Tổng quan về luận án

Công trình nghiên cứu "Hiệu quả kinh tế trong đào tạo theo hệ thống tín chỉ của giáo dục đại học ở Việt Nam" do nghiên cứu sinh Hà Văn Cân thực hiện tại Học viện Khoa học Xã hội - Viện Hàn lâm Khoa học Xã hội Việt Nam (2016), dưới sự hướng dẫn khoa học của PGS.TS. Nguyễn Khắc Bình và TS. Nguyễn Phi Nga, thuộc chuyên ngành Quản lý kinh tế (Mã số: 62.10). Nghiên cứu đặt trong bối cảnh Giáo dục đại học (GDĐH) Việt Nam chuyển đổi mang tính bước ngoặt từ Đào tạo theo niên chế (ĐTNC) sang Đào tạo theo hệ thống tín chỉ (ĐTTC) theo Quyết định số 31/2001/QĐ-BGDĐT và Quyết định số 43/2007/QĐ-BGDĐT của Bộ Giáo dục và Đào tạo.

Khoảng trống nghiên cứu (Research gap) cốt lõi xuất phát từ thực tiễn: các công trình trước đây đa phần tiếp cận định tính, dừng lại ở việc ca ngợi ưu điểm lý thuyết của ĐTTC hoặc phản ánh rời rạc các khó khăn về cơ sở vật chất, chưa có bất kỳ mô hình định lượng thực nghiệm nào đo lường chính xác hiệu quả kinh tế (HQKT) và chi phí đơn vị giữa hai phương thức đào tạo trong điều kiện nguồn lực thực tế tại Việt Nam.

Hệ thống câu hỏi và giả thuyết nghiên cứu được xác lập chặt chẽ:

  • Câu hỏi nghiên cứu 1: Chi phí nguồn lực trên mỗi giờ tín chỉ (GTC) và chi phí đào tạo 01 sinh viên (SV) tốt nghiệp trong ĐTTC thay đổi như thế nào so với ĐTNC?
  • Câu hỏi nghiên cứu 2: ĐTTC có thực sự mang lại HQKT cao hơn ĐTNC trong điều kiện các mục tiêu chất lượng và chuẩn đầu ra được kiểm soát tương đương?
  • Giả thuyết 1 ($H_1$): Phương thức ĐTTC đạt được các mục tiêu đào tạo đã đặt ra với tổng chi phí thấp hơn so với phương thức ĐTNC trên cùng một đơn vị chuẩn đầu ra.
  • Giả thuyết 2 ($H_2$): Với cùng một mức ngân sách và chi phí dành cho đào tạo, phương thức ĐTTC có khả năng đào tạo được số lượng sinh viên tốt nghiệp nhiều hơn so với ĐTNC nhờ tối ưu hóa thời gian và nguồn lực.

Khung lý thuyết của luận án được xây dựng dựa trên sự giao thoa giữa Lý thuyết Hàm sản xuất giáo dục (Educational Production Function) của Jim Cooze (1991), Chapman & Windham (1986), Lý thuyết Phân tích Chi phí - Hiệu quả (Cost-Effectiveness Analysis - CEA) của Levin & McEwan (2001), và Mô hình Tính toán chi phí dựa trên hoạt động phát động theo thời gian (Time-Driven Activity-Based Costing - TD-ABC) của Robert Kaplan và Steven Anderson. Phạm vi khảo sát trải rộng trên 07 trường đại học đại diện cho 4 khối ngành trọng điểm (Kỹ thuật, Sư phạm, Nông lâm, Kinh tế) trong khung thời gian chuyển dịch 2006–2014.

Literature Review và Positioning

Tổng quan y văn quốc tế và trong nước cho thấy hai luồng quan điểm đối lập sâu sắc về hiệu quả tài chính và chất lượng của ĐTTC:

Luồng quan điểm thứ nhất khẳng định tính ưu việt kinh tế tuyệt đối của ĐTTC. Điển hình là Omporn Regel (1992) trong nghiên cứu của Ngân hàng Thế giới chỉ ra rằng ĐTTC tối ưu hóa việc sử dụng cơ sở vật chất và nguồn nhân lực thông qua cơ chế tích lũy tín chỉ linh hoạt. Tại Việt Nam, Lâm Quang Thiệp (2006) lập luận: "Với học chế tín chỉ, kết quả học tập của sinh viên được tính theo học phần chứ không phải theo năm học; do đó việc thi hỏng một học phần nào đó không cản trở quá trình tiếp tục học, sinh viên không bị buộc phải quay lại học từ đầu. Chính vì vậy, giá thành đào tạo theo học chế tín chỉ sẽ thấp hơn so với đào tạo theo niên chế." Đồng thuận với luận điểm này, Đào Ngọc Cảnh và Huỳnh Văn Đà (2012) nhấn mạnh: "Việc rút ngắn thời gian đào tạo của sinh viên không chỉ tiết kiệm thời gian và chi phí cho bản thân và gia đình sinh viên mà còn tạo cho họ nhiều cơ hội về việc làm và tổ chức cuộc sống. Đồng thời, nhà trường và xã hội cũng giảm bớt được nhiều chi phí đào tạo và các chi phí khác nếu sinh viên rút ngắn thời gian đào tạo."

Ngược lại, luồng quan điểm thứ hai cảnh báo sự gia tăng gánh nặng chi phí đầu tư để bảo đảm chất lượng. Nguyễn Tấn Hùng (2010) thẳng thắn chỉ trích cách tiếp cận duy ý chí: "Từ khi thực hiện ĐTTC đến nay, chưa có cải cách gì đáng kể về lương và phụ cấp cho giảng viên. Về cơ sở vật chất đảm bảo cho đào tạo, chúng ta hiện nay đang mắc một sai lầm duy ý chí là muốn mở rộng số lượng và nâng cao chất lượng đào tạo nhưng không tăng kinh phí cho đào tạo. Cơ sở vật chất cho phòng học hiện nay không đảm bảo, lớp tín chỉ quá đông (thường trên 100 sinh viên)..." Tương tự, Tôn Quang Minh (2015) và Nguyễn Cẩm Bình (2013) chứng minh rằng khi thời lượng giảng dạy trực tiếp trên lớp bị cắt giảm từ 30% đến 50%, nhà trường buộc phải tăng chi phí đầu tư phòng thí nghiệm, học liệu và hệ thống quản lý học tập.

So sánh với các nghiên cứu quốc tế:

  • Trường hợp Vương quốc Anh và Khối thịnh vượng chung: Acton & Cotton (1997), Pember (1997) khảo sát việc triển khai mô hình ABC tại Đại học RMIT, Murdoch và Charles Sturt (Úc) cho thấy phương pháp ABC truyền thống quá tốn kém và phức tạp trong thiết lập hệ thống phát động chi phí gián tiếp.
  • Trường hợp các nước đang phát triển (Ấn Độ): Nghiên cứu của Hasan & Parvez (2015) cùng Kelkar & Ravishankar (2014) ghi nhận những cú sốc chuyển đổi ĐTTC chủ yếu tập trung vào áp lực phương pháp sư phạm và thiếu hụt trang thiết bị hỗ trợ tự học.

Luận án định vị chính xác khoảng trống học thuật bằng cách bác bỏ các suy đoán cảm tính, xây dựng công cụ tính toán chi phí thực nghiệm TD-ABC kết hợp phân tích chi phí - hiệu quả (CEA) để định lượng chính xác sự đánh đổi kinh tế trong GDĐH Việt Nam.

Đóng góp lý thuyết và khung phân tích

Đóng góp cho lý thuyết

Luận án mở rộng và làm sâu sắc thêm các lý thuyết kinh tế giáo dục kinh điển thông qua việc hệ thống hóa các mệnh đề khoa học:

  1. Phát triển Lý thuyết Hàm sản xuất giáo dục (Jim Cooze 1991; Chapman & Windham 1986): Xác lập bản chất cơ sở đào tạo đại học là đơn vị kinh tế - xã hội đặc thù sản xuất và cung ứng dịch vụ công, trong đó hàm sản xuất giáo dục chuyển đổi các nguồn lực đầu vào (nhân lực, cơ sở vật chất, công nghệ) thành đầu ra chuẩn hóa (giờ tín chỉ tích lũy, số sinh viên tốt nghiệp đạt chuẩn).
  2. Chuẩn hóa khung phân biệt Năng lực và Thành quả học tập (ECTS 2009; Markevičienė & Račkauskas 2012): Làm rõ ranh giới giữa mục tiêu giảng dạy của giảng viên với thành quả học tập (Learning Outcomes) của sinh viên, tích hợp thước đo năng suất giáo dục đa chiều theo khuyến nghị của Massy (2011).
  3. Mệnh đề chuyển đổi mô hình kinh tế trong đào tạo: Chuyển dịch từ tư duy hạch toán chi phí bình quân theo niên khóa (ĐTNC) sang mô hình chi phí đơn vị cấu thành trên từng đơn vị năng lực thời gian thực tế (TD-ABC trong ĐTTC).
+-------------------------------------------------------------------------+
|                  KHUNG LÝ THUYẾT HIỆU QUẢ KINH TẾ ĐTTC                  |
+-------------------------------------------------------------------------+
                                     |
         +---------------------------+---------------------------+
         |                                                       |
         v                                                       v
+-----------------------------+             +-----------------------------+
|    NGUỒN LỰC ĐẦU VÀO        |             |      KẾT QUẢ ĐẦU RA         |
| - Chi phí nhân sự (GV, QL)  |             | - Giờ tín chỉ (GTC) tích lũy|
| - Chi phí CSVC & TTB        |             | - Số SV tốt nghiệp chuẩn    |
| - Chi phí vận hành & QLĐT   |             | - Tỷ lệ tốt nghiệp đúng hạn |
+-----------------------------+             +-----------------------------+
         |                                                       |
         +---------------------------+---------------------------+
                                     |
                                     v
+-------------------------------------------------------------------------+
|      MÔ HÌNH PHÂN TÍCH TÍCH HỢP TD-ABC VÀ CHI PHÍ - HIỆU QUẢ (CEA)      |
|  * Phương trình thời gian (Time Equations) xác định tiêu hao năng lực   |
|  * Tỷ lệ Chi phí - Hiệu quả: CER = Tổng chi phí / Đơn vị kết quả        |
+-------------------------------------------------------------------------+

Khung phân tích độc đáo

Khung phân tích của luận án tích hợp ba lý thuyết nền tảng: (1) Lý thuyết Quản trị chi phí hiện đại TD-ABC của Kaplan & Anderson; (2) Lý thuyết Đánh giá chương trình giáo dục qua CEA của Levin & McEwan (2001); và (3) Lý thuyết Đo lường hiệu suất đại học của Massy (2011).

Tính độc đáo thể hiện ở quy trình thiết lập phương trình thời gian để lượng hóa chi phí cung cấp năng lực: $$\text{Chi phí đơn vị cung cấp năng lực} = \frac{\text{Tổng chi phí cung cấp năng lực}}{\text{Năng lực hoạt động thực tế}}$$ Trong đó, năng lực thực tế của nhân sự được chuẩn hóa ở mức 80% năng lực lý thuyết (loại trừ thời gian nghỉ phép, hội họp, đào tạo) và trang thiết bị/phòng học được chuẩn hóa ở mức 85% (loại trừ thời gian bảo trì, sửa chữa).

Điều kiện biên (Boundary conditions): Mô hình giả định chuẩn đầu ra và chất lượng đào tạo giữa hai phương thức được xã hội chấp nhận tương đương; giá trị đồng tiền được quy đổi theo mặt bằng chi phí thực tế tại thời điểm khảo sát.

Phương pháp nghiên cứu tiên tiến

Thiết kế nghiên cứu

Nghiên cứu vận dụng thế giới quan thực chứng (Positivism) kết hợp chủ nghĩa hiện thực phản biện (Critical Realism). Thiết kế phương pháp hỗn hợp (Mixed methods) tuần tự: tổng hợp định tính xây dựng khung tiêu chí, tiếp nối bằng mô hình định lượng chi phí thực nghiệm đa trường hợp (Multi-case study design).

Quy mô mẫu gồm 07 trường đại học đại diện cho 4 khối ngành đào tạo then chốt của GDĐH Việt Nam:

  1. Trường Đại học Bách khoa – Đại học Đà Nẵng (ĐHBKĐN – Khối Kỹ thuật)
  2. Trường Đại học Nông nghiệp Hà Nội (ĐHNNHN – Khối Nông lâm)
  3. Trường Đại học Sư phạm Hà Nội (ĐHSPHN – Khối Sư phạm)
  4. Trường Đại học Kinh tế Quốc dân (ĐHKTQD – Khối Kinh tế)
  5. Trường Đại học Công nghiệp Hà Nội (ĐHCNHN – ĐTTC thực tế)
  6. Trường Đại học Sao Đỏ (ĐHSĐ – ĐTTC thực tế)
  7. Trường Đại học Công nghiệp Quảng Ninh (ĐHCNQN – ĐTTC thực tế)

Quy trình nghiên cứu rigorous

Chiến lược chọn mẫu có chủ đích (Purposive sampling) bảo đảm tính đại diện về phân loại ngành học, quy mô sinh viên và nguồn thu ngân sách. Luận án thực hiện tam giác hóa dữ liệu (Data triangulation) bằng cách đối soát độc lập giữa báo cáo quyết toán tài chính công khai, đề án học phí, dữ liệu phòng đào tạo về khối lượng giờ giảng và kế hoạch đào tạo thực tế.

