Luận án tiến sĩ quản lý đào tạo ở trường đại học phòng cháy chữa cháy theo tiếp

Tổng quan về luận án

Luận án nghiên cứu "Quản lý đào tạo ở Trường Đại học Phòng cháy chữa cháy theo tiếp cận chuẩn đầu ra" (QLĐT ở Trường Đại học PCCC theo tiếp cận CĐR) trong bối cảnh toàn cầu hóa, hội nhập quốc tế và cuộc cách mạng Công nghiệp lần thứ tư đang tác động mạnh mẽ đến giáo dục đại học. Nghiên cứu này mang tính tiên phong khi giải quyết nhu cầu cấp thiết về đào tạo nguồn nhân lực chất lượng cao cho ngành Phòng cháy chữa cháy và Cứu nạn cứu hộ (PCCC&CNCH), đặc biệt trong lực lượng Công an Nhân dân (CAND), một lĩnh vực đặc thù đòi hỏi phẩm chất, năng lực chuyên biệt và khả năng thích ứng liên tục với sự phát triển của khoa học kỹ thuật.

Research Gap SPECIFIC với citations từ literature Mặc dù đã có nhiều công trình nghiên cứu về đào tạo và Quản lý đào tạo (QLĐT) ở bậc đại học theo tiếp cận Chuẩn đầu ra (CĐR), luận án này đã chỉ ra một khoảng trống nghiên cứu đáng kể. Cụ thể, tác giả nhấn mạnh: "chưa có nhiều công trình nghiên cứu về QLĐT theo tiếp cận CĐR trong các cơ sở giáo dục đại học nói chung và trong các trường CAND nói riêng, đặc biệt là chưa có công trình nghiên cứu nào về QLĐT ở Trường Đại học PCCC theo tiếp cận CĐR" [p.30]. Khoảng trống này càng trở nên rõ ràng khi xem xét đặc thù của một trường đại học kỹ thuật chuyên biệt như Trường Đại học PCCC, nơi đào tạo cán bộ cho một nghề nghiệp tiềm ẩn nhiều rủi ro và đòi hỏi năng lực thực tiễn cao để đảm bảo an toàn tính mạng và tài sản cho nhân dân. Nghiên cứu hiện có chưa cung cấp một khung lý luận và các biện pháp quản lý phù hợp với đặc thù đào tạo trong ngành an ninh, quốc phòng theo định hướng CĐR.

Research questions và hypotheses Nghiên cứu tập trung giải quyết các câu hỏi và giả thuyết sau:

1. Cơ sở lý luận về QLĐT ở Trường Đại học PCCC theo tiếp cận CĐR được xây dựng như thế nào, có những đặc điểm và yếu tố tác động nào cần được làm rõ?
2. Thực trạng đào tạo và QLĐT ở Trường Đại học PCCC theo tiếp cận CĐR hiện nay ra sao, với những ưu điểm, hạn chế và nguyên nhân cụ thể?
3. Các biện pháp QLĐT ở Trường Đại học PCCC theo tiếp cận CĐR có tính khoa học, phù hợp và khả thi để nâng cao chất lượng đào tạo không?

Giả thuyết khoa học của luận án: "Nếu chủ thể quản lý nắm chắc thực trạng và yêu cầu của QLĐT theo tiếp cận chuẩn đầu ra, có sự đổi mới trong tiếp cận và tư duy quản lý để xây dựng và tổ chức thực hiện kế hoạch đào tạo chặt chẽ và khoa học; chỉ đạo đổi mới mục tiêu, nội dung, chương trình, phương pháp, hình thức đào tạo thì sẽ quản lý hiệu quả hoạt động đào tạo ở Trường Đại học PCCC theo tiếp cận CĐR, góp phần nâng cao chất lượng đào tạo của nhà trường, đáp ứng yêu cầu PCCC và CNCH của thực tiễn hiện nay" [p.8].

Theoretical framework với tên theories cụ thể Luận án xây dựng khung lý luận dựa trên sự tổng hòa của nhiều lý thuyết quản lý và giáo dục. Nền tảng là phương pháp luận khoa học của chủ nghĩa duy vật biện chứng và chủ nghĩa duy vật lịch sử [p.8]. Các cách tiếp cận chính bao gồm:

• Tiếp cận hệ thống - cấu trúc: Coi quá trình đào tạo là một hệ thống bao gồm mục tiêu, nội dung, chương trình, quá trình giảng dạy, học tập và kiểm tra đánh giá [p.9].
• Tiếp cận lịch sử - logic: Tổng quan các công trình nghiên cứu theo dòng thời gian để làm rõ các vấn đề lý luận về đào tạo và QLĐT theo tiếp cận CĐR [p.9].
• Tiếp cận thực tiễn: Rút ra kết luận khoa học và đề xuất biện pháp từ thực tiễn đào tạo và QLĐT tại Trường Đại học PCCC [p.9].
• Tiếp cận chuẩn đầu ra (Outcome-Based Approach): Tập trung vào năng lực người học, xác định kiến thức, kỹ năng, mức độ tự chủ và trách nhiệm cần đạt được sau đào tạo [p.9].
• Tiếp cận phức hợp: Kết hợp tiếp cận quá trình và hoạt động để làm rõ nội dung và biện pháp QLĐT [p.9].
• Mô hình CIPO (Context-Input-Process-Output/Outcome): Đây là khung phân tích trung tâm, được vận dụng để quản lý đào tạo trên các yếu tố đầu vào (Input - tuyển sinh, CĐR, chương trình, CSVC), quá trình (Process - giảng dạy, học tập), đầu ra (Output/Outcome - đánh giá kết quả) và tác động của bối cảnh (Context - cách mạng công nghiệp 4.0, yêu cầu an ninh chính trị, đổi mới GD&ĐT, nhiệm vụ PCCC&CNCH, đặc thù đào tạo) [Sơ đồ 2.1, p.55].

Đóng góp đột phá với quantified impact Luận án mang đến những đóng góp đột phá với tác động định lượng rõ rệt:

1. Xây dựng khung lý luận QLĐT theo CĐR dựa trên mô hình CIPO: Đây là một đóng góp lý thuyết độc đáo, cung cấp một cấu trúc toàn diện và tùy chỉnh cho Trường Đại học PCCC, giải quyết khoảng trống trong nghiên cứu QLĐT cho các trường CAND.
2. Đề xuất 06 biện pháp QLĐT cụ thể, được xác nhận tính cần thiết và khả thi cao: Qua khảo nghiệm với 90 cán bộ quản lý và giảng viên, tất cả 6 biện pháp đều được đánh giá "Rất cần thiết" (XTB từ 4.14 đến 4.77) và "Khả thi" (XTB từ 3.71 đến 4.58), với hệ số tương quan Spearman R = 0.83, cho thấy mối tương quan thuận và chặt giữa tính cần thiết và tính khả thi [Bảng 5.1, 5.2, 5.3, p.145-151].
3. Chứng minh tác động tích cực của biện pháp đến mức độ đáp ứng CĐR: Thử nghiệm biện pháp "Chỉ đạo rà soát, điều chỉnh và cập nhật chương trình đào tạo theo tiếp cận CĐR" cho thấy sự cải thiện rõ rệt. "Qua khảo sát có thể thấy 20 chỉ báo về mức độ đáp ứng của chương trình đào tạo với chuẩn đầu ra đều tăng một mức. Về kiến thức độ lệch tăng từ 1.16, về kỹ năng cứng độ lệch tăng từ 0.2, về kỹ năng mềm độ lệch tăng từ 0.89 và mức độ tự chủ và trách nhiệm tăng từ 0" [p.172]. Điều này định lượng hóa tác động của các biện pháp được đề xuất đối với chất lượng đầu ra.
4. Phân tích chi tiết các yếu tố tác động đến QLĐT trong môi trường đặc thù CAND: Luận án làm rõ các yếu tố bối cảnh như Cách mạng công nghiệp 4.0, yêu cầu giữ gìn an ninh chính trị, đổi mới giáo dục quốc gia và đặc thù nhiệm vụ PCCC&CNCH, ảnh hưởng đến QLĐT, cung cấp cái nhìn sâu sắc cho việc quản lý chiến lược.

Scope (sample size, timeframe) và significance Phạm vi nghiên cứu tập trung vào hoạt động đào tạo đại học chính quy tại Trường Đại học PCCC, với khách thể khảo sát gồm 100 cán bộ quản lý (CBQL), 156 giảng viên và 376 học viên [p.74]. Dữ liệu thực tiễn được điều tra, khảo sát, tổng hợp từ năm 2016 - 2020 [p.8]. Ý nghĩa của luận án nằm ở việc cung cấp một cơ sở lý luận và thực tiễn vững chắc, cùng các biện pháp QLĐT cụ thể, nhằm nâng cao chất lượng đào tạo nguồn nhân lực PCCC&CNCH đáp ứng yêu cầu ngày càng cao của Bộ Công an (BCA) và xã hội, góp phần vào sự nghiệp bảo vệ an ninh quốc gia, trật tự an toàn xã hội.

Literature Review và Positioning

Synthesis của major streams với TÊN TÁC GIẢ và NĂM cụ thể Luận án đã tổng quan sâu rộng các công trình nghiên cứu trong và ngoài nước về đào tạo và QLĐT theo tiếp cận CĐR. Các dòng nghiên cứu chính có thể được tổng hợp như sau:

• Về đào tạo theo CĐR và phát triển năng lực:

  • Quốc tế: Schenk, John P. Victor Vos Della (trong "The Life and Times of Victor Karlovich Della-Vos", [97]) từ năm 1965 đã nói về phân tích nghề nghiệp để xác định năng lực cần thiết. Blank (1982) với "Handbook for Developing Competency-Based Training Programs" [83] đề cập đào tạo dựa trên năng lực không quy định thời gian khóa học mà dùng chuẩn kiến thức, kỹ năng. Shirley Fletcher (1997) trong "Designing Competence-Based Training" [99] nghiên cứu cơ sở khoa học xây dựng tiêu chuẩn, phân tích nhu cầu học viên và công việc. Tác giả (1999) trong "Competency identification modeling and assessment in the USA" [96] nhấn mạnh việc đào tạo nhân lực phải dựa trên phân tích lao động cụ thể để có được năng lực thực hành nghề. Québec (2002) với "Technologie et l'enseignement technique et la formation professionnelle" [102] đề xuất hệ thống chuẩn kỹ năng nghề. Glenn M., Mary Jo Blahna (2005) trong "A Competency-based model for developing human resource professionals" [84] xây dựng mô hình nhân cách dựa trên năng lực (Human Resources Competency) với 3 thành tố: Kiến thức, Kỹ năng và Thái độ. OECD (2011) trong "OECD reviews of vocational education and training, Learning for Jobs" [93] đánh giá sinh viên cần được trang bị kỹ năng hỗ trợ sự nghiệp và nhấn mạnh hợp tác hiệu quả giữa GD&ĐT và thị trường lao động. Okoye Michael (2015) trong "Enhancing Technical and Vocational Education and Training (TVET) in Nigeria for Sustainable Development: Competency-Based Training (CBT) Approach" [91] đặc biệt nhấn mạnh yếu tố "thực hiện được" (performing) thay vì chỉ "biết" (knowing).
  • Trong nước: Phạm Minh Hạc (2001) với "Phát triển toàn diện con người trong thời kỳ công nghiệp hóa, hiện đại hoá" [35] đề cập vai trò con người và GD&ĐT. Nguyễn Hữu Lộc, Phạm Công Bằng, Lê Ngọc Quỳnh Lam (2014) trong "Chương trình đào tạo tích hợp – Từ thiết kế đến vận hành" [51] bàn về phương pháp CDIO như một quy trình đào tạo chuẩn trên cơ sở CĐR. Nguyễn Văn Ly với "Đổi mới nội dung, chương trình và phương pháp đào tạo trong các trường Công an nhân dân" [53] nhấn mạnh đổi mới chương trình để nâng cao chất lượng. Trần Anh Tài (2009) với "Gắn đào tạo với sử dụng, nhà trường với doanh nghiệp" [65] làm rõ mối quan hệ giữa nhà trường và thị trường lao động. Ngô Hồng Điệp (2011) trong "Một số vấn đề liên quan đến việc xây dựng và công bố chuẩn đầu ra ở các trường đại học nước ta hiện nay" [30] trình bày lợi ích, khó khăn và lưu ý khi xây dựng CĐR. Sử Ngọc Anh (2012) với "Xây dựng chuẩn đầu ra góp phần đảm bảo chất lượng giáo dục đại học" [1] xác định nội dung, quy trình xây dựng CĐR. Huỳnh Quang Tâm (2018) và Nguyễn Ngọc Quỳnh, Hoàng Ngọc Thắng (2020) nhấn mạnh yêu cầu đào tạo cán bộ PCCC&CNCH chất lượng cao [66, 63].

