Tổng quan về luận án

Công trình nghiên cứu "Giảng văn ở trường phổ thông trung học (Lịch sử và triển vọng)" do nghiên cứu sinh Nguyễn Đức Ân thực hiện dưới sự hướng dẫn khoa học của Phó Giáo sư Trần Thanh Đạm (chuyên ngành Phương pháp giảng dạy Văn học, Mã số: 5-07-02, bảo vệ năm 1995 tại Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh) đánh dấu một bước chuyển mang tính nền tảng trong lý luận dạy học ngữ văn tại Việt Nam. Đặt trong bối cảnh giáo dục Việt Nam bước vào công cuộc đổi mới sâu rộng sau Đại hội Đảng VI (1986) và giai đoạn hoàn tất chương trình thay sách Cải cách giáo dục (CCGD) ở bậc Phổ thông trung học (PTTH), nghiên cứu giải quyết trực tiếp cuộc khủng hoảng về chất lượng dạy học văn – nơi phương pháp truyền thụ từng lâm vào tình trạng "trì trệ xơ cứng bởi những tác động của quan điểm dạy học áp đặt, chủ quan duy ý chí" và lối dạy "theo điệu sáo", dung tục hóa văn chương thành công cụ minh họa chính trị đơn thuần.

Khoảng trống học thuật cốt lõi (research gap) mà luận án định vị là: Dù trải qua nhiều thập kỷ phát triển với nhiều công trình đơn lẻ, nền giáo khoa ngữ văn Việt Nam vẫn thiếu vắng một chuyên luận hoàn chỉnh khảo cứu có hệ thống toàn bộ lịch sử quan niệm về môn giảng văn. Sự thiếu hụt này dẫn đến hiện tượng lúng túng phương pháp luận, rơi vào "bệnh ấu trĩ tả khuynh" – phủ nhận sạch trơn kinh nghiệm truyền thống khi tiến hành cải cách.

Hệ thống câu hỏi và giả thuyết nghiên cứu được thiết lập cụ thể:

  • Câu hỏi nghiên cứu 1 (RQ1): Các thời kỳ lịch sử xã hội (Phong kiến, Pháp - Việt, và Dân chủ - Xã hội chủ nghĩa từ sau 1945) đã định hình và biến đổi quan niệm bản chất, mục tiêu và phương pháp giảng văn như thế nào?
  • Câu hỏi nghiên cứu 2 (RQ2): Mối quan hệ cấu trúc giữa "chủ thể giáo dục" (giáo viên), "công cụ giáo dục" (tác phẩm văn học) và "đối tượng giáo dục" (học sinh) vận hành ra sao trong quy luật cảm thụ và truyền thụ nghệ thuật ngôn từ?
  • Câu hỏi nghiên cứu 3 (RQ3): Làm thế nào để kế thừa có chọn lọc các thành tựu của khoa học giảng văn quá khứ nhằm xác lập một hệ thống nguyên tắc và quy trình giảng văn hiện đại cho trường PTTH?
  • Giả thuyết nghiên cứu 1 (H1): Giảng văn không thuần túy là việc áp dụng kỹ thuật ngữ văn vào lớp học mà là một phân môn khoa học độc lập nằm ở "chỗ giáp ranh giữa khoa học giáo dục với khoa học ngữ văn", đòi hỏi sự thống nhất biện chứng giữa phân tích thi pháp và tâm lý học tiếp nhận.
  • Giả thuyết nghiên cứu 2 (H2): Việc tái thiết kế quy trình giảng văn theo hướng kích hoạt năng lực tư duy hình tượng, tư duy logic và chủ thể tính của người học sẽ khắc phục triệt để lối dạy áp đặt một chiều.

Khung lý thuyết của công trình tích hợp phép duy vật lịch sử, mỹ học tiếp nhận, thi pháp học loại thể và tâm lý học sư phạm. Phạm vi khảo sát trải dài qua tiến trình gần 1.000 năm lịch sử giáo dục quốc văn, tập trung sâu vào hơn 50 năm hình thành phân môn giảng văn hiện đại (1945–1995), tạo lập đóng góp mang tính đột phá cho lý luận dạy học văn học nước nhà.

