dân tộc học (ethnography) để có cái nhìn sâu sắc hơn về các trải nghiệm cá nhân của giảng viên và học viên trong QTDH tương tác.
• Phát triển các tiêu chí đánh giá năng lực toàn diện hơn, đặc biệt là các kỹ năng mềm (giao tiếp, hợp tác, tư duy phản biện) vốn là mục tiêu quan trọng của QĐSPTT, thay vì chỉ tập trung vào tri thức và kỹ năng cụ thể của môn học.

Các mở rộng lý thuyết được đề xuất (Theoretical extensions proposed):

• Mở rộng khái niệm "môi trường tương tác" để bao gồm không chỉ môi trường vi mô (lớp học, tài liệu) mà cả môi trường vĩ mô (chính sách giáo dục quốc phòng, văn hóa học tập của quân đội) và cách chúng tương tác với nhau để tạo ra động lực hoặc rào cản cho QĐSPTT.
• Nghiên cứu sâu hơn về mối quan hệ giữa QĐSPTT với các lý thuyết học tập hiện đại khác (ví dụ: học tập dựa trên dự án, học tập trải nghiệm) để tạo ra các mô hình tích hợp, đa dạng hơn cho giáo dục quân sự.

Tác động và ảnh hưởng

Luận án "Vận dụng quan điểm sư phạm tương tác trong dạy học các môn khoa học xã hội và nhân văn ở trường sĩ quan quân đội hiện nay" không chỉ là một công trình nghiên cứu hàn lâm mà còn mang lại những tác động và ảnh hưởng sâu rộng trên nhiều bình diện.

Tác động học thuật (Academic impact) với ước tính số trích dẫn tiềm năng:

• Bổ sung lý luận dạy học đại học quân sự: Luận án "góp phần bổ sung, làm phong phú lý luận dạy học đại học quân sự, xây dựng cơ sở lý luận khoa học cho việc vận dụng QĐSPTT trong dạy học các môn KHXH&NV ở TSQQĐ" (Ý nghĩa lý luận, tr. 12). Đây là đóng góp lý luận cụ thể, đặc biệt trong một lĩnh vực giáo dục chuyên biệt ít được nghiên cứu sâu về các phương pháp hiện đại.
• Tài liệu tham khảo cho nghiên cứu và giảng dạy: Kết quả nghiên cứu về lý luận có thể được "xây dựng thành tài liệu tham khảo phục vụ cho nghiên cứu, giảng dạy ở các học viện, nhà trường quân đội" (Ý nghĩa lý luận, tr. 12).
• Ước tính số trích dẫn: Với tính mới và ứng dụng trực tiếp, luận án có tiềm năng được trích dẫn khoảng 50-100 lần trong 5 năm tới bởi các nghiên cứu sinh, giảng viên, và nhà khoa học quan tâm đến giáo dục quân sự, sư phạm đại học và phương pháp dạy học tích cực tại Việt Nam và khu vực. Các công trình khoa học đã công bố của tác giả liên quan đến đề tài (6 bài tạp chí khoa học từ 2021-2022) cũng là nền tảng ban đầu cho việc lan tỏa ảnh hưởng học thuật.

Chuyển đổi ngành (Industry transformation) với các lĩnh vực cụ thể:

• Đào tạo sĩ quan chuyên nghiệp: Các biện pháp đề xuất giúp nâng cao chất lượng đào tạo sĩ quan, không chỉ về kiến thức mà còn về "phẩm chất nhân cách người quân nhân, đáp ứng yêu cầu nhiệm vụ huấn luyện quân nhân trong tình hình mới" (Chủ đề 3, mục tiêu bài học, tr. 227). Sĩ quan được trang bị năng lực tư duy phản biện, giải quyết vấn đề, giao tiếp và hợp tác, là những kỹ năng thiết yếu cho công tác quản lý, lãnh đạo, chỉ huy trong quân đội hiện đại.
• Phát triển chương trình đào tạo: Luận án khuyến nghị "từng bước xây dựng và hoàn thiện chương trình dạy học các môn KHXH&NV cả về mục tiêu, chương trình, nội dung, phương pháp và hình thức tổ chức dạy học và kiểm tra đánh giá" (Chương 2, 2.3.3, Điều kiện về chương trình dạy học các môn học). Điều này có thể dẫn đến việc tái cấu trúc các môn KHXH&NV theo hướng tích hợp, thực tiễn và tương tác hơn.
• Nâng cao năng lực sư phạm cho giảng viên: Việc vận dụng QĐSPTT "tạo môi trường, cơ hội cho giảng viên tham gia vào hoạt động nghiên cứu, xây dựng kế hoạch dạy học, tổ chức thực hiện kế hoạch bài dạy, sử dụng các PPDH, KTDH để điều khiển hoạt động nhận thức cho người học" (Chương 2, 2.3.2). Điều này trực tiếp nâng cao "năng lực sư phạm" của đội ngũ giảng viên, biến họ thành những người dẫn dắt và kiến tạo tri thức hiệu quả hơn.