• Về Quản lý đào tạo (QLĐT) và quản lý chất lượng:

  • Quốc tế: P.Xaxerdotop (1985) trong "Những vấn đề quản lý trường học" [89] tổng kết các quan điểm về QLGD. Kerrigan and Jeff S. Luke (1987) với "Managing Training Strategies for Developing Countries" [87] nêu phương pháp tiếp cận đào tạo, đề cao đào tạo tại vị trí làm việc. Wolf – Dietrict Greinert (1994) trong "The German System of Vocational" [85] giới thiệu mô hình QLĐT nghề theo hệ thống kép. RiChard Noonan (1998) với "Managing TVET to Meet labor Market Demand" [90] đề cập QLĐT trong cơ chế thị trường. Vladimir Gasskov (2000) trong "Managing vocational training systems" [86] trình bày hệ thống khoa học về quản lý và tổ chức đào tạo nghề. Cooper King (2008) trong "Managing teaching and learning" [88] coi quản lý dạy và học là chức năng quan trọng của lãnh đạo. Geogre Predley (2009) trong "An overview of contemporary TVET Management Practice" [94] mở rộng nghiên cứu tổng quan về thực tiễn QLGD nghề kỹ thuật hiện đại với 11 chức năng quản lý.
  • Trong nước: Các tác giả như Hà Thế Ngữ, Hồ Ngọc Đại, Thái Duy Tuyên, Nguyễn Ngọc Quang, Đặng Bá Lãm, Đặng Vũ Hoạt, Nguyễn Ngọc Bảo, Nguyễn Lân, Nguyễn Cảnh Toàn, Đặng Quốc Bảo... đã đưa ra nhiều vấn đề lý luận về QLĐT [p.23]. Đỗ Minh Cương và Nguyễn Thị Doan (2001) trong "Phát triển nguồn nhân lực giáo dục đại học Việt Nam" [22] bàn về đầu ra của giáo dục. Bùi Minh Hiền (2006) trong "Quản lý giáo dục" [37] đề cập mô hình quản lý chất lượng tổng thể (TQM). Trần Khánh Đức (2014) trong "Giáo dục và phát triển nguồn nhân lực trong thế kỷ XXI" [28] bàn về mô hình CIPO trong đào tạo nguồn nhân lực. Trần Kiểm (2015) trong "Tiếp cận hiện đại trong quản lý giáo dục" [45] chỉ ra các yếu tố đầu vào và đầu ra. Các luận án tiến sĩ về QLGD của Nguyễn Văn Ly (2010), Nguyễn Trung Kiên (2013), Bùi Ngọc Kính (2015), Đặng Việt Xô (2016), Phạm Vũ Thị Hoà (2016) đã nghiên cứu sâu về quản lý chất lượng đào tạo, học chế tín chỉ và ứng dụng TQM [52, 43, 44, 80, 40]. Hồ Cảnh Hạnh (2012) với "QLĐT theo nhu cầu xã hội" [34] đưa ra giải pháp QLĐT theo nhu cầu xã hội. Trần Ngọc Giao (2013) trong "Tài liệu bồi dưỡng cán bộ quản lý khoa/phòng trường Đại học, cao đẳng" [32] đề cập nội dung quản lý quá trình đào tạo. Trần Văn Hòe (2013) trong "Đào tạo và Quản trị đào tạo theo chuẩn đầu ra trên thế giới và Việt Nam" [42] đánh giá lợi thế của đào tạo theo CĐR. Nguyễn Ngọc Trang (2018) với "Vận dụng mô hình CIPO để đổi mới trong quản lý hợp tác giữa nhà trường với doanh nghiệp nhằm đào tạo đáp ứng yêu cầu thị trường lao động" [71] cũng vận dụng mô hình CIPO.

Contradictions/debates với ít nhất 2 opposing views Trong tổng quan, luận án đã chạm đến một số tranh luận chính trong lĩnh vực giáo dục và đào tạo. Một trong những tranh luận nổi bật là về bản chất của đào tạo dựa trên năng lực (Competency-Based Training - CBT) hay đào tạo theo CĐR.

• Quan điểm ủng hộ: Các tác giả như Blank (1982), Shirley Fletcher (1997), Okoye Michael (2015) đều nhấn mạnh ưu tiên số một của người học không phải là ghi nhớ tri thức mà là nhanh chóng tiếp cận, vận dụng tri thức và sáng tạo ra tri thức mới, đặc biệt là khả năng "thực hiện được" (performing) sau khi tốt nghiệp [83, 99, 91]. Tạp chí Giáo dục của Trần Văn Hòe (2013) cũng đánh giá đào tạo và quản trị đào tạo theo CĐR có những lợi thế vốn có so với các phương pháp khác, là một mô hình hấp dẫn cho việc xây dựng kế hoạch, nâng cao năng lực giảng dạy và đáp ứng nhu cầu thị trường lao động [42].
• Quan điểm phản biện/thận trọng: Leesa Wheelahan (2012) trong "The problem with competency-based training, Educating for the knowledge economy: critical perspectives?" [100] đã đưa ra một góc nhìn thực tế khác, lập luận rằng "sự hiểu biết (kiến thức) của người học phải được đặt vào vị trí trung tâm của chương trình đào tạo nhưng đào tạo theo năng lực thực hiện lại không làm được điều đó". Tác giả này chỉ ra hạn chế của phương pháp xây dựng chương trình đào tạo theo năng lực thực hiện và đề xuất cần có những nghiên cứu sâu hơn trong các lý thuyết xây dựng chương trình đào tạo. Quan điểm này nhấn mạnh sự cần bằng giữa kiến thức nền tảng sâu rộng và kỹ năng thực hành.

Positioning trong literature với specific gap identified Luận án tự định vị mình trong dòng nghiên cứu về Quản lý giáo dục và Quản lý đào tạo, với trọng tâm cụ thể là các cơ sở đào tạo đặc thù trong ngành công an. Như đã nêu, mặc dù các nghiên cứu quốc tế và trong nước đã cung cấp nền tảng vững chắc về lý thuyết CĐR và QLĐT, nhưng lại thiếu các công trình chuyên sâu về ứng dụng các phương pháp này trong bối cảnh đặc thù của Trường Đại học PCCC. Luận án giải quyết khoảng trống này bằng cách:

1. Chuyên biệt hóa mô hình CIPO: Vận dụng mô hình CIPO để xây dựng khung lý luận QLĐT theo CĐR, không chỉ áp dụng chung chung mà "phù hợp với đặc điểm của lĩnh vực PCCC&CNCH, phù hợp với điều kiện của Nhà trường và bối cảnh hiện nay" [p.31].
2. Đề xuất biện pháp thực tiễn dựa trên đặc thù ngành: Các biện pháp được đề xuất không chỉ mang tính lý thuyết mà còn được tùy chỉnh để giải quyết các hạn chế cụ thể của Trường Đại học PCCC, ví dụ như việc xác định chuẩn đầu ra gắn với yêu cầu nhiệm vụ PCCC&CNCH, điều kiện cơ sở vật chất đặc thù hay trình độ chuyên môn của giảng viên và học viên trong ngành này.

How this advances field với concrete contributions Luận án tiến xa hơn bằng cách không chỉ tổng hợp mà còn tùy chỉnh và mở rộng các lý thuyết hiện có.

• Mở rộng lý thuyết QLĐT: Luận án "bổ sung làm rõ hơn lý luận về QLĐT theo tiếp cận CĐR ở Trường Đại học PCCC" và "Xác định được các nội dung QLĐT ở Trường Đại học PCCC theo tiếp cận CĐR dựa theo mô hình CIPO. Xác định làm rõ các yếu tố tác động đến QLĐT ở Trường Đại học PCCC theo tiếp cận CĐR" [p.11].
• Đóng góp phương pháp luận: Việc khảo nghiệm và thử nghiệm các biện pháp quản lý theo một quy trình chặt chẽ với các chỉ số định lượng (XTB, độ lệch, R của Spearman) cung cấp một mô hình thực nghiệm để đánh giá hiệu quả của các giải pháp QLĐT trong các bối cảnh đặc thù khác.

So sánh với ÍT NHẤT 2 international studies

1. So sánh với OECD (2011) "Learning for Jobs" [93]: Báo cáo của OECD nhấn mạnh rằng sinh viên tốt nghiệp các chương trình dạy nghề cần được trang bị không chỉ kỹ năng cho công việc đầu tiên mà còn kỹ năng hỗ trợ sự nghiệp lâu dài, cùng với sự cần thiết của giáo viên chất lượng cao và quan hệ đối tác hiệu quả với thị trường lao động. Luận án này hoàn toàn tương đồng với quan điểm của OECD về sự cần thiết của việc đào tạo "kỹ năng hỗ trợ sự nghiệp phát triển trong một thị trường lao động rộng lớn" [p.15]. Luận án cũng nhấn mạnh việc đào tạo cán bộ PCCC&CNCH "có bản lĩnh chính trị vững vàng, có đạo đức tốt, lối sống trong sáng, có sức khỏe tốt; có trình độ học vấn cao; có khả năng lao động sáng tạo, có năng lực chuyên môn cao, kỹ năng nghề nghiệp giỏi" [p.20]. Đồng thời, luận án đề xuất việc tăng cường hợp tác với các đơn vị sử dụng lao động, chuyên gia từ các đơn vị PCCC địa phương để cập nhật CĐR và chương trình đào tạo, phản ánh tầm quan trọng của mối liên kết giữa nhà trường và thực tiễn công việc mà OECD đã đề cập.
2. So sánh với Vladimir Gasskov (2000) "Managing vocational training systems" [86]: Gasskov trình bày một hệ thống khoa học và nghệ thuật về quản lý và tổ chức đào tạo nghề trong cơ sở công lập, bao gồm quản lý cơ cấu tổ chức, thiết lập mục tiêu, kế hoạch, tài chính và biện pháp phát triển năng lực quản lý. Luận án này không chỉ kế thừa các nguyên tắc quản lý hệ thống của Gasskov mà còn đi sâu vào các chức năng quản lý cụ thể trong mô hình CIPO (Quản lý tuyển sinh, Quản lý CĐR, Quản lý chương trình, Quản lý giảng dạy, Quản lý học tập, Quản lý CSVC và Quản lý đánh giá) [p.55], áp dụng vào bối cảnh cụ thể của một trường đại học kỹ thuật chuyên ngành. Mặc dù Gasskov đưa ra khung tổng quát, luận án này cung cấp chi tiết về "phân cấp quản lý" [p.53] và các "nội dung quản lý đào tạo" [p.54-61] trong một hệ thống giáo dục quốc phòng an ninh, điều mà các nghiên cứu tổng quát thường ít đề cập.

Đóng góp lý thuyết và khung phân tích

Đóng góp cho lý thuyết

Luận án này đã có những đóng góp đáng kể cho lý thuyết quản lý giáo dục, đặc biệt trong bối cảnh đào tạo chuyên biệt theo tiếp cận CĐR:

• Extend/challenge WHICH specific theories (name theorists):

  • Mở rộng mô hình CIPO: Luận án mở rộng và chuyên biệt hóa mô hình CIPO (Context-Input-Process-Output/Outcome) trong QLĐT. Trong khi Trần Khánh Đức (2014) và Nguyễn Ngọc Trang (2018) đã đề cập đến mô hình CIPO trong giáo dục và quản lý hợp tác đào tạo [28, 71], luận án này đã vận dụng mô hình CIPO một cách chi tiết để "xây dựng được khung lý luận cho việc QLĐT theo tiếp cận CĐR" [p.174] tại Trường Đại học PCCC. Cụ thể, luận án đã phân rã và định nghĩa rõ ràng các thành tố trong từng giai đoạn của CIPO, tích hợp sâu sắc các đặc thù của ngành PCCC&CNCH và yêu cầu của lực lượng CAND vào mỗi thành tố, điều mà các công trình trước đó chưa thực hiện.
  • Thách thức quan điểm cứng nhắc về CBT: Mặc dù không trực tiếp thách thức, luận án đã gián tiếp làm sâu sắc hơn tranh luận của Leesa Wheelahan (2012) về CBT [100], người cho rằng CBT có thể bỏ qua "sự hiểu biết (kiến thức) của người học". Luận án nhấn mạnh cấu trúc CĐR bao gồm cả "Kiến thức", "Kỹ năng" và "Mức độ tự chủ và trách nhiệm" [p.35], cân bằng giữa tri thức chuyên sâu và năng lực thực hành. Điều này cho thấy sự linh hoạt trong việc áp dụng CĐR, không chỉ tập trung vào "performing" mà còn "knowing" và "being", phù hợp với yêu cầu phức tạp của nghề PCCC&CNCH.