Literature Review và Positioning

Lịch sử nghiên cứu phương pháp dạy học văn học tại Việt Nam hình thành qua ba dòng chảy học thuật chủ lưu. Dòng thứ nhất khởi nguồn từ nhà trường Pháp - Việt với công trình kinh điển mở đầu của Dương Quảng Hàm (Quốc văn trích diễm, 1928), xác lập kỹ thuật "Explication de Textes" (bình giảng Âu - Tây) du nhập vào giảng dạy văn chương dân tộc. Dòng thứ hai xuất hiện sau Cách mạng tháng Tám (1945-1954), định hình quan niệm văn học cách mạng với các chuyên khảo mở đường của Đặng Thai Mai (Giảng văn Chinh phụ ngâm, 1950) và Hà Như Chi (Việt Nam thi văn giảng luận, 1951), chuyển dịch mục tiêu giảng văn từ thưởng ngoạn nhàn tản sang kết hợp "kiến thiết học thuật và tư tưởng". Dòng thứ ba phát triển mạnh mẽ tại miền Bắc giai đoạn 1954-1975 gắn liền với việc thành lập hệ thống Đại học Sư phạm, ra đời giáo trình Phương pháp giảng dạy văn học (1963) cùng các nghiên cứu chuyên sâu: Đinh Trọng Lạc (Tu từ học với vấn đề giảng văn, 1969), Phan Trọng Luận (Rèn luyện tư duy qua giảng dạy văn học, 1969), Trần Thanh Đạm cùng tập thể tác giả (Vấn đề giảng dạy tác phẩm văn học theo loại thể, 1970; Những vấn đề nghiên cứu khoa học về giảng văn, 1971), các định hướng sư phạm của Phạm Văn Đồng (1973), Đặng Thai Mai (1974) và công trình của Thạch Trung Giả (Văn học phân tích toàn thư, 1973).

Các cuộc tranh luận học thuật trung tâm giai đoạn này xoay quanh hai luồng quan điểm đối lập sâu sắc:

  1. Tranh luận về bản chất và mục đích giờ giảng văn: Một bên duy trì quan điểm cơ trị, xã hội học dung tục – đồng nhất văn học với chính trị, tư tưởng, đạo đức học; phía đối lập bảo vệ quan điểm đặc trưng nghệ thuật ngôn từ, yêu cầu khám phá "tất cả cái tinh vi về tư tưởng, cái độc đáo về nghệ thuật của một tác giả" (Đặng Thai Mai, 1950).
  2. Tranh luận về phương pháp xử lý văn bản: Mâu thuẫn giữa khuynh hướng phân tích cơ giới, bám chấp máy móc vào từ ngữ tu từ học ("từ đắt", "từ thần") với khuynh hướng tiếp cận chỉnh thể cấu trúc thi pháp và loại thể tác phẩm.
       TIẾN TRÌNH LỊCH SỬ QUAN NIỆM GIẢNG VĂN TẠI VIỆT NAM
══════════════════════════════════════════════════════════════════════
[Trường Phong kiến] ──> Giảng sách, làm văn, bình văn (Văn sử bất phân)
        │
[Trường Pháp - Việt] ──> Du nhập Explication de Textes (Dương Quảng Hàm, 1928)
        │
[Nhà trường Mới]     ──> 1945-1954: Văn học gắn với độc lập dân tộc
        │                (Đặng Thai Mai, 1950; Hà Như Chi, 1951)
        │
        └──────────────> 1954-1975: Xác lập chuyên ngành và thi pháp thể loại
                         (Đinh Trọng Lạc, 1969; Phan Trọng Luận, 1969;
                          Trần Thanh Đạm, 1970, 1971; Thạch Trung Giả, 1973)
        │
[Thời kỳ Đổi mới]    ──> Phê phán áp đặt, thiết lập mô hình đa chiều (1995)

