Tổng quan về luận án

Luận án này tiên phong trong việc khám phá và phát triển phương thức học (PTH) của sinh viên (SV) các ngành Kỹ thuật Công nghệ (KTCN) tại Việt Nam, đặc biệt trong bối cảnh cuộc cách mạng công nghiệp 4.0 đang định hình lại yêu cầu về năng lực tư duy bậc cao và sự sáng tạo. Nghiên cứu ra đời từ nhu cầu cấp thiết nhằm trang bị cho SV khả năng vận dụng kiến thức, xử lý vấn đề và tư duy sáng tạo, vượt qua lối học thụ động, ghi nhớ máy móc truyền thống. Đây là một nỗ lực khoa học nhằm chuyển đổi mô hình giáo dục từ truyền thụ kiến thức sang phát triển năng lực toàn diện cho SV kỹ thuật, góp phần giải quyết thực trạng "vừa thừa – vừa thiếu" nhân lực ngành kỹ thuật được Trần Anh Tuấn (2018) chỉ ra, nơi 40% SV ra trường không đáp ứng được yêu cầu công việc.

Research gap cụ thể mà luận án này lấp đầy nằm ở ba khía cạnh chính. Thứ nhất, mặc dù các nghiên cứu quốc tế của Marton và Saljo (1976), Entwistle (1983), Biggs (1987) đã thiết lập khung lý thuyết chung về PTH, chúng thường tập trung vào góc nhìn tâm lý học cá nhân hoặc xem xét các yếu tố ảnh hưởng một cách riêng lẻ. Luận án này mở rộng bằng cách nghiên cứu sâu hơn ở góc độ giáo dục học, đặc biệt là mối tương tác tổng thể giữa các thành tố cấu trúc của quá trình dạy học (người học, người dạy, nội dung và môi trường học tập) để phát triển PTH sâu. Thứ hai, các nghiên cứu về PTH của SV ngành KTCN và phát triển PTH sâu cho nhóm đối tượng này còn rất hạn chế trên thế giới, và gần như chưa được đề cập tại Việt Nam. Luận án cung cấp cái nhìn chi tiết về PTH của SV KTCN, bao gồm sự thay đổi của chúng qua các năm học. Cuối cùng, trong khi các nghiên cứu trước ở Việt Nam chủ yếu tập trung vào kỹ năng tự học, động cơ hay phong cách học (Đinh Như Lê, 2022; Đỗ Khánh Nam, 2018), luận án này đặt trọng tâm vào "phương thức học" như một khái niệm tổng quát bao hàm các yếu tố trên, đồng thời làm rõ mối liên hệ giữa các kỹ năng tư duy bậc cao (phản biện, giải quyết vấn đề) với PTH sâu.

Research questions và hypotheses:

  1. PTH của SV các ngành KTCN hiện nay như thế nào, và có sự thay đổi ra sao qua các năm học? Yếu tố nào ảnh hưởng chính đến sự thay đổi này?
  2. Làm thế nào để phát triển PTH sâu cho SV ngành KTCN khi đặt trong mối tương tác của các thành tố trong quá trình dạy học? Hypotheses: 1). Phương thức học của SV các ngành KTCN chủ yếu là học chiến lược và học bề mặt, PTH sâu ở mức không cao; 2). Phương thức học sâu của SV các ngành KTCN sẽ phát triển khi GV vận dụng các PPDH chủ động và trải nghiệm, và các PP đánh giá yêu cầu mức độ tư duy bậc cao.

Theoretical framework của luận án được xây dựng dựa trên sự tổng hòa của các lý thuyết nền tảng về PTH, đặc biệt là Mô hình học tập 3P (Presage, Process, Product) của Biggs (1985, 1987), cùng với các lý thuyết về tâm lý học nhận thức của Piaget và Bruner (Phan Trọng Ngọ, 2016) nhấn mạnh vai trò của nhận thức trong việc hình thành hành động học tập. Nghiên cứu cũng mở rộng khung lý thuyết bằng cách tích hợp mô hình điều chỉnh kiến tạo và tháp kinh nghiệm học tập của Dale (1969), Mô hình học tập chủ động - PALM, và Mô hình học tập trải nghiệm của David Kolb để phát triển một cách tiếp cận toàn diện hơn cho PTH sâu.