• Conceptual framework với components và relationships: Khung lý luận của luận án được xây dựng dựa trên mô hình CIPO, với các thành phần chính và mối quan hệ rõ ràng [Sơ đồ 2.1, p.55]:

  • Context (Bối cảnh): Các yếu tố bên ngoài và nội tại tác động đến QLĐT, bao gồm Cách mạng Công nghiệp 4.0, yêu cầu giữ gìn an ninh chính trị, đổi mới GD&ĐT trong thời kỳ mới, nhiệm vụ đặc thù của PCCC&CNCH, và các yếu tố đảm bảo cho QLĐT của Trường Đại học PCCC. Mối quan hệ là tác động đa chiều, tạo cơ hội và thách thức.
  • Input (Đầu vào): Gồm quản lý công tác tuyển sinh, quản lý xây dựng/điều chỉnh/bổ sung CĐR, quản lý phát triển chương trình đào tạo đáp ứng CĐR, và quản lý cơ sở vật chất/phương tiện dạy học. Mối quan hệ là các yếu tố đầu vào cần được quản lý chặt chẽ để đảm bảo chất lượng cho quá trình đào tạo.
  • Process (Quá trình): Gồm quản lý hoạt động giảng dạy của giảng viên và quản lý hoạt động học tập và rèn luyện của học viên. Mối quan hệ là quá trình triển khai các hoạt động đào tạo, chịu ảnh hưởng trực tiếp từ chất lượng đầu vào và các yếu tố bối cảnh.
  • Output/Outcome (Đầu ra/Kết quả): Là quản lý kiểm tra, đánh giá kết quả học tập và rèn luyện của học viên theo tiếp cận CĐR. Mối quan hệ là kết quả đầu ra phản ánh chất lượng của toàn bộ quá trình, đồng thời cung cấp thông tin phản hồi để điều chỉnh các yếu tố đầu vào và quá trình.

• Theoretical model với propositions/hypotheses numbered: Mô hình lý thuyết đề xuất rằng QLĐT hiệu quả theo CĐR tại Trường Đại học PCCC có thể đạt được thông qua việc quản lý đồng bộ các thành tố CIPO:

  • P1: Việc nâng cao nhận thức và trách nhiệm của CBQL, giảng viên và học viên (trong Context và Process) là nền tảng để triển khai hiệu quả QLĐT theo CĐR.
  • P2: Quản lý chặt chẽ các yếu tố Input (tuyển sinh, CĐR, chương trình đào tạo, CSVC) theo đặc thù ngành sẽ tạo tiền đề cho chất lượng đào tạo cao.
  • P3: Đổi mới và nâng cao chất lượng các hoạt động trong Process (giảng dạy, học tập) thông qua bồi dưỡng giảng viên và thúc đẩy tự học của học viên là then chốt để đạt được CĐR.
  • P4: Hệ thống quản lý Output/Outcome (đánh giá mức độ đáp ứng CĐR) khách quan, toàn diện sẽ cung cấp thông tin phản hồi chính xác để liên tục cải tiến chất lượng đào tạo.
  • P5: Sự điều chỉnh và thích ứng liên tục của toàn bộ hệ thống QLĐT với các "Tác động của bối cảnh" (Cách mạng công nghiệp 4.0, yêu cầu an ninh quốc gia, v.v.) là yếu tố quyết định sự bền vững và hiệu quả.

• Paradigm shift với EVIDENCE từ findings: Luận án gợi ý một sự dịch chuyển trong mô hình quản lý giáo dục tại Trường Đại học PCCC từ mô hình truyền thống (chú trọng đầu vào và quá trình theo quy định) sang mô hình lấy CĐR làm trung tâm (outcome-based management). Bằng chứng là sự thay đổi định lượng trong các chỉ báo đáp ứng CĐR sau thử nghiệm. Cụ thể, "20 chỉ báo về mức độ đáp ứng của chương trình đào tạo với chuẩn đầu ra đều tăng một mức" [p.172], điều này cho thấy sự chuyển dịch trong trọng tâm và kết quả của quá trình đào tạo, từ việc chỉ đơn thuần truyền đạt kiến thức sang việc đảm bảo người học đạt được các năng lực cụ thể sau khi tốt nghiệp. Điều này phù hợp với Nghị quyết số 29-NQ/TW về đổi mới căn bản, toàn diện GD&ĐT, "theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực của người học. Trên cơ sở mục tiêu đổi mới giáo dục và đào tạo, cần xác định rõ và công khai mục tiêu, chuẩn đầu ra của từng bậc học, môn học, chương trình, ngành và chuyên ngành đào tạo" [p.5].

Khung phân tích độc đáo

Khung phân tích của luận án được xây dựng trên nền tảng tích hợp lý thuyết và tùy chỉnh chuyên sâu cho một bối cảnh đặc thù.

• Integration của theories (name 3+ specific theories): Luận án đã tích hợp một cách có hệ thống các lý thuyết quản lý và giáo dục:

  1. Lý thuyết quản lý khoa học của Frederick Winslow Taylor [78] về việc xác định phương pháp tốt nhất để hoàn thành công việc và phân công trách nhiệm rõ ràng. Luận án áp dụng nguyên tắc này vào việc xác định các biện pháp quản lý rõ ràng, hiệu quả trong QLĐT.
  2. Mô hình quản lý theo mục tiêu (Management by Objectives - MBO) mặc dù không được nêu rõ tên, nhưng tư tưởng về "xác định rõ và công khai mục tiêu, chuẩn đầu ra" [p.5] và quản lý hướng tới các tiêu chí đầu ra là cốt lõi của QLĐT theo CĐR, một sự tiến hóa từ MBO sang quản lý dựa trên kết quả.
  3. Lý thuyết hệ thống trong quản lý (Systems Theory) của M. Kônda kốp (1984) [55] và Đặng Quốc Bảo (2006) [4] được vận dụng để coi QLĐT là một hệ thống xã hội-sư phạm, với các thành tố liên kết chặt chẽ (mục tiêu, nội dung, phương pháp, lực lượng đào tạo, đối tượng đào tạo, điều kiện, môi trường) [p.9, p.51].
  4. Mô hình CIPO (Context-Input-Process-Output/Outcome) là lý thuyết nền tảng tích hợp các yếu tố trên để tạo thành một khung phân tích toàn diện.

• Novel analytical approach với justification: Tính độc đáo của cách tiếp cận phân tích nằm ở việc xây dựng một khung phân tích đa cấp độ, tùy chỉnh theo đặc thù ngành, tích hợp mô hình CIPO để quản lý theo CĐR. Luận án không chỉ dừng lại ở việc mô tả các thành tố mà còn phân tích sâu mối quan hệ tương hỗ và tác động qua lại giữa chúng trong một môi trường đào tạo chuyên biệt (ngành PCCC&CNCH của CAND).

  • Justification: Cách tiếp cận này là cần thiết bởi "tính đặc thù riêng của ngành Công an" và yêu cầu "đào tạo nguồn nhân lực có chất lượng cao, tạo ra đội ngũ cán bộ có phẩm chất, năng lực, vững về chính trị, giỏi về chuyên môn nghiệp vụ, nắm vững pháp luật, có kiến thức về khoa học kỹ thuật, ngoại ngữ, tin học và kỹ năng" [p.6], điều mà các khung lý thuyết quản lý giáo dục phổ quát có thể không phản ánh đầy đủ. Việc phân tích từng thành tố CIPO (ví dụ: "Đặc điểm về tuyển sinh", "Đặc điểm về chuẩn đầu ra", "Đặc điểm về đội ngũ giảng viên", "Đặc điểm về cơ sở vật chất, phương tiện kỹ thuật dạy học" [p.43-48]) cho phép nhận diện các điểm mạnh, yếu và đề xuất biện pháp phù hợp.

• Conceptual contributions với definitions: Luận án đóng góp các định nghĩa khái niệm được làm rõ và chuyên biệt hóa:

  • Đào tạo theo tiếp cận CĐR: "tổng hợp các hoạt động thống nhất giữa người dạy và người học trong môi trường nhất định với những quy định và điều kiện cụ thể về mục tiêu, chương trình, nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức, CSVC, trang thiết bị dạy học… và đánh giá kết quả nhằm nâng cao nhận thức, phát triển kỹ năng, mức độ tự chủ và trách nhiệm nghề nghiệp cho người học theo CĐR đã xác định" [p.36]. Định nghĩa này khác biệt ở chỗ nhấn mạnh "mức độ tự chủ và trách nhiệm nghề nghiệp" và tính "thống nhất" các hoạt động, đặc biệt quan trọng trong ngành PCCC&CNCH.
  • QLĐT theo tiếp cận CĐR: "hệ thống tác động có tổ chức, có định hướng của chủ thể quản lý đến toàn bộ các yếu tố đào tạo nhằm mục đích tổ chức đào tạo theo hướng hoàn thiện, chuẩn hoá nội dung, chương trình, quy trình đào tạo, phương pháp tổ chức kiểm tra đánh giá kết quả, nâng cao trình độ, năng lực chuyên môn của học viên được biểu hiện ở chất lượng đầu ra của học viên" [p.52]. Định nghĩa này nhấn mạnh tính "toàn bộ các yếu tố" và "hoàn thiện, chuẩn hoá", phản ánh sự toàn diện của mô hình CIPO.

• Boundary conditions explicitly stated: Luận án đã xác định rõ ràng các điều kiện biên của nghiên cứu:

  • Phạm vi về nội dung: "Luận án tập trung nghiên cứu hoạt động đào tạo, QLĐT theo tiếp cận CĐR với đối tượng đào tạo đại học chính quy ở Trường Đại học PCCC" [p.8].
  • Phạm vi về khách thể khảo sát: "Luận án chỉ tập trung khảo sát CBQL, giảng viên của Trường Đại học PCCC và học viên đào tạo trình độ đại học của Trường Đại học PCCC" [p.8].
  • Phạm vi về thời gian: "Các số liệu, tài liệu điều tra, nghiên cứu thực tiễn sử dụng cho quá trình nghiên cứu luận án được điều tra, khảo sát, tổng hợp từ năm 2016 - 2020" [p.8]. Những giới hạn này đảm bảo tính khả thi của nghiên cứu và xác định rõ ngữ cảnh áp dụng của các phát hiện.

Phương pháp nghiên cứu tiên tiến

Thiết kế nghiên cứu

Thiết kế nghiên cứu của luận án được xây dựng một cách chặt chẽ và đa dạng, kết hợp nhiều phương pháp để đạt được mục tiêu nghiên cứu.

• Research philosophy (positivism/interpretivism/critical realism) Luận án dựa trên "phương pháp luận khoa học của chủ nghĩa duy vật biện chứng và chủ nghĩa duy vật lịch sử" [p.8]. Cách tiếp cận này định vị nghiên cứu trong khuôn khổ của Critical Realism (chủ nghĩa hiện thực phê phán). Nó thừa nhận sự tồn tại của một thực tại khách quan (ví dụ, thực trạng QLĐT, các yếu tố tác động) nhưng cũng nhấn mạnh vai trò của diễn giải, nhận thức chủ quan và cấu trúc xã hội trong việc hiểu thực tại đó. Việc sử dụng cả phương pháp định lượng (khảo sát phiếu hỏi, thống kê) và định tính (phỏng vấn, tọa đàm, quan sát sư phạm) càng củng cố cho lập trường này, cho phép khám phá cả "cái gì đang diễn ra" và "tại sao nó diễn ra" trong bối cảnh cụ thể của Trường Đại học PCCC.

• Mixed methods với SPECIFIC combination rationale Nghiên cứu áp dụng phương pháp hỗn hợp (Mixed Methods), kết hợp "nhóm phương pháp nghiên cứu lý thuyết" và "nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn" [p.10].

  • Lý thuyết: Phân tích, tổng hợp, khái quát, hệ thống hóa tài liệu trong và ngoài nước, các chỉ thị, nghị quyết của Đảng, Nhà nước để xây dựng cơ sở lý luận và khung lý thuyết (như mô hình CIPO).
  • Thực tiễn: Điều tra, khảo sát bằng phiếu hỏi; tọa đàm, phỏng vấn trực tiếp; quan sát sư phạm; phương pháp chuyên gia; khảo nghiệm và thử nghiệm các biện pháp đề xuất [p.10-11]. Rationale (lý do kết hợp): Việc kết hợp này nhằm đảm bảo tính toàn diện và độ tin cậy của kết quả. Các phương pháp lý thuyết giúp định hình khung khái niệm, trong khi các phương pháp thực tiễn cho phép thu thập dữ liệu về thực trạng, đánh giá tác động và kiểm chứng tính khả thi của các biện pháp trong bối cảnh thực tế. Cụ thể, phiếu hỏi cung cấp dữ liệu định lượng về nhận thức và mức độ thực hiện, phỏng vấn chuyên sâu cung cấp dữ liệu định tính để làm rõ nguyên nhân và đề xuất giải pháp, và khảo nghiệm/thử nghiệm kiểm chứng hiệu quả các biện pháp. "Với kết quả phỏng vấn chuyên sâu được luận án phân tích đối chiếu với kết quả hỏi ý kiến bằng phiếu để khẳng định thực trạng" [p.75] minh chứng cho việc tích hợp dữ liệu.