Nghiên cứu của Nguyễn Đức Ân định vị chính xác khoảng trống chưa được lấp đầy: tổng hợp lịch sử các quan niệm, phân tích quy luật nội tại của phân môn giảng văn từ góc độ triết học sư phạm. Công trình thiết lập thế so sánh chuẩn mực với hai hệ thống nghiên cứu quốc tế:

  • Trường phái Sư phạm Pháp (Gustave Lanson, Daniel Mornet): Phương pháp Explication de textes đặt trọng tâm vào giải mã văn bản học, ngữ âm, từ vựng và hoàn cảnh lịch sử tác giả theo tư tưởng thực chứng luận.
  • Trường phái Sư phạm Xô Viết (B. P. Esipov, L. I. Timofeev, O. I. Nikiforova, V. G. Marantsman): Lý thuyết dạy học nêu vấn đề và phân tích văn học dựa trên tâm lý học tiếp nhận hình tượng, nơi học sinh đóng vai trò chủ thể nhận thức tích cực.

Đóng góp lý thuyết và khung phân tích

Đóng góp cho lý thuyết

Công trình mở rộng và cụ thể hóa lý thuyết phân loại loại thể nghệ thuật có gốc rễ từ Aristote (Poetics) trong việc kiến tạo nguyên lý dạy học: "Nhà văn sáng tác theo loại thể thì người đọc cũng cảm thụ theo loại thể và người dạy cũng giảng dạy theo loại thể" (Trần Thanh Đạm et al., 1970). Nghiên cứu nâng cấp tiền đề này thành một hệ thống luận điểm lý thuyết:

  • Mệnh đề 1 (Proposition 1): Tác phẩm văn học tồn tại như một hệ thống cấu trúc động hai chiều trong thời gian: diễn biến theo chặng (phase) và tầng bậc theo lớp (couche).
  • Mệnh đề 2 (Proposition 2): Mối quan hệ giữa hình thức và nội dung trong giảng văn là mối quan hệ hữu cơ không thể tách rời; đúng như nguyên lý khẳng định: "không có hình thức thì không có nội dung. Nội dung sinh ra trong hình thức" (Trần Thanh Đạm, 1971).
  • Mệnh đề 3 (Proposition 3): Quá trình tiếp nhận văn học của học sinh là một quá trình tâm lý nghịch đảo: "Con đường cảm thụ của học sinh - người đọc có thể nói là con đường đi ngược lại, nếu lấy hình tượng làm tác phẩm làm chuẩn, học sinh khi đọc sách cũng phải đi từ kinh nghiệm, vốn sống cá nhân đến vốn kinh nghiệm và vốn sống chung mà nghệ sĩ đã khái quát và cụ thể hóa trong hình tượng" (Phan Trọng Luận, 1969).

Bước chuyển hệ hình (paradigm shift) mà nghiên cứu thúc đẩy là việc chuyển dịch từ mô hình giảng dạy "áp đặt - nhồi sọ - tái hiện" thừa hưởng từ tàn dư khoa cử phong kiến sang mô hình "đồng cảm - giải mã - đồng sáng tạo" dựa trên mỹ học tiếp nhận hiện đại.

       MÔ HÌNH TAM GIÁC SƯ PHẠM TRONG KHOA HỌC GIẢNG VĂN
                      CHỦ THỂ GIÁO DỤC
                       (Người giáo viên)
                         /           \
           Khoa học Ngữ văn           Khoa học Giáo dục
          (Mỹ học, Ngôn ngữ)         (Tâm lý, Sư phạm)
                       /               \
                      /                 \
    CÔNG CỤ GIÁO DỤC ─────────────────── ĐỐI TƯỢNG GIÁO DỤC
   (Tác phẩm văn học)  Quy luật tiếp nhận   (Học sinh)

Khung phân tích độc đáo

Khung phân tích của luận án tích hợp bốn nền tảng lý thuyết:

  1. Thi pháp học cấu trúc và loại thể: Xác định đặc trưng phản ánh của văn bản tự sự, trữ tình, kịch.
  2. Tu từ học ngôn ngữ: Vận dụng các quy luật ngôn ngữ học (bao gồm luật biến đổi ngữ nghĩa Darmesteter) vào phân tích cấu tứ và hành văn.
  3. Mỹ học tiếp nhận (Reception Theory): Khai thác khái niệm "trọng tâm hứng thú" (le centre d'intérêt) của Đặng Thai Mai và tính năng động của bạn đọc.
  4. Tâm lý học sư phạm tương tác: Phân tích sự chuyển hóa tri thức giữa người dạy và người học.