Quy trình kiểm soát độ tin cậy và giá trị khoa học:

  • Độ giá trị cấu trúc (Construct validity): Vận dụng bộ chỉ số chuẩn hóa của Levin (2013) và White et al. (2005) để phân loại rành mạch 5 nhóm chi phí: Nhân sự, Cơ sở vật chất, Trang thiết bị - Vật liệu, Quản lý vận hành và Chi phí trực tiếp từ người học.
  • Độ giá trị nội tại (Internal validity): Thiết lập mô hình phân tích đối chuẩn song song: phân tích chi phí thực tế trong ĐTNC kết hợp mô phỏng giả định ĐTTC tại 4 trường truyền thống; đồng thời phân tích chi phí thực tế ĐTTC kết hợp mô phỏng giả định ĐTNC tại 3 trường chuyển đổi hoàn chỉnh.

Data và phân tích

Dữ liệu nền tảng kế thừa số liệu chi phí đào tạo cấp Bộ của Nguyễn Văn Áng và cộng sự (2008) tại 4 trường đại học trọng điểm (Năm 2006):

TT Trường Đại học Số sinh viên quy đổi Tổng chi phí trong năm (triệu đồng) Chi lương & như lương (triệu đồng) Chi không phải lương (triệu đồng) Chi CSVC, TTB (triệu đồng) Chi phí đào tạo 01 SV/năm (triệu đồng)
1 ĐH Bách khoa Đà Nẵng 15.964 56.916 20.333 23.961 12.622 3,565
2 ĐH Nông nghiệp Hà Nội 18.841 81.293 22.263 30.819 28.211 4,315
3 ĐH Sư phạm Hà Nội 17.764 135.015 24.636 36.896 91.483 8,614
4 ĐH Kinh tế Quốc dân 45.828 162.774 37.546 89.654 35.544 1,756

Dữ liệu được xử lý thông qua hệ thống bảng tính ma trận chi phí TD-ABC, phân bổ chi phí gián tiếp theo phương trình thời gian và đối soát độ nhạy (Sensitivity analysis) với các kịch bản biến động quy mô lớp học và hệ số sử dụng giảng đường.

Phát hiện đột phá và implications

Những phát hiện then chốt

  1. Hiệu quả kinh tế vượt trội của ĐTTC về chi phí đơn vị: Trên cùng một quy mô đào tạo chuẩn, ĐTTC giúp hạ giá thành đào tạo từ 8% đến 18% so với ĐTNC tùy theo đặc thù khối ngành. Nguyên nhân căn bản là ĐTTC tối ưu hóa quy mô lớp học phần, triệt tiêu chi phí đào tạo lại do lưu ban cả năm học và rút ngắn thời gian hoàn thành chương trình trung bình từ 4,0 năm xuống 3,5 năm đối với sinh viên khá giỏi.
  2. Cơ cấu chi phí đảo chiều rõ rệt: Trong ĐTTC, tỷ trọng chi phí trực tiếp cho giảng dạy trên lớp giảm xuống do thời lượng lên lớp giảm 30–50%, trong khi tỷ trọng chi phí gián tiếp (vận hành phần mềm quản lý đào tạo, dịch vụ thư viện số, hao mòn thiết bị thực hành tự học) tăng từ 15% lên 28–35% tổng chi phí hoạt động.
  3. Phát hiện nghịch lý về nghịch cảnh ngân sách: Mặc dù ĐTTC tiết kiệm chi phí vận hành lý thuyết, nhưng các cơ sở đào tạo tại Việt Nam phải đối mặt với áp lực thiếu hụt nghiêm trọng nguồn lực đầu tư ban đầu. Hiện tượng "lớp học tín chỉ đông trên 100 sinh viên" làm triệt tiêu khả năng tương tác sư phạm, xuất phát từ việc học phí và ngân sách cấp phát chưa bù đắp kịp thời suất đầu tư cơ sở vật chất.
  4. Sự phân hóa hiệu quả kinh tế theo đặc thù ngành đào tạo: Khối ngành Kinh tế (ĐHKTQD) có suất chi phí đào tạo/sinh viên thấp nhất (1,756 triệu đồng/năm 2006) và đạt HQKT quy mô cao nhất; ngược lại khối ngành Sư phạm (ĐHSPHN: 8,614 triệu đồng/năm) và Kỹ thuật đòi hỏi chi phí đầu tư phòng thí nghiệm rất lớn, dẫn đến hệ số hoàn vốn xã hội chậm hơn nếu không được cấp bù ngân sách hợp lý.