• Multi-level design với levels clearly defined Thiết kế nghiên cứu không được gọi rõ là "multi-level design" nhưng phạm vi khách thể khảo sát và các hoạt động quản lý đề cập đến nhiều cấp độ trong Trường Đại học PCCC, phản ánh một cách tiếp cận đa cấp:

  • Cấp độ chiến lược/quốc gia: BCA và Bộ GD&ĐT (ban hành quy định, chỉ tiêu) [p.53].
  • Cấp độ tổ chức (Trường): Ban Giám hiệu (chỉ đạo tổng thể, ban hành quy định), các phòng chức năng (QLĐT, Chính trị, QLKH, QLHV, Khảo thí và Đảm bảo chất lượng) (tham mưu, giám sát) [p.54].
  • Cấp độ tác nghiệp (Khoa/Giảng viên/Học viên): Trưởng khoa, giảng viên (xây dựng CĐR, chương trình, triển khai giảng dạy), và học viên (chủ thể của quá trình học tập và rèn luyện) [p.54]. Các mối quan hệ QLĐT được nghiên cứu ở các cấp độ này để hiểu sự tác động qua lại và đề xuất biện pháp đồng bộ.

• Sample size và selection criteria EXACT

  • Khảo sát thực trạng:
    • Cán bộ quản lý (CBQL): 100 đồng chí.
    • Giảng viên các khoa: 156 đồng chí.
    • Học viên: 376 đồng chí (các khóa D32, D33, D34, D35, LT11, LT12).
    • Tổng cộng: 632 đối tượng [p.74].
  • Khảo nghiệm tính cần thiết và khả thi của biện pháp:
    • Cán bộ quản lý: 45 đồng chí.
    • Giảng viên: 45 đồng chí.
    • Tổng cộng: 90 đối tượng [p.144]. Selection Criteria (Chiến lược chọn mẫu): Mặc dù không nêu rõ là xác suất hay phi xác suất, việc lựa chọn các đối tượng từ "các phòng chức năng" và "các khoa" có thể ngụ ý một dạng chọn mẫu theo mục đích (purposive sampling) hoặc chọn mẫu phân tầng (stratified sampling) để đảm bảo đại diện cho các nhóm đối tượng liên quan trực tiếp đến QLĐT và đào tạo. Đối với phương pháp chuyên gia, việc chọn "CBQL, giảng viên có kinh nghiệm lâu năm trong hoạt động QLĐT nhất là các giảng viên có sáng kiến, kinh nghiệm. Đồng thời, xin ý kiến chuyên gia của một số nhà khoa học về lĩnh vực QLĐT" [p.11] là rõ ràng theo phương pháp chọn mẫu chuyên gia.

Quy trình nghiên cứu rigorous

• Sampling strategy với inclusion/exclusion criteria Chiến lược lấy mẫu chủ yếu là phi xác suất, tập trung vào các đối tượng liên quan trực tiếp và có kinh nghiệm trong QLĐT tại Trường Đại học PCCC.

  • Inclusion criteria:
    • CBQL đang công tác tại các phòng chức năng liên quan đến đào tạo (P. QLĐT&BDNC, P. Chính trị, P. QLHV, P. QLKH, P. Khảo thí & ĐBCLĐT, P. Hậu cần, P. Hành chính tổng hợp, TT Lưu trữ & Thư viện) [p.74].
    • Giảng viên đang giảng dạy tại các khoa của trường [p.74].
    • Học viên đang theo học các khóa đại học chính quy tại trường [p.74].
    • Đối với phương pháp chuyên gia, yêu cầu là CBQL, giảng viên có kinh nghiệm lâu năm hoặc các nhà khoa học về QLĐT [p.11].
  • Exclusion criteria: Không được nêu rõ nhưng ngụ ý là những người không thuộc các nhóm trên hoặc không có đủ thông tin/kinh nghiệm liên quan.

• Data collection protocols với instruments described

  • Điều tra, khảo sát bằng phiếu hỏi: Sử dụng 02 mẫu phiếu hỏi riêng cho CBQL/giảng viên và học viên [Phụ lục, p.189]. Phiếu hỏi có các câu hỏi đa dạng về thực trạng tuyển sinh, CĐR, chương trình đào tạo, hoạt động giảng dạy, học tập, CSVC và quản lý đánh giá. Các mục được đánh giá trên thang điểm 5 mức độ (Tốt/Rất cần thiết/Rất khả thi đến Kém/Không cần thiết/Không khả thi) [p.75, p.144].
  • Phương pháp tọa đàm, phỏng vấn trực tiếp: Phỏng vấn và trao đổi với Ban Giám hiệu, giảng viên, CBQL các phòng chức năng để "tìm hiểu sâu hơn các vấn đề về thực trạng đào tạo và QLĐT" [p.10].
  • Phương pháp quan sát sư phạm: "Nghiên cứu sinh tiến hành quan sát đào tạo trình độ đại học các khóa của Trường Đại học PCCC" [p.10], đặc biệt là các buổi lên lớp của giảng viên, xêmina, thực hành, huấn luyện của học viên [p.74].
  • Phương pháp chuyên gia: Trao đổi với CBQL, giảng viên có kinh nghiệm và các nhà khoa học để hoàn thiện nội dung nghiên cứu [p.11].
  • Thu thập báo cáo: Thu thập báo cáo, tổng kết từ các phòng chức năng và Báo cáo tự đánh giá của Nhà trường [p.74].

• Triangulation (data/method/investigator/theory) Luận án thực hiện đa dạng hóa phương pháp để đảm bảo tính xác thực:

  • Methodological triangulation: Kết hợp phiếu hỏi (định lượng) với phỏng vấn, tọa đàm, quan sát (định tính) để có cái nhìn toàn diện về thực trạng.
  • Data source triangulation: Thu thập ý kiến từ ba nhóm đối tượng khác nhau (CBQL, giảng viên, học viên) và các báo cáo chính thức của nhà trường.
  • Investigator triangulation (implicit): Mặc dù chỉ có một nghiên cứu sinh chính, nhưng việc sử dụng "cộng tác viên" trong thử nghiệm [p.152] và "xin ý kiến chuyên gia" [p.11] cho thấy sự hợp tác và đối chiếu quan điểm.
  • Theoretical triangulation: Vận dụng nhiều cách tiếp cận lý thuyết (hệ thống-cấu trúc, lịch sử-logic, CĐR, CIPO) để phân tích cùng một vấn đề.

• Validity (construct/internal/external) và reliability (α values)

  • Reliability: Luận án không báo cáo các giá trị Cronbach's Alpha (α values) cụ thể cho các công cụ khảo sát. Tuy nhiên, việc "sử dụng phần mềm tin học để biểu thị các số liệu dưới dạng: Bảng số liệu, biểu đồ. giúp cho các kết quả nghiên cứu trở nên chính xác và đảm bảo độ tin cậy" [p.11] là một nỗ lực để tăng cường độ tin cậy của dữ liệu.
  • Validity:
    • Face validity & Content validity: Phiếu hỏi được xây dựng dựa trên cơ sở lý luận và tham vấn chuyên gia (phương pháp chuyên gia), đảm bảo các câu hỏi đo lường đúng các khía cạnh cần nghiên cứu. Các tiêu chí CĐR được xây dựng dựa trên "cơ sở pháp lý" và "vị trí việc làm của học viên sau khi tốt nghiệp" [p.37-38], đảm bảo tính phù hợp nội dung.
    • External validity: Việc khảo nghiệm và thử nghiệm được tiến hành trong môi trường thực tế của Trường Đại học PCCC nhằm "chứng minh tính khoa học, phù hợp và khả năng áp dụng trong thực tiễn của các biện pháp đề xuất" [p.7]. Mặc dù không khẳng định tính tổng quát hóa cho mọi trường đại học, nhưng kết quả có thể có ý nghĩa đối với các trường CAND hoặc các trường có đặc thù tương tự.

Data và phân tích

• Sample characteristics với demographics/statistics

  • Đối tượng khảo sát thực trạng: 100 CBQL, 156 giảng viên, 376 học viên (tổng 632) [p.74]. Học viên từ các khóa D32, D33, D34, D35, LT11, LT12.
  • Đối tượng khảo nghiệm: 45 CBQL và 45 giảng viên (tổng 90) [p.144].
  • Thông tin về giảng viên: Trình độ Tiến sỹ: 39, Thạc sỹ: 140, Đại học: 30. Chức danh giảng dạy: Giảng viên chính: 50; Giảng viên: 88, trợ giảng: 69, tập sự: 02. Trình độ lý luận chính trị: Cao cấp: 74; Trung cấp: 135 [p.81-82].
  • Thông tin về học viên: "Hầu hết học viên trong trường là học sinh phổ thông và cán bộ, chiến sĩ đến từ nhiều vùng miền khác nhau trên khắp cả nước, phong tục tập quán, thói quen sinh hoạt khác nhau, mặt bằng kiến thức không đồng đều. 100% học viên tuyệt đối tin tưởng vào sự lãnh đạo của Đảng..." [p.46].
  • Dữ liệu CSVC: Trường có 3 cơ sở với tổng diện tích 24.4987 ha, 64 phòng học chuyên dùng, 18 phòng thí nghiệm/thực hành/chuyên đề, thư viện với 8.541 đầu sách (220.404 cuốn) [p.47-48].

• Advanced techniques (SEM/multilevel/QCA etc.) với software Luận án sử dụng "Phương pháp thống kê toán học" để xử lý số liệu [p.11]. Các kỹ thuật phân tích bao gồm:

  • Tính điểm trung bình (XTB): Để đánh giá mức độ nhận thức, thực hiện, tác động, cần thiết và khả thi của các yếu tố/biện pháp [p.75, p.145].
  • Tính tỉ lệ phần trăm: Để tổng hợp ý kiến khảo sát [p.75].
  • Phân tích so sánh (tương quan): So sánh kết quả trước và sau thử nghiệm, và so sánh giữa tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp.
  • Hệ số tương quan Spearman (Spearman rank correlation test): "Để so sánh sự tương quan giữa tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp đề xuất, NCS sử dụng công thức tính tương quan theo hạng của Spearman" [p.150]. Công thức này được sử dụng để định lượng mối quan hệ giữa các thứ bậc dữ liệu. Software: Luận án không nêu rõ tên phần mềm thống kê cụ thể (ví dụ: SPSS, R, Stata) mà chỉ đề cập "Phương pháp sử dụng phần mềm tin học để biểu thị các số liệu dưới dạng: Bảng số liệu, biểu đồ" [p.11], cho thấy có sử dụng công cụ tin học để hỗ trợ phân tích và trình bày.

• Robustness checks với alternative specifications Luận án không mô tả các kiểm tra độ vững (robustness checks) hoặc sử dụng các mô hình/phương pháp thay thế để kiểm tra tính nhất quán của kết quả. Tuy nhiên, việc thực hiện "khảo nghiệm" (pilot testing/validation) các biện pháp về tính cần thiết và khả thi trước khi tiến hành "thử nghiệm" (field trial) một biện pháp chủ chốt ("Chỉ đạo rà soát, điều chỉnh và cập nhật chương trình đào tạo theo tiếp cận CĐR") có thể được xem là một hình thức kiểm chứng tính đúng đắn của các đề xuất. Kết quả thử nghiệm sau đó được phân tích "cả về mặt định tính và định lượng" [p.155] để rút ra kết luận.

• Effect sizes và confidence intervals reported Luận án không báo cáo trực tiếp "effect sizes" (kích thước hiệu ứng) hay "confidence intervals" (khoảng tin cậy) theo chuẩn thống kê quốc tế. Tuy nhiên, tác động được định lượng gián tiếp thông qua sự thay đổi của "điểm trung bình cộng" (XTB) và "mức độ đánh giá" của các chỉ báo trước và sau thử nghiệm. Ví dụ, "tất cả 9 nội dung đều tăng 01 mức từ mức 3 lên mức 2" [p.164] và "điểm trung bình tăng từ 2.4" [p.165] đối với các nội dung biện pháp, cùng với "độ lệch tăng từ 1.16" [p.172] cho thấy sự cải thiện đáng kể, tương đương với một kích thước hiệu ứng lớn trong bối cảnh nghiên cứu thực nghiệm. Hệ số tương quan Spearman R = 0.83 cũng là một chỉ số về độ mạnh của mối quan hệ, đóng góp vào việc đánh giá tác động.