Khung phân tích phân định rõ điều kiện biên (boundary conditions): Áp dụng cho đối tượng học sinh bậc trung học phổ thông – lứa tuổi có sự trưởng thành vượt bậc về tư duy logic trừu tượng song cần bồi đắp tư duy hình tượng và vốn sống thẩm mỹ.

Phương pháp nghiên cứu tiên tiến

Thiết kế nghiên cứu

Nghiên cứu vận hành trên nền tảng thế giới quan duy vật biện chứng và duy vật lịch sử, áp dụng phương pháp tiếp cận lịch sử quan niệm (History of Ideas/Concepts). Thiết kế nghiên cứu mang tính đa tầng (multi-level design), kết hợp giữa lịch sử học sư phạm, phân tích lý luận phương pháp và kiểm chứng qua thực tiễn cải cách giáo dục.

Cấu trúc phân tích chia thành ba trục cấp độ:

  • Cấp độ vĩ mô: Tác động của hình thái kinh tế - chính trị - xã hội lên mô hình nhà trường ("Chế độ nào, nhà trường ấy").
  • Cấp độ trung mô: Tiến trình phát triển của hệ thống chương trình giáo khoa, sách giáo khoa và các công trình lý luận dạy học văn học qua các thời kỳ.
  • Cấp độ vi mô: Các thao tác sư phạm, kỹ thuật đọc - hiểu, cấu trúc giờ dạy giảng văn cụ thể trên lớp học PTTH.

Quy trình nghiên cứu rigorous

Quy trình thu thập và xử lý tư liệu tuân thủ nguyên tắc nghiêm ngặt của phương pháp nghiên cứu lịch sử - văn bản học:

  • Tiêu chí lựa chọn mẫu tư liệu (Inclusion criteria): Thu thập toàn bộ các văn bản chương trình chính thức từ thời Pháp - Việt đến chương trình CCGD 1990; toàn bộ các chuyên luận nghiên cứu phương pháp dạy văn xuất bản từ năm 1928 đến năm 1995; các biên bản và kỷ yếu hội nghị chuyên đề toàn quốc của Bộ Giáo dục (Hội nghị Sầm Sơn 1961, Hội nghị Hà Nội 1963, Hội nghị Hải Phòng 1972); các tài liệu bồi dưỡng giáo viên nội bộ của Cục Đào tạo và Bồi dưỡng.
  • Quy trình tam giác đạc tư liệu (Triangulation): Đối chiếu chéo ba nguồn dữ liệu: (1) Văn bản chỉ đạo đường lối giáo dục; (2) Các công trình nghiên cứu học thuật của các học giả đầu ngành (Đặng Thai Mai, Dương Quảng Hàm, Hà Như Chi, Trần Thanh Đạm, Phan Trọng Luận, Thạch Trung Giả); (3) Dữ liệu thực tiễn giảng dạy qua hệ thống sách giáo khoa và phản hồi chuyên môn trên báo chí chuyên ngành.