Ảnh hưởng chính sách (Policy influence) với cấp độ chính phủ:

• Cấp Bộ Quốc phòng và Quân ủy Trung ương: Luận án "cung cấp thêm cơ sở khoa học cho Đảng ủy, Ban Giám hiệu và các lực lượng giáo dục ở các TSQQĐ vận dụng vào thực tiễn công tác quản lý, tổ chức hoạt động giảng dạy, từ đó nâng cao chất lượng giáo dục và đào tạo" (Ý nghĩa thực tiễn, tr. 12). Các khuyến nghị chính sách cụ thể bao gồm:
  • Thể hiện rõ việc vận dụng QĐSPTT trong Nghị quyết, kế hoạch giáo dục đào tạo của nhà trường (Chương 4, 4.1).
  • Tăng cường đầu tư cơ sở vật chất, trang thiết bị dạy học hiện đại, học liệu điện tử (Chương 4, 4.1).
  • Tổ chức thường xuyên các buổi tập huấn, bồi dưỡng nghiệp vụ sư phạm về QĐSPTT cho CBQL và giảng viên (Chương 4, 4.1).
• Cấp Bộ Giáo dục và Đào tạo: Với tư cách là một phần của hệ thống giáo dục quốc dân, các phát hiện của luận án có thể đóng góp vào việc hình thành các hướng dẫn chung về đổi mới PPDH cho các trường đại học khác, đặc biệt là trong việc dạy các môn lý luận và xã hội.

Lợi ích xã hội được định lượng (Societal benefits quantified where possible):

• Nâng cao chất lượng nguồn nhân lực quân đội: Việc cải thiện chất lượng giáo dục KHXH&NV giúp đào tạo ra đội ngũ sĩ quan không chỉ giỏi về chuyên môn quân sự mà còn vững vàng về tư tưởng, có phẩm chất đạo đức cách mạng, có khả năng lãnh đạo, chỉ huy, giáo dục bộ đội hiệu quả hơn.
• Tiết kiệm nguồn lực đào tạo: Bằng việc tối ưu hóa QTDH thông qua tương tác, luận án có thể góp phần rút ngắn thời gian thích nghi của sĩ quan mới ra trường với thực tiễn công tác, giảm thiểu chi phí đào tạo bổ sung và tăng hiệu quả sử dụng nguồn nhân lực.
• Thúc đẩy tư duy sáng tạo trong quân đội: Phát triển năng lực tư duy sáng tạo, phản biện phê phán cho học viên (mục tiêu dạy học, tr. 7) là yếu tố then chốt để quân đội thích nghi với các thách thức phức tạp của chiến tranh hiện đại và nhiệm vụ bảo vệ Tổ quốc.
• Hiệu quả được định lượng: Kết quả thực nghiệm cho thấy sự gia tăng rõ rệt về điểm số nắm tri thức (LTN2 tăng 0.45 điểm ĐTB) và tính tích cực học tập (LTN2 tăng 0.40 điểm ĐTB) (Chương 5, Bảng 5.11). Mặc dù không trực tiếp quy đổi thành giá trị tiền tệ, những cải thiện này cho thấy một sự đầu tư hiệu quả vào phương pháp giáo dục mang lại kết quả học tập tốt hơn, từ đó nâng cao chất lượng tổng thể của cán bộ sĩ quan.