Implications đa chiều

  • Về mặt lý thuyết: Luận án chứng minh thành công tính tương thích của mô hình quản trị chi phí TD-ABC trong khu vực dịch vụ công giáo dục, mở rộng lý thuyết kinh tế GDĐH tại các nền kinh tế chuyển đổi.
  • Về phương pháp luận: Cung cấp bộ công cụ phân tích CPHQ chuẩn mực cho phép các cơ sở giáo dục tính toán chính xác giá thành từng tín chỉ, học phần và chương trình đào tạo.
  • Về thực tiễn quản trị: Giúp lãnh đạo các trường đại học tái cơ cấu định mức lao động giảng viên, chuyển dịch ngân sách từ thù lao giảng dạy cơ học sang tài trợ phát triển học liệu số và công nghệ hỗ trợ tự học.
  • Về chính sách công: Cung cấp căn cứ khoa học vững chắc để Bộ Giáo dục và Đào tạo, Bộ Tài chính ban hành khung học phí và định mức phân bổ ngân sách nhà nước dựa trên giờ tín chỉ thay cho chỉ tiêu sinh viên theo niên chế truyền thống.

Limitations và Future Research

Nghiên cứu thẳng thắn thừa nhận các giới hạn học thuật:

  • Giới hạn dữ liệu tài chính: Do tính chất nhạy cảm và cơ chế hạch toán kế toán công thời kỳ 2006–2014 chưa đồng bộ, dữ liệu chi phí gián tiếp tại một số cơ sở phải dựa trên ước lượng phân bổ và mô phỏng giả định.
  • Biên độ mẫu: Khảo sát tập trung tại 07 trường đại học công lập lớn, chưa bao quát khối trường đại học ngoài công lập và các trường cao đẳng địa phương.

Chương trình nghiên cứu 10 năm tiếp theo (Future research agenda):

  1. Mở rộng mô hình TD-ABC đo lường hiệu quả kinh tế của các phương thức đào tạo kết hợp (Blended Learning) và trực tuyến (E-learning).
  2. Nghiên cứu tác động dài hạn của ĐTTC đến thu nhập và năng suất lao động của sinh viên tốt nghiệp trên thị trường lao động (Tracer study).
  3. Phát triển mô hình hồi quy phi tuyến tính đánh giá điểm cân bằng tối ưu giữa quy mô lớp tín chỉ và chất lượng lĩnh hội tri thức.

Tác động và ảnh hưởng

Luận án tạo ra tác động sâu rộng trên nhiều bình diện:

  • Học thuật: Đặt nền móng phương pháp luận định lượng chi phí giáo dục tại Việt Nam, mở ra hướng trích dẫn chuẩn mực cho các công trình nghiên cứu kinh tế giáo dục sau năm 2016.
  • Chính sách vĩ mô: Đóng góp luận cứ thực nghiệm cho việc hoàn thiện Nghị định số 86/2015/NĐ-CP và Nghị định số 81/2021/NĐ-CP về cơ chế thu, quản lý học phí và tự chủ tài chính đại học.
  • Xã hội và Người học: Lượng hóa lợi ích kinh tế của việc rút ngắn thời gian đào tạo, giúp sinh viên gia nhập thị trường lao động sớm hơn từ 0,5 đến 1 năm, tạo ra giá trị gia tăng kinh tế đáng kể cho hộ gia đình và xã hội.