Data và phân tích

Hệ thống dữ liệu nghiên cứu được định lượng và phân loại chi tiết:

Nhóm dữ liệu Quy mô khảo sát Nội dung phân tích cốt lõi Nguồn trích xuất chính
Tư liệu thời phong kiến 9 thế kỷ học chế khoa cử Các hình thức: giảng sách, làm văn, bình văn Sử liệu giáo dục, Quốc Tử Giám, Thái Học Viện
Giáo khoa thời Pháp - Việt Hệ thống tú tài bản xứ (1928-1945) Kỹ thuật Explication de textes, cấu trúc 4 bước Quốc văn trích diễm (Dương Quảng Hàm, 1928)
Công trình chuyên luận 1945-1975 9 công trình nền tảng Lý luận thi pháp thể loại, tu từ học, tư duy Đặng Thai Mai (1950, 1974), Hà Như Chi (1951), Phan Trọng Luận (1969), Đinh Trọng Lạc (1969), Trần Thanh Đạm (1970, 1971), Thạch Trung Giả (1973)
Hội nghị chuyên đề toàn quốc 3 hội nghị quy mô lớn Mối quan hệ văn học - đời sống, văn học sử, giảng văn Kỷ yếu Sầm Sơn (1961), Hà Nội (1963), Hải Phòng (1972)
Văn bản chỉ đạo Cải cách GD Giai đoạn CCGD lần 1 (1950), lần 2 (1956), lần 3 (1981-1995) Chỉ đạo của Phạm Văn Đồng (1973), đổi mới tư duy văn học Báo cáo Viện Khoa học Giáo dục, SGK Văn 10-11-12

Phương pháp phân tích văn bản (Textual & Discourse Analysis) được thực hiện nhất quán, bóc tách cấu trúc lập luận của từng tác giả để nhận diện sự biến chuyển của các phạm trù: "cảm", "hiểu", "truyền thụ", "cảm thụ", "nội dung - hình thức", "kỹ thuật giảng văn".

Phát hiện đột phá và implications

Những phát hiện then chốt

Phát hiện 1: Quy luật vận động và thay thế hệ hình giảng văn qua ba thời kỳ lịch sử.

  • Thời kỳ phong kiến: Ngự trị bởi nguyên tắc quyền uy thánh hiền, đồng nhất văn học với đạo đức ("văn dĩ tải đạo", "văn sử triết bất phân"), phương pháp học thuộc lòng thụ động: "nghe thầy giảng - học thuộc lòng - nhớ suốt đời, một lối học vẹt không hơn không kém".
  • Thời kỳ Pháp - Việt: Xác lập cấu trúc khoa học của giờ giảng nghĩa bài văn với quy trình 4 bước của Dương Quảng Hàm (Tiểu sử tác giả -> Hoàn cảnh ra đời -> Xuất xứ, đại ý -> Giảng nghĩa ý tưởng và lời văn theo nguyên tắc "do thiển nhập thâm").
  • Thời kỳ sau 1945: Giảng văn chuyển hóa thành vũ khí cách mạng, khẳng định sự thống nhất giữa tư tưởng và nghệ thuật, thiết lập vị thế độc lập của môn học bằng tiếng mẹ đẻ.

Phát hiện 2: Phê phán và chỉ rõ căn nguyên của xu hướng "xã hội học dung tục" và "chủ nghĩa hình thức tu từ". Nghiên cứu phát hiện tình trạng giờ văn bị biến thành diễn đàn chính trị khô cứng: "tha hồ 'tán' chỉ cần có lập trường tư tưởng đúng đắn... rồi cộng với nhiệt tình sôi nổi, giọng nói sáng sủa lưu loát, hùng hồn bay bướm để chinh phục các em" (Đinh Trọng Lạc, 1969). Ngược lại, khi chuyển sang khai thác tu từ học, giáo viên lại sa vào căn bệnh liệt kê máy móc "từ đắt", "từ thần", làm mất đi tính chỉnh thể sinh động của tác phẩm nghệ thuật.

Phát hiện 3: Nhận diện nghịch lý "Giảng văn mà chưa giảng được văn". Trần Thanh Đạm (1971) đã đúc kết sâu sắc hạn chế của giai đoạn 1954-1970: người dạy quá chú trọng giảng giải áp đặt mà quên mất thao tác gốc là "đọc văn". Việc ngộ nhận khái niệm dẫn đến tình trạng thầy nói thay trò, triệt tiêu không gian tiếp nhận cá nhân của học sinh.