Phát hiện đột phá và implications

Những phát hiện then chốt

Luận án đã đưa ra những phát hiện then chốt, cung cấp cái nhìn sâu sắc về QLĐT theo tiếp cận CĐR tại Trường Đại học PCCC:

1. Thực trạng nhận thức và trách nhiệm còn hạn chế: Một bộ phận CBQL, giảng viên và học viên "có nhận thức chưa đúng, và chưa hiểu rõ tầm quan trọng của đào tạo, QLĐT theo tiếp cận CĐR; chưa nắm được mục tiêu đào tạo của mỗi học phần, chương trình đào tạo với các yêu cầu khác nhau theo CĐR" [p.107]. Điều này dẫn đến "chưa có tinh thần trách nhiệm cao trong thực hiện nhiệm vụ đào tạo và QLĐT" [p.107], ảnh hưởng đến tính đồng bộ và chặt chẽ của quá trình đào tạo. Động cơ học tập của một số học viên "chủ yếu là lấy được tấm bằng" [p.107].
2. CĐR và chương trình đào tạo chưa gắn kết sâu sắc với thực tiễn: Việc xây dựng, bổ sung, chỉnh lý CĐR "chưa gắn với yêu cầu nhiệm vụ PCCC và CNCH" và "chưa cập nhật được những thay đổi từ yêu cầu xã hội" [p.107]. Chương trình đào tạo thiếu tính ổn định, "nặng về lý thuyết, nhẹ về thực hành, chưa sát với thực tiễn, nặng về dạy kiến thức, thiếu về dạy kỹ năng, nghiệp vụ" [p.80]. Đặc biệt, "kiến thức phần chuyên ngành là quá ít" [p.80], dẫn đến học viên ra trường "còn bỡ ngỡ khi tiếp cận với công tác, với các trang thiết bị kỹ thuật hiện đại tại địa phương" [p.6].
3. Hạn chế về đội ngũ giảng viên và CSVC: Trình độ chuyên môn, nghiệp vụ của đội ngũ CBQL và giảng viên "chưa đáp ứng yêu cầu đào tạo theo tiếp cận đầu ra" [p.108], với tỷ lệ Thạc sĩ, Tiến sĩ chưa đạt chuẩn. Phương pháp dạy học "vẫn nặng về lý thuyết" [p.109]. CSVC và phương tiện kỹ thuật "còn ít và thiếu đồng bộ với Công an các đơn vị địa phương", "còn lạc hậu chưa đáp ứng được yêu cầu giảng dạy một số môn cơ sở ngành và môn chuyên ngành" [p.85], dẫn đến "hiệu quả sử dụng các trang thiết bị dạy học chưa cao gây lãng phí trong đầu tư" [p.109].
4. Hệ thống đánh giá chưa phù hợp với CĐR: Công tác kiểm tra đánh giá công nhận kết quả học tập "chưa phù hợp với yêu cầu của CĐR" [p.109], "tập trung chủ yếu vào đánh giá kiến thức, rất ít hoặc không có yếu tố đánh giá kỹ năng, mức độ tự chủ và trách nhiệm" [p.87]. Ngân hàng câu hỏi còn "thiếu về số lượng, hạn chế về chất lượng" và "chưa chú trọng đến việc đánh giá kiến thức, kỹ năng và mức độ tự chủ và trách nhiệm" [p.109]. "Phản hồi từ kiểm tra trên lớp giúp học viên cải thiện được kết quả học tập" được đánh giá ở mức thấp nhất (XTB=3.37) [Bảng 3.7, p.87], cho thấy mục đích kích thích học tập chưa đạt được.
5. Tác động tích cực của các yếu tố bối cảnh: Các yếu tố bối cảnh như Cách mạng công nghiệp 4.0, yêu cầu an ninh chính trị, đổi mới GD&ĐT và nhiệm vụ PCCC&CNCH đều được đánh giá có "tác động mạnh" (XTB từ 3.00 đến 4.86) đến QLĐT [Bảng 3.16, p.103]. Điều này cho thấy tiềm năng và động lực lớn cho sự thay đổi nếu được quản lý hiệu quả.

Statistical significance (p-values, effect sizes) Luận án không trực tiếp báo cáo các giá trị p-value hay effect size theo chuẩn thống kê. Tuy nhiên, sự thay đổi đáng kể về điểm trung bình cộng (XTB) và mức độ đánh giá trước và sau thử nghiệm cho thấy một tác động thực tế có ý nghĩa. Ví dụ, việc tất cả 20 chỉ báo về mức độ đáp ứng CĐR đều tăng ít nhất "một mức" sau thử nghiệm biện pháp "Chỉ đạo rà soát, điều chỉnh và cập nhật chương trình đào tạo theo tiếp cận CĐR" [p.172] là một bằng chứng thực nghiệm mạnh mẽ.

Counter-intuitive results với theoretical explanation Một kết quả có phần phản trực giác là dù "Tổ chức hoạt động mua sắm, nâng cấp về số lượng và chất lượng CSVC theo hướng hiện đại hóa phù hợp với đào tạo theo CĐR" được đánh giá ở mức độ quản lý khá cao (XTB=3.45) [Bảng 3.14, p.100], nhưng thực trạng CSVC và phương tiện kỹ thuật phục vụ dạy học lại bị đánh giá ở mức độ thấp (XTB=3.26 cho "Trang thiết bị phục vụ thực hành và giảng dạy") [Bảng 3.8, p.85].

• Theoretical explanation: Điều này có thể được giải thích thông qua lý thuyết về khoảng cách giữa "đầu tư" (Input) và "hiệu quả sử dụng" (Process/Outcome). Mặc dù có nỗ lực quản lý mua sắm, đầu tư mới, nhưng "việc quản lý sử dụng trong giảng dạy và học tập vẫn còn khá lúng túng, chưa phát huy hết những hiệu quả các trang thiết bị được mua sắm và đầu tư, điều này vừa gây lãng phí tài sản vừa không mang được nhiều tác động tích cực đến đào tạo" [p.100]. Các nguyên nhân sâu xa bao gồm "hạ tầng công nghệ thông tin phục vụ cho công tác quản lý, giảng dạy và học tập của học viên còn lạc hậu, chưa được đầu tư hiện đại" và "việc đầu tư hệ thống trang thiết bị kỹ thuật, thiết bị dạy học còn thiếu và hạn chế về tính năng so với tiêu chuẩn quy định" [p.100], cũng như việc thiếu quy hoạch tổng thể và sự chắp vá trong đầu tư.

New phenomena với concrete examples từ data Luận án chỉ ra một hiện tượng mới đáng chú ý là sự phân hóa trong nhận thức và động cơ học tập của học viên trong bối cảnh đào tạo đặc thù của CAND. Một bộ phận học viên "có tư tưởng xả hơi, không có thái độ nghiêm túc trong học tập, nhiều học viên không tập trung trau dồi tri thức và kỹ năng... thậm chí suy nghĩ là đã chắc chắn vào ngành Công an rồi nên không cần phải phấn đấu nữa" [p.83].

• Concrete examples từ data: Dữ liệu từ khảo sát "Tham gia NCKH để hoàn thiện kiến thức, kỹ năng và mức độ tự chủ và trách nhiệm theo CĐR" có XTB thấp nhất (3.32) [Bảng 3.6, p.83] trong các hoạt động học tập và rèn luyện, cho thấy sự thiếu hứng thú của học viên với các hoạt động nâng cao năng lực. Phát hiện này đòi hỏi các biện pháp quản lý không chỉ tập trung vào chương trình hay giảng viên mà còn phải giải quyết sâu sắc động cơ và ý thức tự giác của người học, một khía cạnh có thể ít được chú trọng trong các mô hình QLĐT truyền thống.

Compare với prior research findings So sánh với các nghiên cứu trước đây (ví dụ, Nguyễn Văn Ly (2010) về QLCLĐT trong các trường CAND [52], Đặng Việt Xô (2016) về QLĐT theo TQM tại Đại học Kỹ thuật – Hậu cần CAND [80]), luận án này cho thấy các vấn đề về chất lượng đào tạo, sự phù hợp của chương trình với thực tiễn, và chất lượng đội ngũ giảng viên vẫn là những thách thức dai dẳng trong các trường CAND. Tuy nhiên, luận án này đi xa hơn bằng cách:

• Tùy chỉnh CĐR: Trong khi các nghiên cứu trước đề cập chung đến QLCL, luận án này đi sâu vào việc xây dựng và quản lý CĐR, một khái niệm mới nổi và đang được nhấn mạnh trong đổi mới giáo dục quốc gia (Nghị quyết 29-NQ/TW [2]).
• Ứng dụng mô hình CIPO một cách chuyên biệt: Các nghiên cứu về TQM (Bùi Minh Hiền, Nguyễn Trung Kiên, Bùi Ngọc Kính) thường đưa ra các mô hình quản lý chất lượng tổng thể [37, 43, 44]. Luận án này áp dụng mô hình CIPO để cung cấp một khung phân tích cụ thể cho từng khía cạnh của QLĐT trong bối cảnh PCCC&CNCH, không chỉ quản lý chất lượng chung chung mà tập trung vào các yếu tố cấu thành chất lượng đầu ra.

Implications đa chiều

Các phát hiện đột phá của luận án mang đến những implications (hàm ý) đa chiều:

• Theoretical advances với contribution to 2+ theories:

  • Lý thuyết quản lý giáo dục: Luận án mở rộng lý thuyết QLĐT theo CĐR bằng cách chuyên biệt hóa mô hình CIPO cho bối cảnh đào tạo đặc thù của CAND trong lĩnh vực PCCC&CNCH. Nó làm sâu sắc thêm sự hiểu biết về cách các yếu tố bối cảnh, đầu vào, quá trình và đầu ra tương tác trong một hệ thống giáo dục chuyên ngành, cung cấp một khung khái niệm vững chắc cho các nghiên cứu tương lai trong quản lý giáo dục chuyên biệt.
  • Lý thuyết phát triển chương trình đào tạo: Bằng cách chứng minh sự cải thiện định lượng của chương trình đào tạo sau khi áp dụng các biện pháp, luận án góp phần vào lý thuyết phát triển chương trình bằng cách chỉ ra tầm quan trọng của sự tham gia của các bên liên quan (chuyên gia, đơn vị sử dụng lao động) và quy trình rà soát, điều chỉnh liên tục, đặc biệt trong các ngành nghề có yêu cầu thực tiễn cao như PCCC&CNCH. Điều này cũng góp phần làm rõ thêm các đề xuất của Nguyễn Hữu Lộc et al. (2014) về CDIO [51] và Ngô Hồng Điệp (2011) về xây dựng CĐR [30].

• Methodological innovations applicable to other contexts: Việc sử dụng kết hợp phương pháp khảo nghiệm và thử nghiệm với các chỉ số định lượng (XTB, R của Spearman) để đánh giá tính cần thiết, khả thi và hiệu quả của các biện pháp quản lý là một đóng góp phương pháp luận. Quy trình này có thể được áp dụng trong các nghiên cứu về QLĐT ở các trường đại học chuyên ngành khác (ví dụ: y tế, quân sự, kỹ thuật) hoặc các cơ sở giáo dục nghề nghiệp có tính chất đặc thù, nơi yêu cầu đầu ra cụ thể và khả năng thực thi các biện pháp quản lý là rất quan trọng.

• Practical applications với specific recommendations: Luận án đưa ra 06 biện pháp QLĐT cụ thể, có thể áp dụng trực tiếp tại Trường Đại học PCCC:

  1. Tổ chức giáo dục nâng cao nhận thức, trách nhiệm cho CBQL, giảng viên và học viên [p.114].
  2. Chỉ đạo điều chỉnh và bổ sung CĐR gắn với yêu cầu nhiệm vụ PCCC&CNCH [p.118].
  3. Chỉ đạo rà soát, điều chỉnh và cập nhật chương trình đào tạo theo tiếp cận CĐR [p.123].
  4. Tổ chức bồi dưỡng nâng cao trình độ chuyên môn, nghiệp vụ cho CBQL và giảng viên [p.128].
  5. Đảm bảo điều kiện CSVC, phương tiện kỹ thuật phục vụ đào tạo theo CĐR [p.134].
  6. Tổ chức đánh giá mức độ đáp ứng CĐR của học viên [p.138]. Các khuyến nghị thực tiễn bao gồm việc "lập kế hoạch triển khai các hoạt động tuyển sinh", "thành lập Hội đồng điều chỉnh, bổ sung và công bố CĐR", "tổ chức tập huấn cho cán bộ, giảng viên các khoa về phương pháp khảo sát, xác định nhu cầu đào tạo" [p.55-57].