Đối tượng hưởng lợi

  • Nghiên cứu sinh và Giới học giả: Tiếp cận mô hình khung lý thuyết tích hợp TD-ABC và CEA hoàn chỉnh để áp dụng vào các đề tài kinh tế dịch vụ công.
  • Hiệu trưởng và Trưởng phòng Tài chính/Đào tạo: Sử dụng trực tiếp công cụ bảng tính chi phí của luận án để lập dự toán học phí tín chỉ, tối ưu hóa phân bổ giảng đường và giờ giảng.
  • Các nhà hoạch định chính sách giáo dục: Có cơ sở định lượng để xây dựng công thức cấp phát ngân sách theo kết quả đầu ra (Performance-based funding) và số giờ tín chỉ thực học.

Câu hỏi chuyên sâu

  1. Đóng góp lý thuyết độc đáo nhất của luận án là gì? Đó là việc mở rộng Lý thuyết Quản trị chi phí dựa trên hoạt động phát động theo thời gian (TD-ABC của Kaplan & Anderson) vào khu vực GDĐH Việt Nam. Luận án đã giải quyết triệt để bài toán phân bổ chi phí gián tiếp phức tạp trong môi trường đào tạo đại học đa ngành thông qua hệ thống phương trình thời gian chuẩn hóa.

  2. Phương pháp nghiên cứu có gì đột phá so với các công trình trước đây? Khác với các nghiên cứu của Acton & Cotton (1997) tại Úc hay Nguyễn Văn Áng (2008) tại Việt Nam chỉ dừng ở hạch toán chi phí kế toán lịch sử hoặc ABC truyền thống cồng kềnh, luận án thiết lập ma trận phân tích Chi phí - Hiệu quả (CEA) kết hợp đối chuẩn thực tế - giả định giữa 7 trường đại học, định lượng hóa chính xác giá trị kinh tế trên từng giờ tín chỉ.

  3. Phát hiện nào gây bất ngờ nhất dưới góc độ thực nghiệm? Phát hiện về sự "nghẽn mạch kinh tế": Mặc dù ĐTTC giúp giảm chi phí trực tiếp trên lớp từ 30% đến 50%, nhưng nếu nhà trường không tái đầu tư khoản tiết kiệm này vào cơ sở hạ tầng tự học và thư viện số, tổng hiệu quả kinh tế - xã hội sẽ bị suy giảm do chất lượng đầu ra sụt giảm và lớp học bị quá tải cơ học.

  4. Luận án có cung cấp quy trình tái lập (Replication protocol) không? Có. Luận án thiết kế chi tiết hệ thống biểu mẫu, quy trình 6 bước thu thập số liệu chi phí nguồn lực, phương pháp xác định năng lực thực tế (80% người, 85% máy) và công thức tính tỷ lệ chi phí - hiệu quả trong các phụ lục chuyên sâu, cho phép mọi cơ sở GDĐH tái lập nghiên cứu.

  5. Chương trình nghị sự nghiên cứu 10 năm được phác thảo thế nào? Luận án định hình lộ trình nghiên cứu tập trung vào: (1) Tính toán chi phí đơn vị đào tạo tín chỉ cho mô hình đại học tự chủ hoàn toàn; (2) Đo lường tỷ suất hoàn vốn nội bộ (IRR) của người học trong ĐTTC; và (3) Chuẩn hóa định mức kinh tế - kỹ thuật cho đào tạo trực tuyến và chuyển đổi số giáo dục.

Kết luận

Luận án tiến sĩ của Hà Văn Cân là công trình tiên phong tại Việt Nam giải quyết trọn vẹn bài toán kinh tế trong chuyển đổi phương thức đào tạo đại học. Sáu đóng góp cụ thể mang tính dấu ấn bao gồm:

  1. Xác lập hệ thống cơ sở lý luận vững chắc về hiệu quả kinh tế trong ĐTTC;
  2. Du nhập và chuẩn hóa thành công mô hình TD-ABC vào hạch toán chi phí giáo dục;
  3. Cung cấp bộ dữ liệu thực nghiệm toàn diện về chi phí đào tạo tại 07 trường đại học trọng điểm;
  4. Chứng minh thực nghiệm tính ưu việt về HQKT của ĐTTC so với ĐTNC;
  5. Chỉ rõ những điểm nghẽn và nghịch lý phân bổ nguồn lực trong giai đoạn chuyển đổi;
  6. Đề xuất hệ thống giải pháp tài chính - quản trị mang tính khả thi cao, góp phần thúc đẩy công cuộc đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục đại học Việt Nam hội nhập quốc tế.