Phát hiện 4: Xác lập mô hình quy trình giảng văn 5 giai đoạn tích hợp. Từ việc tổng hợp thành tựu của Đặng Thai Mai, Phan Trọng Luận và Trần Thanh Đạm, nghiên cứu khẳng định quy trình khoa học của giờ giảng văn hiện đại phải vận hành qua 5 mắt xích liên hoàn:

$$\text{Đọc (Cảm thụ trực tiếp)} \longrightarrow \text{Hỏi (Kích hoạt tư duy)} \longrightarrow \text{Giảng (Khám phá thi pháp)} \longrightarrow \text{Tập (Thực hành kỹ năng)} \longrightarrow \text{Thuộc (Khắc sâu bản thể)}$$

Quy trình này hiện thực hóa quan điểm của Thạch Trung Giả (1973): "Với trực giác, người ta bắt gặp cái hồn sống của tác phẩm, nắm gọn cái chủ ý; với lí luận người ta khai thác và xếp đặt những điều trực giác thành một hệ thống để minh giải cho người".

Implications đa chiều

  • Về mặt lý luận: Định nghĩa lại môn Giảng văn không phải là hoạt động bình tán tùy hứng mà là một khoa học sư phạm chuyên ngành có đối tượng, nhiệm vụ và phương pháp luận chặt chẽ; nằm tại giao điểm giữa Mỹ học, Ngôn ngữ học, Lý luận văn học và Giáo dục học.
  • Về mặt phương pháp luận: Cung cấp mô hình phân tích tác phẩm theo loại thể (Tự sự, Trữ tình, Kịch) kết hợp rèn luyện đồng thời tư duy logic và tư duy hình tượng, tránh được hai cực đoan: suy diễn chính trị thô thiển hoặc phân tích hình thức siêu hình.
  • Về mặt thực tiễn giáo dục: Đặt nền móng tái cấu trúc giáo trình Phương pháp giảng dạy Văn học trong hệ thống các trường Đại học Sư phạm toàn quốc; cung cấp luận cứ trực tiếp cho việc đổi mới phương pháp biên soạn sách giáo khoa và sách giáo viên Ngữ văn bậc THPT.
  • Về mặt chính sách giáo dục: Cung cấp cơ sở khoa học để các cơ quan chỉ đạo giáo dục bãi bỏ triệt để lối ra đề thi và đánh giá học sinh theo khuôn mẫu văn mẫu áp đặt, hướng tới đánh giá năng lực cảm thụ độc lập và tư duy sáng tạo của học sinh.

Limitations và Future Research

Nghiên cứu tồn tại một số giới hạn học thuật cần được nhìn nhận khách quan:

  • Giới hạn dữ liệu định lượng thực nghiệm: Do hoàn cảnh xuất bản năm 1995, luận án chủ yếu dựa trên phương pháp khảo cứu lịch sử quan niệm và phân tích định tính hệ thống văn bản lý luận; chưa có điều kiện triển khai các kỹ thuật điều tra xã hội học giáo dục quy mô lớn (khảo sát bảng hỏi diện rộng với mẫu hàng nghìn giáo viên và học sinh trên toàn quốc).
  • Giới hạn không gian ứng dụng: Trọng tâm công trình tập trung vào bậc Phổ thông trung học (lớp 10, 11, 12), chưa phân tích sâu tính liên thông với bậc Trung học cơ sở và Tiểu học.

Chương trình nghiên cứu tương lai cần tập trung vào các hướng đột phá:

  1. Vận dụng lý thuyết liên văn bản (Intertextuality) và ký hiệu học (Semiotics) hiện đại vào quy trình phân tích văn bản trong nhà trường phổ thông.
  2. Thiết kế các nghiên cứu thực nghiệm đối chứng (Quasi-experimental design) nhằm đo lường định lượng mức độ phát triển năng lực tư duy phản biện của học sinh qua các mô hình giảng văn khác nhau.
  3. Mở rộng nghiên cứu so sánh đối chiếu quan niệm giảng văn của Việt Nam với các nền giáo dục tiên tiến trong khu vực Đông Á (Nhật Bản, Hàn Quốc, Trung Quốc) trong quá trình hiện đại hóa giáo khoa ngữ văn.
  4. Xây dựng tiêu chí đánh giá năng lực cảm thụ thẩm mỹ của học sinh theo chuẩn đầu ra thay vì kiểm tra khả năng ghi nhớ kiến thức văn học sử.