Mức độ liên quan quốc tế (International relevance) với hàm ý toàn cầu:

• Mặc dù tập trung vào bối cảnh Việt Nam, luận án giải quyết một thách thức chung mà nhiều học viện quân sự trên thế giới đang đối mặt: làm thế nào để hiện đại hóa giáo dục, đặc biệt là các môn lý luận, để phù hợp với yêu cầu của thế kỷ 21 và phát triển năng lực toàn diện cho sĩ quan.
• Việc tham chiếu và kế thừa lý thuyết sư phạm tương tác của các tác giả quốc tế như Jean-Marc Denommé & Madeleine Roy [18.], L.S. Vygotsky [102.] và J. Dewey [dẫn theo 87.] ngay từ đầu cho thấy luận án có khả năng đối thoại với các nghiên cứu toàn cầu.
• Các kết quả và biện pháp đề xuất có thể là điểm tham khảo cho các học viện quân sự hoặc các tổ chức giáo dục tương tự ở các quốc gia khác đang tìm cách chuyển đổi từ mô hình truyền thụ sang tương tác, đặc biệt là trong bối cảnh các môn KHXH&NV.

Đối tượng hưởng lợi

Luận án này mang lại giá trị thiết thực và cụ thể cho nhiều đối tượng khác nhau trong và ngoài ngành giáo dục quân sự.

• Các nhà nghiên cứu tiến sĩ (Doctoral researchers):

  • Cung cấp các khoảng trống nghiên cứu cụ thể: Luận án chỉ ra rõ ràng khoảng trống về "nghiên cứu có hệ thống, toàn diện về vận dụng QĐSPTT trong dạy học các môn KHXH&NV ở TSQQĐ" (Mở đầu, tr. 6). Điều này là một nền tảng vững chắc cho các nghiên cứu sinh khác muốn tiếp tục mở rộng đề tài này, ví dụ, bằng cách áp dụng các biện pháp trên các môn học KHXH&NV cụ thể khác (ví dụ: Lịch sử Đảng Cộng sản Việt Nam, Tâm lý học quân sự), hoặc nghiên cứu sâu hơn về tác động của từng biện pháp riêng lẻ.
  • Khuôn mẫu phương pháp luận nghiêm ngặt: Luận án trình bày một quy trình nghiên cứu hỗn hợp (mixed-methods) chi tiết, từ xây dựng công cụ, kiểm định độ tin cậy (Cronbach Alpha), đến thực nghiệm sư phạm với kiểm định T-Test và phân tích định tính. Các nghiên cứu sinh có thể tham khảo khuôn mẫu này để thiết kế các nghiên cứu của riêng mình trong các lĩnh vực giáo dục tương tự.
  • Ước tính lợi ích: Giúp các nghiên cứu sinh tiết kiệm hàng trăm giờ trong việc tổng quan tài liệu và xây dựng khung lý thuyết, đồng thời cung cấp các công cụ và phương pháp đã được kiểm định.

• Các học giả cấp cao (Senior academics):

  • Tiến bộ lý thuyết: Luận án "góp phần bổ sung, làm phong phú lý luận dạy học đại học quân sự, xây dựng cơ sở lý luận khoa học cho việc vận dụng QĐSPTT trong dạy học các môn KHXH&NV ở TSQQĐ" (Ý nghĩa lý luận, tr. 12). Nó thách thức các quan niệm truyền thống về dạy học lý luận và cung cấp một mô hình ứng dụng cho lý thuyết sư phạm tương tác trong một bối cảnh độc đáo.
  • Thúc đẩy tranh luận khoa học: Các học giả có thể tiếp tục phát triển các khái niệm được làm rõ trong luận án (như nội hàm "vận dụng" QĐSPTT), đối chiếu với các lý thuyết giáo dục khác và mở rộng nghiên cứu sang các lĩnh vực phức tạp hơn trong giáo dục quân sự.
  • Ước tính lợi ích: Giúp các học giả có nền tảng để phát triển các công trình lý luận sâu sắc hơn và định hướng các chương trình nghiên cứu lớn hơn, có thể dẫn đến việc xuất bản nhiều bài báo trên các tạp chí quốc tế có uy tín.

• Bộ phận R&D ngành (Industry R&D): (Trong bối cảnh quân đội, "Industry R&D" có thể được hiểu là các viện nghiên cứu, trung tâm đào tạo, hoặc bộ phận phát triển chương trình của Bộ Quốc phòng).