Đóng góp đột phá với quantified impact: Luận án đã đóng góp vào lý luận và thực tiễn với những phát hiện và đề xuất cụ thể. Về lý luận, đã xây dựng Mô hình đánh giá PTH của SV các ngành KTCN, dựa trên hai tiêu chí cốt lõi: động cơ/ý định và cách thực hiện hoạt động học tập, và một Mô hình phát triển PTH sâu đặt SV vào mối quan hệ tổng thể của quá trình dạy học, từ mục tiêu, hoạt động dạy học, kiểm tra đánh giá đến môi trường học tập tích cực. Về thực tiễn, luận án đã định lượng hóa thực trạng khi phát hiện "SV có PTH có chiến lược chiếm ưu thế, PTH sâu ở mức độ không cao – mức thấp của mức khá, có 60% SV đã có sử dụng PTH bề mặt trong học tập, và 30.7% SV có mức độ sử dụng PTH bề mặt thường xuyên" (Tóm tắt, trang 4). Đây là bằng chứng mạnh mẽ cho thấy sự cần thiết của các biện pháp can thiệp. Luận án đã đề xuất và thực nghiệm thành công 4 biện pháp dạy học và đánh giá nhằm phát triển PTH sâu, trong đó biện pháp "Vận dụng PPDH theo dự án" đã được chứng minh giúp SV hình thành thái độ học tập tích cực, khả năng tư duy phản biện và giải quyết vấn đề. Những đóng góp này có tiềm năng tác động đáng kể đến chất lượng đào tạo nhân lực KTCN tại Việt Nam, giảm thiểu tỷ lệ SV ra trường không đáp ứng yêu cầu công việc.

Scope và significance: Nghiên cứu đã khảo sát một mẫu lớn gồm 388 SV, 32 GV và 4 nhà quản lý từ 4 trường đại học kỹ thuật hàng đầu tại TP.HCM trong 3 ngành trọng điểm: Điện – Điện tử, Cơ điện tử và Khoa học máy tính, trong giai đoạn từ tháng 10/2015 đến tháng 12/2022, với dữ liệu khảo sát chính được thu thập từ tháng 9/2019 đến tháng 1/2020. Phạm vi nghiên cứu rộng về đối tượng và thời gian đảm bảo tính đại diện và độ tin cậy của kết quả. Ý nghĩa của nghiên cứu nằm ở việc cung cấp cơ sở khoa học vững chắc cho các nhà giáo dục và giảng viên để thiết kế các phương pháp dạy học phù hợp, thúc đẩy PTH sâu, từ đó nâng cao chất lượng đào tạo, đáp ứng yêu cầu ngày càng cao của thị trường lao động 4.0.

Literature Review và Positioning

Luận án này tiến hành một tổng quan toàn diện về các dòng nghiên cứu chính về phương thức học (PTH) của sinh viên đại học, bao gồm các đóng góp nền tảng từ ba nhóm nghiên cứu tiên phong: nhóm Swedish do Marton dẫn đầu, nhóm Lancaster do Entwistle dẫn đầu, và nhóm Australian do Biggs dẫn đầu. Các nghiên cứu này, khởi nguồn từ những năm 1970, đã định hình sự hiểu biết về PTH bề mặt, PTH sâu và PTH có chiến lược.

Synthesis của major streams:

  • Marton và Saljo (1976) được xem là người tiên phong, mô tả PTH là "cách SV xử lý công việc học tập", nhấn mạnh sự khác biệt giữa "tiếp cận bề mặt" (tập trung ghi nhớ sự kiện, lặp lại nội dung) và "tiếp cận bề sâu" (tìm hiểu ý nghĩa bản chất, liên kết kiến thức). Nghiên cứu của họ đặt nền móng cho việc phân biệt hai dạng PTH này dựa trên "ý định của SV" và "quá trình thực hiện" (Marton và Saljo, 1976; 1984).
  • Entwistle (1984, 1997) và Biggs (1978) mở rộng khung khái niệm bằng cách giới thiệu PTH thứ ba: "học có chiến lược", đặc trưng bởi động cơ đạt điểm số cao và thành tích tốt. Biggs (1991, 1993) còn phát triển Mô hình học tập 3P (Presage, Process, Product) để giải thích sự tương tác giữa môi trường học tập, đặc điểm cá nhân SV và PTH, cho thấy các yếu tố này ảnh hưởng đến kết quả học tập.
  • Các nghiên cứu sau đó đã làm rõ thêm về sự khác biệt giữa ba dạng PTH dựa trên mục đích học, động cơ (nội tại/ngoại tại), thái độ học (tích cực/thụ động), và kỹ thuật học (ghi nhớ/phân tích, tư duy phản biện). Chẳng hạn, Felder và Brent (2005) khẳng định PTH sâu được thúc đẩy bởi động cơ nội tại và sự thỏa mãn trí tò mò, trong khi PTH bề mặt gắn liền với động cơ bên ngoài và xu hướng học thuộc lòng.