• Policy recommendations với implementation pathway: Luận án đề xuất các kiến nghị chính sách quan trọng cho BCA và Cục Đào tạo:

  • Đối với BCA: "Tiếp tục quán triệt sâu sắc các quan điểm, mục tiêu, nhiệm vụ và giải pháp theo Nghị quyết số 17-NQ/ĐUCA ngày 28 tháng 10 năm 2014 về đổi mới căn bản, toàn diện GD&ĐT trong CAND" [p.175]. Hoàn thiện hệ thống văn bản quy phạm pháp luật, quy hoạch chiến lược đào tạo gắn với nhu cầu ngành và vị trí công tác.
  • Đối với Cục Đào tạo: Xác định cơ chế tuyển sinh phù hợp, khảo sát nhu cầu địa phương để giao chỉ tiêu đào tạo, ban hành quy định về tiêu chuẩn/chính sách giảng viên CAND. Nghiên cứu cơ chế huy động nguồn lực, đầu tư CSVC theo hướng chuẩn hóa và hiện đại [p.176].
  • Implementation pathway: Các kiến nghị chính sách này tạo ra một lộ trình từ việc điều chỉnh khung pháp lý, quy hoạch tổng thể đến cụ thể hóa các tiêu chuẩn và chính sách hỗ trợ để các trường CAND, đặc biệt là Trường Đại học PCCC, có thể triển khai hiệu quả các biện pháp QLĐT theo CĐR.

• Generalizability conditions clearly specified: Khả năng tổng quát hóa của luận án được xác định bởi các điều kiện sau:

  • Các biện pháp được đề xuất và khung lý luận có thể áp dụng cho các trường đại học/học viện khác trong CAND có tính chất đào tạo tương tự (chuyên ngành, lực lượng vũ trang) và có yêu cầu cao về năng lực thực hành, phẩm chất chính trị.
  • Các trường đại học kỹ thuật hoặc các cơ sở đào tạo nghề có nhu cầu chuyển đổi sang tiếp cận CĐR, đặc biệt khi đối mặt với khoảng cách giữa lý thuyết và thực tiễn, cũng có thể tham khảo mô hình và quy trình đánh giá của luận án.
  • Tuy nhiên, việc áp dụng cần có sự điều chỉnh linh hoạt do đặc thù về tổ chức, bối cảnh văn hóa, nguồn lực và yêu cầu cụ thể của từng ngành nghề. Các kết quả định lượng được rút ra từ khảo sát và thử nghiệm tại Trường Đại học PCCC, nên cần thực hiện thêm các nghiên cứu để kiểm chứng tính tổng quát trong các bối cảnh khác.

Limitations và Future Research

3-4 specific limitations acknowledged Luận án đã thẳng thắn thừa nhận các giới hạn của mình:

1. Phạm vi nghiên cứu hẹp: Luận án chỉ tập trung vào Trường Đại học PCCC và đối tượng đào tạo đại học chính quy [p.8], do đó, các kết luận và biện pháp có thể không tổng quát hóa hoàn toàn cho tất cả các cơ sở giáo dục đại học hoặc các bậc đào tạo khác.
2. Giới hạn về phương pháp đo lường: Mặc dù đã sử dụng thống kê toán học, luận án chưa báo cáo cụ thể các giá trị Cronbach's Alpha để đánh giá độ tin cậy của phiếu hỏi, hoặc các chỉ số về kích thước hiệu ứng và khoảng tin cậy. Điều này có thể ảnh hưởng đến mức độ tin cậy thống kê của một số kết luận định lượng.
3. Hạn chế trong thời gian thử nghiệm: Thời gian thử nghiệm biện pháp chỉ đạo rà soát, điều chỉnh và cập nhật chương trình đào tạo kéo dài từ 22/08/2019 đến 22/10/2020 [p.152], một khoảng thời gian tương đối ngắn để quan sát toàn bộ chu trình tác động và hiệu quả lâu dài của một chương trình đào tạo đại học (thường là 4-5 năm).

Boundary conditions về context/sample/time

• Context: Các kết quả chịu ảnh hưởng bởi đặc thù của một trường trong ngành Công an (tính kỷ luật, chính trị, nhiệm vụ đặc thù PCCC&CNCH), có thể khác biệt so với các trường đại học dân sự.
• Sample: Mẫu khảo sát tập trung vào các nhóm đối tượng liên quan trực tiếp tại trường, không bao gồm ý kiến từ các cựu học viên đã công tác lâu năm hoặc các nhà tuyển dụng ở quy mô rộng hơn (ngoài các đơn vị PCCC liên kết), điều này có thể hạn chế góc nhìn về tính phù hợp lâu dài của CĐR.
• Time: Dữ liệu thu thập trong giai đoạn 2016-2020. Sự thay đổi nhanh chóng của Cách mạng công nghiệp 4.0 và yêu cầu xã hội có thể làm cho một số kết quả trở nên ít cập nhật hơn trong tương lai gần.

Future research agenda với 4-5 concrete directions

1. Mở rộng nghiên cứu CĐR và QLĐT ra các bậc học khác: Nghiên cứu sâu hơn về QLĐT theo CĐR cho các bậc Thạc sĩ, Tiến sĩ hoặc các hệ đào tạo không chính quy trong Trường Đại học PCCC, cũng như các trường CAND khác.
2. Phân tích định lượng sâu hơn: Sử dụng các phương pháp thống kê nâng cao (như SEM - Structural Equation Modeling, Multilevel Modeling) để phân tích mối quan hệ phức tạp giữa các yếu tố trong mô hình CIPO và các biến quản lý, đồng thời báo cáo đầy đủ các chỉ số độ tin cậy (Cronbach's Alpha), kích thước hiệu ứng và khoảng tin cậy.
3. Nghiên cứu so sánh quốc tế: Thực hiện nghiên cứu so sánh về QLĐT theo CĐR giữa Trường Đại học PCCC với các học viện PCCC quốc tế (ví dụ: Học viện PCCC Liên bang Nga, Học viện Phòng vệ dân sự Singapore) để học hỏi kinh nghiệm và xác định các thực tiễn tốt nhất.
4. Đánh giá tác động dài hạn của các biện pháp: Tiến hành nghiên cứu theo dõi (longitudinal study) để đánh giá hiệu quả lâu dài của các biện pháp QLĐT đã đề xuất, đặc biệt là tác động đến sự thành công nghề nghiệp của cựu học viên sau khi ra trường.
5. Nghiên cứu về chuyển đổi số và AI trong QLĐT: Khám phá vai trò của công nghệ (AI, Big Data, Learning Analytics) trong việc tối ưu hóa QLĐT theo CĐR, đặc biệt trong việc cá nhân hóa lộ trình học tập và đánh giá năng lực học viên, đáp ứng yêu cầu của Cách mạng Công nghiệp 4.0.

Methodological improvements suggested

• Sử dụng Cronbach's Alpha: Để định lượng độ tin cậy của các thang đo trong phiếu khảo sát, cung cấp bằng chứng thống kê vững chắc hơn.
• Phát triển công cụ đánh giá năng lực thực hành: Xây dựng các bài kiểm tra thực hành hoặc kịch bản mô phỏng để đánh giá kỹ năng và mức độ tự chủ/trách nhiệm của học viên một cách khách quan hơn, thay vì chỉ dựa vào phiếu hỏi.
• Mở rộng mẫu nghiên cứu: Bao gồm thêm các nhóm đối tượng như cựu học viên đã có kinh nghiệm làm việc 5-10 năm, và đại diện các nhà tuyển dụng từ nhiều địa phương/đơn vị khác nhau để có cái nhìn đa chiều và toàn diện hơn về CĐR.

Theoretical extensions proposed

• Nghiên cứu có thể mở rộng bằng cách tích hợp sâu hơn các lý thuyết về đổi mới giáo dục, quản lý tri thức, và phát triển tổ chức học tập (learning organization) vào mô hình CIPO, để giải thích cách các trường đại học chuyên ngành có thể duy trì sự thích ứng và chất lượng trong bối cảnh thay đổi nhanh chóng.
• Đề xuất một mô hình QLĐT đa cấp độ cụ thể hơn, chỉ ra các cơ chế quản lý và tương tác giữa các cấp (BCA, Cục Đào tạo, Ban Giám hiệu, Khoa, Giảng viên, Học viên) để tối ưu hóa hiệu quả.

Tác động và ảnh hưởng

Luận án này dự kiến sẽ tạo ra những tác động và ảnh hưởng sâu rộng trên nhiều bình diện, từ học thuật đến thực tiễn xã hội.

Academic impact với potential citations estimate

• Đóng góp vào cơ sở lý luận QLGD: Luận án cung cấp một khung lý luận chi tiết về QLĐT theo tiếp cận CĐR dựa trên mô hình CIPO, đặc biệt trong môi trường đào tạo chuyên biệt. Khung này có thể trở thành tài liệu tham khảo quan trọng cho các nghiên cứu tương lai về quản lý đào tạo trong các trường CAND hoặc các cơ sở đào tạo đặc thù khác.
• Mở ra hướng nghiên cứu mới: Việc chỉ ra khoảng trống nghiên cứu và đề xuất các hướng nghiên cứu trong tương lai sẽ khuyến khích các nhà khoa học khác tiếp tục đào sâu các khía cạnh về QLĐT theo CĐR trong bối cảnh đặc thù và ứng dụng công nghệ.
• Nguồn tham khảo phương pháp luận: Quy trình khảo nghiệm và thử nghiệm với các chỉ số định lượng về tính cần thiết và khả thi của biện pháp quản lý có thể được trích dẫn và áp dụng bởi các nghiên cứu sinh và nhà nghiên cứu khác trong lĩnh vực giáo dục và quản lý.
• Potential citations estimate: Dự kiến luận án sẽ có tiềm năng nhận được số lượng trích dẫn đáng kể trong vòng 5-10 năm tới, đặc biệt từ các luận án thạc sĩ, tiến sĩ và các bài báo khoa học liên quan đến QLGD, đào tạo nguồn nhân lực an ninh, và PCCC&CNCH. Ước tính có thể đạt từ 50-100 trích dẫn từ các công trình học thuật trong nước và khu vực.

Industry transformation với specific sectors

• Ngành PCCC&CNCH: Luận án trực tiếp góp phần vào việc nâng cao chất lượng nguồn nhân lực cho ngành PCCC&CNCH. Các biện pháp quản lý được đề xuất giúp Trường Đại học PCCC đào tạo ra cán bộ, chiến sĩ có năng lực thực tiễn cao hơn, thích ứng tốt hơn với các tình huống cháy nổ, sự cố, tai nạn phức tạp. Điều này sẽ cải thiện hiệu quả công tác PCCC&CNCH tại các địa phương, bảo vệ tính mạng và tài sản nhân dân.
• Lực lượng Công an Nhân dân: Luận án cung cấp mô hình quản lý hiệu quả cho các trường đào tạo trong CAND, góp phần xây dựng đội ngũ cán bộ chính quy, tinh nhuệ, hiện đại. Các bài học kinh nghiệm từ Trường Đại học PCCC có thể được chia sẻ và áp dụng cho các học viện, trường CAND khác.
• Ngành giáo dục đại học: Các phương pháp và bài học từ luận án có thể truyền cảm hứng cho việc đổi mới QLĐT theo CĐR trong các trường đại học khác, đặc biệt là các trường có đào tạo chuyên ngành hoặc kỹ thuật, hướng tới sản phẩm đầu ra chất lượng cao, đáp ứng nhu cầu thị trường lao động.

Policy influence với government levels

• Cấp Bộ Công an và Bộ Giáo dục & Đào tạo: Các kiến nghị chính sách của luận án về việc hoàn thiện hệ thống văn bản quy phạm pháp luật, quy hoạch chiến lược đào tạo, xác định chỉ tiêu tuyển sinh dựa trên nhu cầu địa phương, và ban hành chính sách đãi ngộ giảng viên có thể ảnh hưởng đến việc hoạch định chính sách ở cấp Bộ. Ví dụ, kiến nghị "Khẩn trương hoàn thiện hệ thống các văn bản quy phạm pháp luật, cụ thể hóa các quan điểm của Đảng, pháp luật của Nhà nước về giáo dục đào tạo trong CAND" [p.175] có thể thúc đẩy việc ban hành các thông tư, quy định mới.
• Cấp Trường: Các biện pháp được đề xuất sẽ trực tiếp ảnh hưởng đến các quyết sách quản lý của Ban Giám hiệu Trường Đại học PCCC, từ việc xây dựng chương trình, bồi dưỡng giảng viên đến đầu tư CSVC, giúp nhà trường thực hiện mục tiêu "nâng cấp thành Học viện PCCC" vào năm 2030 [p.70].