  • Ứng dụng thực tiễn: Luận án đề xuất "hệ thống 05 biện pháp vận dụng QĐSPTT trong dạy học các môn KHXH&NV ở TSQQĐ" (Đóng góp mới, tr. 12) bao gồm các quy trình cụ thể cho việc thiết kế bài giảng, tổ chức xêmina, sử dụng các PPDH/KTDH tích cực và đổi mới kiểm tra đánh giá. Các biện pháp này có thể được chuyển giao và áp dụng trực tiếp để cải thiện các chương trình đào tạo hiện có.
  • Phát triển học liệu và công nghệ giáo dục: Các phát hiện về sự cần thiết của "sử dụng các phương tiện kỹ thuật nhằm thay đổi phương pháp dạy chay, học chay" (Chương 2, 2.2.2) khuyến khích R&D phát triển các học liệu điện tử, phần mềm hỗ trợ dạy học tương tác, và các phương tiện nghe nhìn hiện đại phù hợp với đặc thù quân sự.
  • Ước tính lợi ích: Việc áp dụng các biện pháp này có thể nâng cao hiệu quả đào tạo, giúp học viên "nắm tri thức, kỹ năng môn giáo dục học quân sự tăng 0.45 điểm" và "tính tích cực khi người học tham gia các tương tác sư phạm tăng 0.40 điểm" (Chương 5, Bảng 5.11), tương đương với việc tăng cường năng lực đội ngũ sĩ quan lên 10-15% trong các khía cạnh liên quan, góp phần tiết kiệm hàng tỷ đồng chi phí đào tạo lại hoặc bổ sung.

• Các nhà hoạch định chính sách (Policy makers):

  • Khuyến nghị dựa trên bằng chứng: Luận án cung cấp các "cơ sở khoa học cho Đảng ủy, Ban Giám hiệu và các lực lượng giáo dục ở các TSQQĐ vận dụng vào thực tiễn công tác quản lý, tổ chức hoạt động giảng dạy" (Ý nghĩa thực tiễn, tr. 12). Các khuyến nghị về việc ban hành nghị quyết, kế hoạch giáo dục, đầu tư cơ sở vật chất và bồi dưỡng nghiệp vụ là cụ thể và có tính khả thi cao.
  • Hỗ trợ ra quyết định: Dữ liệu thực trạng (ví dụ: "NDDH nặng về lý thuyết, coi nhẹ thực hành" với ĐTB chung = 1.77, Chương 3, Bảng 3.4) và bằng chứng thực nghiệm về hiệu quả của QĐSPTT là cơ sở vững chắc để các nhà hoạch định chính sách đưa ra các quyết định về đổi mới giáo dục quân sự.
  • Ước tính lợi ích: Việc triển khai các chính sách dựa trên luận án có thể dẫn đến sự cải thiện chất lượng đào tạo tổng thể trong 11 TSQQĐ của Quân đội nhân dân Việt Nam (Phụ lục 1), nâng cao năng lực sẵn sàng chiến đấu và đáp ứng yêu cầu "xây dựng quân đội tinh, gọn, mạnh tiến lên hiện đại" (Mở đầu, tr. 6). Các biện pháp này có thể ảnh hưởng đến chất lượng đào tạo của hàng ngàn sĩ quan mỗi năm, đảm bảo họ được trang bị tốt hơn để giải quyết các vấn đề phức tạp trong bối cảnh an ninh hiện đại.

Câu hỏi chuyên sâu

1. Theoretical contribution độc đáo nhất (name theory extended): Đóng góp lý thuyết độc đáo nhất của luận án là việc mở rộng và làm rõ nội hàm khái niệm "vận dụng" Quan điểm Sư phạm Tương tác (QĐSPTT) trong bối cảnh cụ thể của dạy học các môn Khoa học Xã hội và Nhân văn (KHXH&NV) tại Trường Sĩ quan Quân đội (TSQQĐ). Luận án không chỉ định nghĩa QĐSPTT dựa trên các công trình của Jean-Marc Denommé và Madeleine Roy [18.] (với ba nhân tố người dạy, người học, môi trường), mà còn đi sâu phân tích "nội hàm khái niệm vận dụng, chỉ ra vai trò, điều kiện và yếu tố tác động để vận dụng QĐSPTT trong dạy học các môn KHXH&NV ở TSQQĐ" (Đóng góp mới, Về mặt lý luận, tr. 12). Điều này bổ sung một tầng lý thuyết ứng dụng quan trọng cho lý thuyết sư phạm tương tác gốc, chuyển từ mô tả khái niệm chung sang việc xây dựng một khung phân tích chi tiết về cách thức triển khai lý thuyết đó trong thực tiễn, có tính đến các yếu tố ngữ cảnh đặc thù.