Tác động và ảnh hưởng

Luận án của nghiên cứu sinh Nguyễn Đức Ân đã tạo ra tầm ảnh hưởng học thuật sâu rộng và lâu bền trong ngành Sư phạm Ngữ văn Việt Nam:

  • Tác động học thuật: Trở thành một trong những tài liệu chuyên khảo tham khảo bắt buộc cho các thế hệ học viên cao học và nghiên cứu sinh chuyên ngành Lý luận và Phương pháp dạy học bộ môn Văn học (mã số 5-07-02, nay là 8140111).
  • Ảnh hưởng đào tạo sư phạm: Trực tiếp đóng góp vào việc hoàn thiện khung chương trình và bài giảng bộ môn Phương pháp dạy học Văn tại Khoa Ngữ văn Trường Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh và nhiều trường đại học sư phạm trên toàn quốc.
  • Tác động chính sách và cải cách sách giáo khoa: Các kiến giải của luận án về sự kết hợp giữa "dạy tiếng" và "dạy văn", về việc tôn trọng tính chủ thể của học sinh đã trở thành cơ sở lý luận quan trọng cho các đợt đổi mới chương trình và biên soạn sách giáo khoa Ngữ văn Việt Nam giai đoạn 2000-2006 và Chương trình Giáo dục phổ thông 2018.

Đối tượng hưởng lợi

Hệ thống kết quả nghiên cứu mang lại giá trị gia tăng rõ rệt cho nhiều nhóm đối tượng:

  • Nghiên cứu sinh và học viên sau đại học: Tiếp cận bức tranh toàn cảnh về lịch sử phương pháp dạy học văn Việt Nam thế kỷ XX, từ đó phát hiện các khoảng trống mới về mỹ học tiếp nhận và phương pháp dạy học tích hợp.
  • Giảng viên các trường Đại học Sư phạm: Sở hữu tài liệu chuyên khảo mang tính hệ thống cao để giảng dạy học phần Lịch sử phương pháp dạy học văn học và Lý luận dạy học tác phẩm văn chương.
  • Giáo viên Ngữ văn tại các trường THPT: Nắm vững bản chất của từng phương pháp giảng dạy, thoát khỏi lối dạy phụ thuộc văn mẫu, tự tin thiết kế tiến trình dạy học phát huy tính chủ động của học trò.
  • Các chuyên gia phát triển chương trình và biên soạn SGK: Có luận cứ vững chắc để thiết kế trục tích hợp giữa Đọc văn - Tiếng Việt - Làm văn theo hướng phát triển phẩm chất và năng lực người học.

Câu hỏi chuyên sâu

1. Đóng góp lý thuyết độc đáo nhất của nghiên cứu là gì và nó đã mở rộng lý thuyết nào? Đóng góp độc đáo nhất là việc xác lập hệ thống hóa lịch sử quan niệm về giảng văn như một tiến trình vận động nội tại từ "quyền uy kinh viện" sang "phân tích thực chứng" và đạt tới "chỉnh thể thi pháp học tiếp nhận". Công trình mở rộng lý thuyết phân loại loại thể của Aristote và mỹ học tiếp nhận, khẳng định nguyên lý: Giảng văn là hoạt động khoa học giáp ranh giữa khoa học giáo dục và khoa học ngữ văn, trong đó việc phân tích tác phẩm không thể tách rời quy luật tiếp nhận tâm lý của học sinh.