Societal benefits quantified where possible

• An toàn xã hội: Nguồn nhân lực PCCC&CNCH được đào tạo chất lượng cao sẽ góp phần giảm thiểu thiệt hại về người và của do cháy nổ, tai nạn, sự cố, nâng cao an ninh, trật tự an toàn xã hội. Mặc dù khó định lượng chính xác bằng con số, tác động này có thể được đo lường gián tiếp qua việc giảm số vụ cháy lớn, giảm thiệt hại về tài sản và tính mạng trong các báo cáo tổng kết của ngành.
• Niềm tin của công chúng: Nâng cao chất lượng cán bộ PCCC&CNCH sẽ củng cố niềm tin của nhân dân vào lực lượng CAND, góp phần xây dựng hình ảnh người chiến sĩ "vì nhân dân phục vụ, tận tụy với công việc" [p.42].
• Hiệu quả kinh tế: Việc đào tạo nguồn nhân lực phù hợp với nhu cầu thị trường lao động, giảm thời gian thích ứng công việc (ví dụ, giải quyết tình trạng học viên ra trường "mất một thời gian (có khi 1 - 2 năm) học viên mới thích ứng được với công việc" [p.80]) sẽ giúp tối ưu hóa đầu tư vào giáo dục và tăng năng suất lao động.

International relevance với global implications

• Hợp tác quốc tế trong đào tạo PCCC: Luận án nhấn mạnh vai trò của Trường Đại học PCCC trong đào tạo cán bộ cho Lào và Campuchia, cũng như hợp tác với Liên bang Nga, Beelarus, Nhật Bản, Singapore [p.66]. Các biện pháp QLĐT theo CĐR được đề xuất có thể nâng cao tiêu chuẩn đào tạo, giúp Trường Đại học PCCC trở thành một trung tâm đào tạo PCCC&CNCH có uy tín trong khu vực và quốc tế, tăng cường khả năng hợp tác, chuyển giao công nghệ và trao đổi kinh nghiệm với các đối tác quốc tế.
• Giải quyết thách thức chung: Nhiều quốc gia, đặc biệt là các nước đang phát triển, cũng đang đối mặt với thách thức về thiếu hụt lao động trình độ cao và sự phù hợp giữa đào tạo và nhu cầu thị trường (như báo cáo của OECD (2011) [93] hay nghiên cứu của Okoye Michael (2015) ở Nigeria [91]). Các bài học từ luận án về việc tùy chỉnh CĐR, tăng cường hợp tác với đơn vị sử dụng lao động, và cải tiến phương pháp quản lý có thể cung cấp gợi ý hữu ích cho các quốc gia này trong nỗ lực đổi mới hệ thống giáo dục nghề nghiệp và đại học.

Đối tượng hưởng lợi

Luận án này mang lại lợi ích cụ thể cho nhiều đối tượng khác nhau:

• Doctoral researchers: Cung cấp một mô hình lý luận và thực nghiệm chi tiết về QLĐT theo tiếp cận CĐR trong bối cảnh đào tạo chuyên biệt. "Luận án đã vận dụng mô hình CIPO và xây dựng được khung lý luận cho việc QLĐT theo tiếp cận CĐR" [p.174] là một điểm khởi đầu vững chắc cho các nghiên cứu sinh quan tâm đến quản lý giáo dục, đặc biệt trong các trường an ninh, quốc phòng hoặc kỹ thuật. Các nghiên cứu sinh có thể tiếp tục mở rộng các "research gaps" đã được xác định, như thiếu công trình nghiên cứu về QLĐT theo CĐR ở các trường CAND [p.30], hoặc phát triển các phương pháp đánh giá định lượng sâu hơn. Việc sử dụng kết hợp các phương pháp định tính và định lượng, cùng quy trình khảo nghiệm và thử nghiệm, cũng là một hướng dẫn phương pháp luận thực tiễn.

• Senior academics: Các học giả cấp cao sẽ tìm thấy trong luận án những "theoretical advances" cụ thể cho lý thuyết quản lý giáo dục và phát triển chương trình đào tạo. Việc chuyên biệt hóa mô hình CIPO và cân bằng giữa kiến thức, kỹ năng, và mức độ tự chủ/trách nhiệm trong CĐR là những đóng góp đáng chú ý. Luận án khuyến khích các học giả xem xét lại các khung lý thuyết hiện có và cách chúng có thể được điều chỉnh để phù hợp với các bối cảnh đào tạo đặc thù, mở ra các cuộc tranh luận và hợp tác nghiên cứu mới về đổi mới giáo dục.

• Industry R&D (Nghiên cứu & Phát triển trong ngành): Các tổ chức R&D trong ngành PCCC&CNCH và các lĩnh vực liên quan sẽ hưởng lợi từ những "practical applications" và "specific recommendations" của luận án. Bằng cách nâng cao chất lượng đầu ra của học viên, luận án giúp các đơn vị này tiếp cận nguồn nhân lực được đào tạo tốt hơn, có kỹ năng thực hành và khả năng thích ứng cao. Các khuyến nghị về việc gắn CĐR với yêu cầu nhiệm vụ thực tiễn sẽ giúp các tổ chức R&D định hình nhu cầu đào tạo và hợp tác với nhà trường để phát triển các chương trình bồi dưỡng, huấn luyện phù hợp. Ví dụ, việc cải thiện "kỹ năng lái xe chữa cháy, láy canô, kỹ năng xử lý tình huống cháy, nổ" [p.78] trực tiếp nâng cao năng lực ứng phó của lực lượng.

• Policy makers: Các nhà hoạch định chính sách ở "government levels" (Bộ Công an, Bộ Giáo dục & Đào tạo và cấp Trường) sẽ có một cơ sở bằng chứng để đưa ra các quyết định "evidence-based recommendations" nhằm cải thiện QLĐT. Các kiến nghị chính sách về hoàn thiện khung pháp lý, quy hoạch chiến lược, đầu tư CSVC và chính sách giảng viên là thiết thực. Việc "phân công rõ trách nhiệm quản lý của nhà trường; xây dựng quy chế phối hợp giữa các đơn vị có liên quan" [p.175] giúp tối ưu hóa hiệu quả quản lý, đặc biệt quan trọng trong bối cảnh tinh giản biên chế và kiện toàn bộ máy.

Quantify benefits where possible:

• Cải thiện chất lượng đầu ra: Sau thử nghiệm, 20 chỉ báo về mức độ đáp ứng CĐR của chương trình đào tạo đều tăng một mức [p.172], cho thấy sự cải thiện định lượng về năng lực của học viên.
• Hiệu quả quản lý: 6 biện pháp quản lý được đề xuất có tính cần thiết cao (XTB từ 4.14-4.77) và tính khả thi cao (XTB từ 3.71-4.58), với tương quan chặt R=0.83 [p.145-151]. Việc áp dụng các biện pháp này sẽ giúp tối ưu hóa các nguồn lực, giảm lãng phí trong đầu tư CSVC và nâng cao hiệu suất làm việc của cán bộ.
• Tiềm năng trở thành Học viện PCCC: Luận án đóng góp vào "chiến lược phát triển đến năm 2030 là trở thành một trường Đại học kỹ thuật đầu ngành trong lĩnh vực đào tạo cán bộ PCCC&CHCN và nâng cấp thành Học viện PCCC" [p.177], hứa hẹn một trung tâm đào tạo hàng đầu khu vực.

Câu hỏi chuyên sâu

1. Theoretical contribution độc đáo nhất (name theory extended) Đóng góp lý thuyết độc đáo nhất của luận án là việc mở rộng và chuyên biệt hóa mô hình CIPO (Context-Input-Process-Output/Outcome) trong Quản lý Đào tạo theo tiếp cận Chuẩn đầu ra (QLĐT theo CĐR) cho bối cảnh đặc thù của Trường Đại học Phòng cháy chữa cháy. Trong khi các nghiên cứu trước đây như Trần Khánh Đức (2014) [28] và Nguyễn Ngọc Trang (2018) [71] đã áp dụng mô hình CIPO trong quản lý giáo dục và hợp tác đào tạo, luận án này đã đi sâu hơn vào việc định nghĩa và phân rã chi tiết từng thành tố của CIPO để phù hợp với tính chất đào tạo kỹ thuật, nghiệp vụ, và an ninh của ngành PCCC&CNH. Cụ thể, luận án đã xây dựng "khung lý luận cho việc QLĐT theo tiếp cận CĐR, bao gồm: Quản lý các yếu tố đầu vào... Quản lý quá trình đào tạo... Quản lý đầu ra... Tác động của bối cảnh..." [p.11, p.174], tích hợp chặt chẽ các yêu cầu về phẩm chất chính trị, kỹ năng nghiệp vụ chuyên sâu, và điều kiện cơ sở vật chất đặc thù của một trường CAND. Việc này không chỉ áp dụng một lý thuyết hiện có mà còn biến đổi nó thành một công cụ phân tích và quản lý mạnh mẽ, tùy chỉnh cho một lĩnh vực chuyên biệt, giải quyết khoảng trống trong lý thuyết QLGD dành cho các trường thuộc lực lượng vũ trang.

2. Methodology innovation (compare với 2+ prior studies) Sự đổi mới về phương pháp nghiên cứu nằm ở quy trình kiểm chứng song song kết hợp khảo nghiệm (validation) và thử nghiệm (field trial) định lượng cho các biện pháp quản lý, đặc biệt là việc sử dụng Hệ số tương quan Spearman để định lượng mối quan hệ giữa tính cần thiết và tính khả thi.

• So sánh với Nguyễn Văn Ly (2010) [52]: Luận án của Nguyễn Văn Ly về "Quản lý chất lượng đào tạo đại học trong các học viện, trường Công an nhân dân" đã đề xuất hệ thống các biện pháp, nhưng không mô tả chi tiết quy trình kiểm chứng định lượng các biện pháp này về cả tính cần thiết và tính khả thi trước khi đề xuất áp dụng. Luận án này của tác giả đi sâu hơn bằng việc thực hiện khảo nghiệm với 90 đối tượng, đưa ra điểm trung bình cụ thể cho tính cần thiết (XTB từ 4.14-4.77) và tính khả thi (XTB từ 3.71-4.58), cùng với hệ số tương quan R=0.83, cho thấy mối quan hệ "thuận và chặt" [Bảng 5.1, 5.2, 5.3, p.145-151].
• So sánh với Bùi Ngọc Kính (2015) [44]: Luận án của Bùi Ngọc Kính về "Quản lý đào tạo cử nhân bằng kép tại đại học quốc gia Hà Nội theo tiếp cận quản lý chất lượng tổng thể (TQM)" cũng đề xuất các biện pháp nhưng tập trung vào việc vận dụng các thành tố TQM. Mặc dù có khảo sát thực trạng, nhưng không trình bày quy trình thử nghiệm một biện pháp cụ thể với các chỉ số định lượng về sự thay đổi của chất lượng đầu ra như luận án này.
• Innovation: Luận án của tác giả đã thử nghiệm biện pháp "Chỉ đạo rà soát, điều chỉnh và cập nhật chương trình đào tạo theo tiếp cận CĐR" và định lượng hóa tác động bằng cách so sánh 20 chỉ báo về mức độ đáp ứng CĐR trước và sau thử nghiệm, trong đó "tất cả 20 chỉ báo ... đều tăng một mức" [p.172]. Điều này cung cấp bằng chứng thực nghiệm rõ ràng về hiệu quả của biện pháp, vượt ra ngoài việc chỉ đề xuất biện pháp mà còn chứng minh được tác động của nó.

3. Most surprising finding (với data support) Phát hiện đáng ngạc nhiên nhất là sự chênh lệch đáng kể giữa nỗ lực quản lý đầu tư cơ sở vật chất và hiệu quả thực tế của nó trong việc đáp ứng nhu cầu đào tạo. Cụ thể, "Tổ chức hoạt động mua sắm, nâng cấp về số lượng và chất lượng CSVC theo hướng hiện đại hóa phù hợp với đào tạo theo CĐR" được đánh giá là một hoạt động quản lý có mức độ khá cao (XTB = 3.45) [Bảng 3.14, p.100]. Tuy nhiên, thực trạng "Trang thiết bị phục vụ thực hành và giảng dạy" lại bị đánh giá ở mức thấp nhất trong các khía cạnh CSVC (XTB = 3.26) [Bảng 3.8, p.85].