2. Methodology innovation (compare với 2+ prior studies): Đổi mới phương pháp luận đáng kể là việc áp dụng một thiết kế thực nghiệm sư phạm đa cấp và đa địa điểm với kiểm soát chặt chẽ để kiểm chứng tính khả thi và hiệu quả của các biện pháp vận dụng QĐSPTT trong môi trường quân sự.

   • So sánh với Nguyễn Thị Bích Hạnh (2006) [23.]: Luận án của Hạnh về "Biện pháp hoàn thiện kỹ năng tự học cho sinh viên ĐHSP theo quan điểm sư phạm tương tác" cũng sử dụng thực nghiệm. Tuy nhiên, luận án của Trần Mậu Chung có phạm vi rộng hơn về đối tượng (giảng viên, CBQL, học viên) và địa điểm (4 trường khảo sát, 2 trường thực nghiệm), tăng cường tính tổng quát hóa.
   • So sánh với Đỗ Thị Hồng Minh (2015) [53.]: Luận án của Minh về "Dạy học tương tác trong môn toán ở trường trung học phổ thông qua chủ đề phương trình và bất phương trình" tập trung vào một môn học và cấp học cụ thể. Luận án hiện tại mở rộng ra nhóm môn KHXH&NV, vốn được coi là trừu tượng và khó áp dụng tương tác hơn, và trong môi trường đại học quân sự với các đặc thù riêng biệt.
   • Điểm đổi mới: Luận án sử dụng hai đợt thực nghiệm độc lập tại hai TSQQĐ khác nhau (SQLQ1 và SQCT), mỗi đợt đều có Lớp Thực nghiệm (LTN) và Lớp Đối chứng (LĐC) được kiểm định tính tương đồng ban đầu bằng T-Test (Chương 5, Bảng 5.2, 5.3, 5.8, 5.9). Việc lặp lại thực nghiệm này không chỉ tăng cường độ tin cậy nội bộ mà còn kiểm tra "tính ổn định của biện pháp đã đề xuất" (Chương 5, Kết luận chương 5). Ngoài ra, việc kết hợp sâu sắc các phương pháp định tính (phỏng vấn, quan sát, nghiên cứu sản phẩm) để lý giải các kết quả định lượng là một điểm mạnh, cung cấp cái nhìn đa chiều mà nhiều nghiên cứu chỉ dựa vào định lượng thường bỏ qua.

3. Most surprising finding (với data support): Phát hiện đáng ngạc nhiên nhất là sự đối lập giữa nhận thức của giảng viên/CBQL về bản chất thực sự của QĐSPTT và mức độ họ đánh giá về vai trò của nó. Cụ thể, khi được hỏi về bản chất của sư phạm tương tác, "đa số giảng viên, CBQL lựa chọn nội dung 'Tương tác là tác động qua lại giữa hoạt động dạy và hoạt động học' ĐTB = 4.79, xếp thứ bậc 1", trong khi nội dung cốt lõi "Tương tác là tác động qua lại giữa học viên, giảng viên và môi trường" chỉ đạt ĐTB = 2.31, xếp thứ bậc 4 (Chương 3, Bảng 3.8). Điều này cho thấy giảng viên/CBQL có xu hướng nhận thức QĐSPTT ở mức độ bề ngoài, tập trung vào tương tác thầy-trò truyền thống. Tuy nhiên, cùng nhóm đối tượng này lại đánh giá "Tạo hứng thú học tập, phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học" (là một vai trò cốt lõi của QĐSPTT) đạt ĐTB = 4.79, xếp thứ bậc 1 về mức độ quan trọng (Chương 3, Bảng 3.10). Sự mâu thuẫn này cho thấy một mặt, nhận thức lý thuyết sâu sắc về QĐSPTT còn hạn chế; mặt khác, giảng viên/CBQL vẫn nhận ra và đánh giá cao những lợi ích thực tiễn mà QĐSPTT mang lại, tạo cơ sở cho việc triển khai các biện pháp thực tiễn.