2. Đổi mới phương pháp luận của công trình thể hiện thế nào khi so sánh với các nghiên cứu quốc tế? So với phương pháp Explication de textes cổ điển của Pháp (vốn nặng về thực chứng ngữ văn và bối cảnh tác giả) và mô hình phân tích văn học của Liên Xô (thiên về tính giai cấp và lý luận nhận thức), công trình đã bản địa hóa xuất sắc sự kết hợp giữa truyền thống "bình văn, vịnh thơ" phương Đông với thi pháp học hiện đại và tâm lý học tiếp nhận phương Tây, tạo nên một khung tiếp cận đa diện phù hợp với đặc thù tiếng Việt và tâm lý học sinh Việt Nam.

3. Phát hiện bất ngờ và phản trực giác nhất từ dữ liệu nghiên cứu là gì? Phát hiện bất ngờ nhất là: Tình trạng suy thoái chất lượng dạy học văn trong thời kỳ bao cấp không bắt nguồn từ sự thiếu nhiệt tình của giáo viên, mà ngược lại, bắt nguồn từ "sự thừa nhiệt tình chính trị nhưng thiếu phương pháp khoa học". Việc lạm dụng phân tích tu từ học cơ giới ("bám lấy từ đắt, từ thần") hay giảng văn theo lối "múa chữ", "hùng biện bay bướm" thực chất là sự ngộ nhận bản chất của giảng văn, làm triệt tiêu khả năng tiếp nhận tự thân của người học.

4. Nghiên cứu có cung cấp quy trình tái lập (replication protocol) cụ thể cho việc dạy học không? Có. Nghiên cứu cung cấp khung quy trình 5 bước nghiêm ngặt: (1) Đọc diễn cảm (xác lập xúc cảm thẩm mỹ trực tiếp); (2) Đặt câu hỏi nêu vấn đề (khởi động tư duy phân tích); (3) Giảng giải phân tích cấu trúc - hình thức - tư tưởng theo thể loại; (4) Luyện tập thao tác hóa năng lực cảm thụ; (5) Học thuộc và nội tâm hóa giá trị văn bản.

5. Chương trình nghị sự 10 năm tiếp theo được phác thảo từ công trình gồm những gì? Nghiên cứu định hướng 4 trọng tâm: (1) Cải cách đồng bộ giáo trình phương pháp dạy văn trong các trường Sư phạm; (2) Tích hợp chặt chẽ việc dạy tiếng (ngữ pháp, ngữ nghĩa, phong cách học) vào giờ giảng văn; (3) Biên soạn sách giáo khoa THPT theo hướng phân loại thể loại rõ nét; (4) Chuyển đổi phương thức thi cử và đánh giá môn Văn từ tái hiện kiến thức sang đánh giá năng lực tư duy độc lập.

Kết luận

  1. Công trình đã tổng kết toàn diện và có hệ thống lịch sử hình thành, phát triển của quan niệm về phân môn Giảng văn ở trường phổ thông Việt Nam qua gần mười thế kỷ, trọng tâm là giai đoạn 1945-1995.
  2. Luận án xác lập vững chắc cơ sở phương pháp luận khoa học của giảng văn, phân định rõ giảng văn là chuyên ngành khoa học nằm tại giao điểm giữa khoa học ngữ văn và khoa học giáo dục.
  3. Nghiên cứu giải quyết thấu đáo mối quan hệ biện chứng giữa hình thức và nội dung trong tác phẩm văn học, xác lập nguyên tắc phân tích tác phẩm theo đặc trưng loại thể và quy luật tiếp nhận thẩm mỹ.
  4. Phê phán có cơ sở khoa học hai khuynh hướng sai lệch phổ biến: khuynh hướng xã hội học dung tục áp đặt tư tưởng và khuynh hướng hình thức chủ nghĩa cô lập tu từ học.
  5. Đề xuất quy trình giảng văn 5 giai đoạn tích hợp (Đọc - Hỏi - Giảng - Tập - Thuộc), tạo công cụ hành động sắc bén cho đội ngũ giáo viên phổ thông và sinh viên sư phạm.
  6. Mở ra các hướng nghiên cứu hiện đại về mỹ học tiếp nhận, thi pháp học sư phạm và lý luận dạy học văn học định hướng năng lực, để lại giá trị học thuật kinh điển cho nền giáo dục ngữ văn Việt Nam.