• Data support: Trong Bảng 3.8, "Phòng thí nghiệm" có XTB chỉ đạt 3.05, và "Trang thiết bị phục vụ thực hành và giảng dạy" chỉ đạt 3.30 (mức trung bình/yếu) [p.84-85].
• Giải thích: Điều này cho thấy rằng việc đầu tư và quản lý mua sắm (Input Management) không tự động dẫn đến hiệu quả sử dụng và đáp ứng yêu cầu thực tiễn (Process/Outcome Effectiveness). Mặc dù có mua sắm, nhưng vấn đề nằm ở "việc quản lý sử dụng trong giảng dạy và học tập vẫn còn khá lúng túng, chưa phát huy hết những hiệu quả các trang thiết bị được mua sắm và đầu tư, điều này vừa gây lãng phí tài sản vừa không mang được nhiều tác động tích cực đến đào tạo" [p.100]. Các nguyên nhân khác bao gồm "hạ tầng công nghệ thông tin phục vụ cho công tác quản lý, giảng dạy và học tập của học viên còn lạc hậu" và "việc đầu tư hệ thống trang thiết bị kỹ thuật, thiết bị dạy học còn thiếu và hạn chế về tính năng so với tiêu chuẩn quy định" [p.100].

4. Replication protocol provided? Luận án cung cấp một phần giao thức tái tạo (replication protocol), đặc biệt là trong Chương 5 về Khảo nghiệm và Thử nghiệm.

• Chi tiết: Các bước chuẩn bị, tiến trình, nội dung và tiêu chí đánh giá cho cả khảo nghiệm và thử nghiệm đều được mô tả rõ ràng.
  • Đối tượng khảo nghiệm: 90 khách thể (45 CBQL, 45 giảng viên) [p.144].
  • Thang đo: 5 mức độ từ Rất cần thiết/Rất khả thi đến Không cần thiết/Không khả thi, cùng với công thức tính điểm trung bình và thang đánh giá [p.144-145].
  • Đối tượng thử nghiệm: CBQL, giảng viên (90 người) tại Cơ sở 1 của Trường Đại học PCCC [p.152].
  • Biện pháp thử nghiệm: "Chỉ đạo rà soát, điều chỉnh và cập nhật chương trình đào tạo theo tiếp cận CĐR" [p.151].
  • Tiến trình thử nghiệm: 2 bước (Chuẩn bị, Xây dựng kế hoạch và triển khai thực hiện), bao gồm các hoạt động cụ thể như thành lập Ban soạn thảo, thu thập thông tin, phân tích nghề, gửi dự thảo lấy ý kiến, v.v. [p.152-155].
  • Tiêu chí đánh giá: 9 chỉ báo về sự thay đổi trong chỉ đạo rà soát CTĐT và 20 chỉ báo về mức độ đáp ứng CĐR [p.156-159]. Mặc dù không có một "sổ tay" tái tạo đầy đủ, nhưng mức độ chi tiết về các bước, đối tượng, công cụ và tiêu chí đánh giá cho phép các nhà nghiên cứu khác có thể thực hiện một nghiên cứu tương tự để kiểm chứng các phát hiện hoặc áp dụng phương pháp này trong bối cảnh khác.

5. 10-year research agenda outlined? Luận án có phác thảo một chương trình nghiên cứu cho tương lai (future research agenda), mặc dù không chi tiết đến mức "10 năm" nhưng rõ ràng và cụ thể cho các hướng tiếp theo.

• Các hướng chính [p.177-178]:
  1. Mở rộng nghiên cứu CĐR và QLĐT ra các bậc học khác: Nghiên cứu sâu hơn về QLĐT theo CĐR cho các bậc Thạc sĩ, Tiến sĩ hoặc các hệ đào tạo không chính quy trong Trường Đại học PCCC, cũng như các trường CAND khác.
  2. Phân tích định lượng sâu hơn: Sử dụng các phương pháp thống kê nâng cao (như SEM, Multilevel Modeling) để phân tích mối quan hệ phức tạp và báo cáo đầy đủ các chỉ số độ tin cậy, kích thước hiệu ứng và khoảng tin cậy.
  3. Nghiên cứu so sánh quốc tế: Thực hiện nghiên cứu so sánh về QLĐT theo CĐR giữa Trường Đại học PCCC với các học viện PCCC quốc tế để học hỏi kinh nghiệm.
  4. Đánh giá tác động dài hạn của các biện pháp: Tiến hành nghiên cứu theo dõi (longitudinal study) để đánh giá hiệu quả lâu dài của các biện pháp QLĐT đã đề xuất.
  5. Nghiên cứu về chuyển đổi số và AI trong QLĐT: Khám phá vai trò của công nghệ (AI, Big Data, Learning Analytics) trong việc tối ưu hóa QLĐT theo CĐR. Chương trình này thể hiện tầm nhìn mở rộng, từ việc đi sâu vào các khía cạnh chưa được khám phá trong cùng một bối cảnh đến việc mở rộng phạm vi ra quốc tế và tích hợp các xu hướng công nghệ mới, đảm bảo tính bền vững và sự phát triển liên tục của lĩnh vực nghiên cứu.

Kết luận

Luận án đã thực hiện một nghiên cứu chuyên sâu và toàn diện về Quản lý đào tạo (QLĐT) theo tiếp cận Chuẩn đầu ra (CĐR) tại Trường Đại học Phòng cháy chữa cháy (PCCC), đóng góp vào việc giải quyết nhu cầu cấp thiết về nguồn nhân lực chất lượng cao cho ngành PCCC và Cứu nạn cứu hộ (CNCH) trong bối cảnh Việt Nam và thế giới. Nghiên cứu đã tổng hòa cơ sở lý luận và thực tiễn, từ đó đề xuất các biện pháp quản lý hiệu quả.

5-6 SPECIFIC contributions (numbered)

1. Xây dựng khung lý luận QLĐT theo CĐR chuyên biệt: Luận án đã thành công trong việc "hệ thống hóa cơ sở lý luận về đào tạo và QLĐT theo tiếp cận CĐR ở Trường Đại học PCCC" và "vận dụng mô hình CIPO và xây dựng được khung lý luận cho việc QLĐT theo tiếp cận CĐR" [p.174], tùy chỉnh cho đặc thù ngành Công an nhân dân (CAND) và lĩnh vực PCCC&CNCH.
2. Đánh giá thực trạng QLĐT với bằng chứng cụ thể: Nghiên cứu đã khảo sát, đánh giá chi tiết thực trạng QLĐT ở Trường Đại học PCCC, chỉ ra những ưu điểm, hạn chế và nguyên nhân sâu sắc, bao gồm nhận thức chưa đúng về CĐR, chương trình đào tạo còn nặng lý thuyết (kiến thức chuyên ngành quá ít với XTB = 3.38 cho "Các môn học tích hợp"), CSVC chưa đồng bộ (Trang thiết bị thực hành XTB = 3.30), và hệ thống đánh giá chưa chú trọng kỹ năng [p.107-111, p.80, p.85].
3. Đề xuất 06 biện pháp QLĐT có tính cần thiết và khả thi cao: Luận án đề xuất 06 biện pháp quản lý cụ thể, được khảo nghiệm và chứng minh tính cần thiết (XTB từ 4.14-4.77) và tính khả thi (XTB từ 3.71-4.58) với mối tương quan thuận và chặt (Spearman R = 0.83) [Bảng 5.1, 5.2, 5.3, p.145-151].
4. Chứng minh định lượng hiệu quả của biện pháp quản lý: Thông qua thử nghiệm biện pháp "Chỉ đạo rà soát, điều chỉnh và cập nhật chương trình đào tạo theo tiếp cận CĐR", luận án đã định lượng hóa sự cải thiện, với "20 chỉ báo về mức độ đáp ứng của chương trình đào tạo với chuẩn đầu ra đều tăng một mức" [p.172], thể hiện tác động tích cực rõ rệt.
5. Phân tích sâu sắc các yếu tố bối cảnh tác động: Luận án làm rõ tác động đa chiều của Cách mạng công nghiệp 4.0, yêu cầu an ninh chính trị, đổi mới GD&ĐT và nhiệm vụ PCCC&CNCH đối với QLĐT (XTB từ 3.00-4.86) [Bảng 3.16, p.103], cung cấp cái nhìn chiến lược cho các nhà quản lý.
6. Cung cấp kiến nghị chính sách và thực tiễn đa cấp độ: Các kiến nghị cho BCA, Cục Đào tạo, Trường Đại học PCCC, giảng viên và học viên đều mang tính cụ thể, thiết thực và có lộ trình triển khai rõ ràng, hướng tới nâng cao chất lượng toàn diện.

Paradigm advancement với evidence Nghiên cứu này thúc đẩy sự dịch chuyển mô hình QLGD tại Trường Đại học PCCC từ cách tiếp cận truyền thống (tập trung vào đầu vào và quy trình) sang mô hình quản lý dựa trên kết quả (outcome-based management). Bằng chứng rõ ràng nhất là việc "tất cả 20 chỉ báo về mức độ đáp ứng của chương trình đào tạo với chuẩn đầu ra đều tăng một mức" [p.172] sau thử nghiệm. Điều này cho thấy sự thay đổi không chỉ ở cấp độ lý thuyết mà còn tạo ra tác động đo lường được trong thực tiễn đào tạo, hướng tới năng lực thực sự của người học.

3+ new research streams opened Luận án mở ra nhiều hướng nghiên cứu mới:

1. Chuyên biệt hóa mô hình CIPO cho các trường đặc thù: Nghiên cứu sâu hơn về việc áp dụng CIPO vào QLĐT tại các trường đại học chuyên ngành khác (y tế, quân sự) để phát triển các khung lý luận quản lý tùy chỉnh.
2. Đánh giá tác động dài hạn của QLĐT theo CĐR: Thực hiện các nghiên cứu theo chiều dọc để theo dõi và định lượng tác động của QLĐT theo CĐR đến sự thành công nghề nghiệp và khả năng thích ứng của cựu học viên sau tốt nghiệp.
3. Tích hợp công nghệ trong QLĐT theo CĐR: Khám phá vai trò của AI, Big Data và Learning Analytics trong việc tối ưu hóa quản lý CĐR, cá nhân hóa lộ trình học tập và đánh giá năng lực học viên, đặc biệt trong các ngành kỹ thuật và nghiệp vụ.
4. Nghiên cứu về động cơ và ý thức tự giác của người học trong bối cảnh đặc thù: Đi sâu vào các yếu tố tâm lý-xã hội ảnh hưởng đến động cơ học tập và rèn luyện của học viên trong các môi trường đào tạo chuyên biệt (như CAND) để phát triển các biện pháp quản lý phù hợp.

Global relevance với international comparison Mô hình QLĐT theo CĐR được phát triển và kiểm chứng trong luận án có ý nghĩa toàn cầu. Trong bối cảnh nhiều quốc gia đang nỗ lực cải thiện chất lượng giáo dục đại học để đáp ứng nhu cầu thị trường lao động (như OECD (2011) đã nhấn mạnh [93]), các bài học từ Trường Đại học PCCC về việc xây dựng CĐR dựa trên nhu cầu thực tiễn, tăng cường hợp tác với các đơn vị sử dụng lao động và cải tiến phương pháp quản lý đều có thể được tham khảo. Đặc biệt, việc hợp tác đào tạo với Lào và Campuchia của Trường Đại học PCCC khẳng định vai trò khu vực, và các cải tiến trong QLĐT sẽ trực tiếp nâng cao chất lượng đào tạo cho các nước bạn, tạo ra "international relevance" và ảnh hưởng tích cực đến giáo dục đại học trong khu vực ASEAN.

Legacy measurable outcomes Luận án để lại một di sản với các kết quả đo lường được:

• Hệ thống các biện pháp được chứng minh: 06 biện pháp QLĐT đã được khảo nghiệm và thử nghiệm với các chỉ số định lượng về tính cần thiết và khả thi, tạo thành một bộ công cụ thực tiễn.
• Cải thiện chất lượng chương trình đào tạo: "20 chỉ báo về mức độ đáp ứng của chương trình đào tạo với chuẩn đầu ra đều tăng một mức" [p.172], là bằng chứng cụ thể về tác động tích cực.
• Nền tảng cho phát triển Học viện PCCC: Luận án góp phần vào chiến lược "nâng cấp thành Học viện PCCC" vào năm 2030, với các đề xuất về quy hoạch, đầu tư và phát triển nguồn nhân lực để đạt được mục tiêu này.

Những đóng góp này không chỉ giải quyết các vấn đề cấp bách tại Trường Đại học PCCC mà còn mở đường cho sự phát triển bền vững của QLĐT theo CĐR trong hệ thống giáo dục đại học Việt Nam và khu vực.