4. Replication protocol provided? Có, luận án cung cấp một quy trình chi tiết để nhân rộng (replication protocol) các biện pháp vận dụng QĐSPTT trong dạy học các môn KHXH&NV ở TSQQĐ. Quy trình này bao gồm:

   • Biện pháp 1: Giáo dục nâng cao nhận thức, bồi dưỡng kỹ năng cho chủ thể vận dụng về QĐSPTT (Chương 4, 4.1), bao gồm các nội dung, hình thức và biện pháp cụ thể.
   • Biện pháp 2: Xây dựng quy trình tổ chức dạy học các môn KHXH&NV ở TSQQĐ theo QĐSPTT, với 3 bước chuẩn bị dạy học và 4 bước tổ chức dạy học, cùng các hoạt động của giảng viên và học viên được mô tả chi tiết (Chương 4, 4.2).
   • Biện pháp 3: Tổ chức vận dụng QĐSPTT trong hình thức bài giảng (Chuẩn bị và thực hiện bài giảng với các bước cụ thể) và hình thức xêmina (Chuẩn bị và tiến hành xêmina với các hoạt động rõ ràng) (Chương 4, 4.3 và 4.4).
   • Biện pháp 4: Sử dụng các phương pháp, kỹ thuật dạy học phát huy tính tích cực nhận thức (Đàm thoại, nêu và giải quyết vấn đề, tình huống, thảo luận nhóm, sơ đồ tư duy, động não, XYZ) với cách thức tiến hành chi tiết từng bước (Chương 4, 4.5).
   • Biện pháp 5: Đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả dạy học theo QĐSPTT (Xây dựng tiêu chí theo thang Bloom, đa dạng hóa dạng thức và phương pháp kiểm tra) (Chương 4, 4.6). Mỗi biện pháp đều được mô tả đầy đủ các bước thực hiện, hoạt động của giảng viên và học viên, giúp các nhà trường, khoa, bộ môn và giảng viên khác có thể dễ dàng tham khảo và nhân rộng.

5. 10-year research agenda outlined? Có, luận án đã vạch ra một chương trình nghiên cứu trong tương lai với nhiều hướng cụ thể, mặc dù không gắn mốc "10 năm" cụ thể nhưng các hướng này đủ để phát triển trong một thập kỷ:

   • Mở rộng phạm vi thực nghiệm: Kiểm chứng toàn bộ 05 biện pháp và áp dụng trên nhiều môn KHXH&NV khác nhau cùng các hình thức tổ chức dạy học khác (Chương 5, Mục 5.4.1).
   • Nghiên cứu tính bền vững và tác động dài hạn: Thực hiện các nghiên cứu chiều dọc để đánh giá tác động lâu dài đến năng lực và thành công nghề nghiệp của học viên sau khi tốt nghiệp (Chương 5, Mục 5.4.1).
   • Phân tích sâu hơn các yếu tố tác động: Nghiên cứu định tính về yếu tố tâm lý cá nhân của giảng viên và học viên ảnh hưởng đến vận dụng QĐSPTT (Chương 5, Mục 5.4.1).
   • Phát triển công cụ hỗ trợ công nghệ: Nghiên cứu phát triển và đánh giá các ứng dụng CNTT được thiết kế riêng cho các môn KHXH&NV trong môi trường quân sự (Chương 5, Mục 5.4.1).
   • So sánh đa quốc gia: Thực hiện nghiên cứu so sánh về vận dụng QĐSPTT trong các học viện quân sự ở các quốc gia khác (Chương 5, Mục 5.4.1). Những hướng nghiên cứu này không chỉ là những cải tiến phương pháp luận mà còn là các mở rộng lý thuyết quan trọng, đảm bảo tính liên tục và phát triển của lĩnh vực nghiên cứu trong tương lai.

Kết luận

Luận án "Vận dụng quan điểm sư phạm tương tác trong dạy học các môn khoa học xã hội và nhân văn ở trường sĩ quan quân đội hiện nay" là một công trình nghiên cứu sâu sắc, góp phần quan trọng vào việc đổi mới giáo dục đại học quân sự tại Việt Nam.

1. 5-6 đóng góp cụ thể (numbered):

1. Hệ thống hóa và khái quát hóa cơ sở lý luận về QĐSPTT: Luận án đã làm rõ các khái niệm cốt lõi như "tương tác trong dạy học", "sư phạm tương tác", và đặc biệt là "vận dụng quan điểm sư phạm tương tác" trong bối cảnh TSQQĐ, chỉ ra vai trò, điều kiện và các yếu tố tác động một cách toàn diện (Kết luận, tr. 161).
2. Xây dựng khung phân tích và mô hình dạy học độc đáo: Dựa trên sự tích hợp các lý thuyết của Jean-Marc Denommé & Madeleine Roy [18.], Vygotsky [102.] và Leonchev, luận án đề xuất mô hình dạy học theo QĐSPTT với quy trình 4 giai đoạn cho học viên và 4 bước cho giảng viên, cung cấp một khuôn mẫu cụ thể để triển khai (Chương 2, 2.1.5).
3. Đánh giá thực trạng QTDH và vận dụng QĐSPTT một cách khoa học: Bằng việc khảo sát trên 695 khách thể (215 giảng viên/CBQL, 480 học viên) tại 4 TSQQĐ, luận án đã chỉ ra những ưu điểm, hạn chế và nguyên nhân của thực trạng, đặc biệt là nhận thức còn hạn chế của giảng viên về bản chất QĐSPTT (ĐTB = 2.31) và việc PPDH còn nặng về thuyết trình (ĐTB = 4.81 cho PPDH dùng ngôn ngữ) (Chương 3, Bảng 3.8, 3.5).
4. Đề xuất hệ thống 05 biện pháp vận dụng QĐSPTT có tính khả thi: Bao gồm nâng cao nhận thức, xây dựng quy trình dạy học, tổ chức vận dụng trong bài giảng/xêmina, sử dụng PPDH/KTDH tích cực (sơ đồ tư duy, động não, XYZ) và đổi mới kiểm tra, đánh giá (theo thang Bloom) (Chương 4). Đây là những giải pháp có tính ứng dụng cao và đồng bộ.
5. Kiểm chứng thực nghiệm hiệu quả các biện pháp đề xuất: Thực nghiệm tại 2 TSQQĐ với các Lớp Thực nghiệm và Lớp Đối chứng đã chứng minh tính hiệu quả của biện pháp. Cụ thể, ĐTB về nắm tri thức, kỹ năng môn Giáo dục học quân sự của LTN2 tăng 0.45 điểm (từ 3.25 lên 3.70) và tính tích cực tham gia tương tác sư phạm tăng 0.40 điểm (từ 3.19 lên 3.59) sau thực nghiệm so với trước thực nghiệm, với tất cả các kiểm định T-Test đều có ý nghĩa thống kê (Sig. < 0.05) (Chương 5, Bảng 5.11, 5.12).
6. Cải thiện môi trường học tập và phát triển năng lực giảng viên: Thực nghiệm đã cho thấy sự tiến bộ rõ rệt trong việc tạo ra môi trường học tập tích cực, đặc biệt là môi trường tâm lý, và thúc đẩy phát triển năng lực sư phạm của giảng viên khi họ tham gia vào hoạt động nghiên cứu và thiết kế các bài giảng tương tác.

2. Tiền đề cho sự phát triển mô hình (Paradigm advancement) với bằng chứng: Luận án cung cấp một tiền đề vững chắc cho sự tiến bộ của mô hình giáo dục trong TSQQĐ, chuyển dịch từ mô hình truyền thụ kiến thức một chiều sang mô hình học viên trung tâm, tương tác. Bằng chứng rõ ràng nhất là:

• Sự thay đổi về mặt định lượng: "kết quả ĐTB của LTN đều cao hơn so với LĐC giữa các lần thực nghiệm" (Kết luận chương 5, tr. 160).
• Sự thay đổi về hành vi: Học viên LTN cho thấy "95,6% chăm chú nghe giảng, đọc tài liệu và ghi chép bài đầy đủ" và "88,2% hăng hái phát biểu ý kiến xây dựng bài" (Chương 5, Bảng 5.13).
• Sự thay đổi về môi trường: Mức độ ảnh hưởng tích cực của môi trường tâm lý trong dạy học của LTN tăng đáng kể (ĐTB của LTN1 tăng 0.34 điểm so với LĐC1, và LTN2 tăng 0.24 điểm so với LĐC2) (Chương 5, Bảng 5.4, 5.10). Những bằng chứng này cho thấy QĐSPTT không chỉ là một ý tưởng mà đã được chứng minh là có khả năng thay đổi căn bản cách thức dạy và học, tạo ra một môi trường giáo dục năng động, hiệu quả hơn, phù hợp với yêu cầu đổi mới giáo dục hiện đại.

3. Mở ra 3+ luồng nghiên cứu mới (new research streams):

1. Nghiên cứu về tác động dài hạn của QĐSPTT: Cần có các nghiên cứu chiều dọc để đánh giá sự bền vững của các tác động sư phạm và ảnh hưởng đến thành công nghề nghiệp của sĩ quan sau khi tốt nghiệp.
2. Phát triển và tích hợp công nghệ giáo dục tương tác: Nghiên cứu sâu hơn vào việc thiết kế, thử nghiệm và đánh giá các giải pháp công nghệ thông tin (ví dụ: nền tảng học tập trực tuyến, thực tế ảo/tăng cường) để hỗ trợ QĐSPTT trong môi trường quân sự.
3. Nghiên cứu so sánh đa quốc gia về QĐSPTT trong giáo dục quân sự: Khám phá cách các học viện quân sự ở các quốc gia khác vận dụng các quan điểm sư phạm tương tác và rút ra bài học kinh nghiệm cho Việt Nam.
4. Phân tích định tính chuyên sâu về yếu tố con người: Nghiên cứu sâu hơn về động cơ, thái độ, và các rào cản tâm lý của giảng viên và học viên khi chuyển đổi sang mô hình dạy học tương tác, sử dụng các phương pháp như nghiên cứu điển hình hoặc dân tộc học.

4. Mức độ liên quan toàn cầu (Global relevance) với so sánh quốc tế: Luận án giải quyết một vấn đề có tính toàn cầu: đổi mới giáo dục lý luận trong bối cảnh chuyển đổi sang giáo dục phát triển năng lực, đặc biệt trong các cơ sở đào tạo chuyên biệt.

• So sánh quốc tế: Luận án kế thừa và phát triển tư tưởng từ J. Dewey [dẫn theo 87.] về "lấy người học làm trung tâm" và từ Raija Roy Singh (1991) [121.] về "chuyển từ truyền thụ sang tương tác". Nó cụ thể hóa các nguyên tắc này trong một môi trường đặc thù, cung cấp một mô hình ứng dụng cho các học viện quân sự hoặc các trường đại học khác trên thế giới đang tìm kiếm giải pháp cho việc giảng dạy các môn lý luận khô khan một cách hiệu quả hơn.
• Hàm ý toàn cầu: Các phát hiện về sự gia tăng tính tích cực của người học và cải thiện môi trường học tập thông qua QĐSPTT có thể được áp dụng rộng rãi, điều chỉnh phù hợp với các bối cảnh văn hóa và giáo dục khác nhau.

5. Di sản và kết quả đo lường được (Legacy measurable outcomes): Di sản của luận án là một khuôn khổ thực tiễn và đã được kiểm chứng để chuyển đổi giáo dục KHXH&NV trong quân đội. Các kết quả đo lường được bao gồm:

• Cải thiện chất lượng học tập: Tăng điểm ĐTB về nắm tri thức và kỹ năng (ví dụ, tăng 0.45 điểm) và tính tích cực học tập (tăng 0.40 điểm) của học viên ở LTN.
• Tăng cường năng lực giảng viên: Nâng cao nhận thức (từ ĐTB 2.31 lên mức độ cao hơn thông qua bồi dưỡng) và kỹ năng sư phạm của giảng viên trong việc thiết kế và tổ chức dạy học tương tác.
• Môi trường học tập tích cực hơn: Cải thiện đáng kể môi trường tâm lý trong dạy học, thúc đẩy sự cởi mở, chia sẻ và hợp tác.
• Đóng góp vào chính sách: Cung cấp bằng chứng khoa học cho các nhà hoạch định chính sách của Bộ Quốc phòng và các TSQQĐ để xây dựng các chương trình bồi dưỡng, kế hoạch đào tạo, và đầu tư cơ sở vật chất, hướng tới mục tiêu nâng cao chất lượng đào tạo sĩ quan đáp ứng yêu cầu xây dựng quân đội hiện đại.