Contradictions/debates: Một điểm tranh luận nổi bật trong literature là việc phân loại "PTH có chiến lược". Một số tác giả như Volet và Chalmers (1992) hay Harris (2003) xem nó như một "khả năng chuyển đổi" giữa PTH bề mặt và PTH sâu tùy thuộc vào yêu cầu của bài kiểm tra, hơn là một phương thức riêng biệt. Tuy nhiên, luận án này, qua phân tích sâu sắc, củng cố quan điểm rằng PTH có chiến lược là một dạng thức độc lập, có động cơ rõ ràng (đạt thành tích cao) và chiến lược tổ chức học tập hiệu quả, dù có thể linh hoạt sử dụng các kỹ thuật từ PTH khác để đạt mục tiêu. Điều này cho phép một cách tiếp cận toàn diện hơn trong việc can thiệp giáo dục.

Positioning trong literature với specific gap identified: Luận án định vị mình bằng cách thừa nhận khung lý thuyết vững chắc về PTH từ các nhóm nghiên cứu quốc tế nhưng đồng thời chỉ ra một "khoảng trống nghiên cứu" (Kết luận Chương 1, trang 22) đáng kể. Cụ thể, các nghiên cứu trước đây thường tập trung vào góc nhìn tâm lý học cá nhân hoặc các yếu tố ảnh hưởng riêng lẻ đến PTH. Luận án này, thay vào đó, đặt PTH trong "mối quan hệ tổng thể của quá trình dạy học" (Tóm tắt, trang 4) và đặc biệt tập trung vào bối cảnh SV các ngành KTCN, một lĩnh vực còn ít được nghiên cứu sâu. Luận án không chỉ dừng lại ở việc mô tả PTH mà còn đi vào "cách thức phát triển PTH sâu" thông qua "vận dụng PPDH nhằm thúc đẩy tính chủ động và trải nghiệm, và các phương pháp đánh giá kết quả học tập đặt yêu cầu mức tư duy cao" (Đóng góp về lý luận, trang 7), điều này là một bước tiến quan trọng so với các nghiên cứu chỉ xem xét yếu tố tác động một cách riêng biệt.

How this advances field với concrete contributions: Luận án tiến bộ hóa lĩnh vực nghiên cứu giáo dục bằng cách:

  1. Xây dựng khung lý thuyết và mô hình cụ thể cho SV KTCN: Các "Mô hình đánh giá PTH của SV các ngành KTCN" và "Mô hình phát triển PTH sâu cho SV các ngành KTCN" là những đóng góp lý luận mới, điều chỉnh các lý thuyết chung cho đặc thù của lĩnh vực kỹ thuật, nơi đòi hỏi tư duy bậc cao và giải quyết vấn đề.
  2. Khảo sát toàn diện thực trạng PTH và công tác phát triển PTH sâu: Bằng cách thu thập dữ liệu từ 388 SV, 32 GV và 4 nhà quản lý, nghiên cứu cung cấp một bức tranh định lượng chi tiết về thực trạng PTH, mức độ sử dụng PTH bề mặt (60% SV sử dụng, 30.7% thường xuyên), và nhận thức về các yếu tố ảnh hưởng, từ đó làm cơ sở vững chắc cho các đề xuất.
  3. Thực nghiệm sư phạm các biện pháp can thiệp: Luận án không chỉ đề xuất giải pháp mà còn kiểm chứng hiệu quả của chúng thông qua thực nghiệm, chứng minh rằng PPDH theo dự án có thể "hình thành cho SV thái độ học tập tích cực, có khả năng giải quyết vấn đề và khả năng tư duy phản biện" (Tóm tắt, trang 5). Điều này cung cấp bằng chứng thực nghiệm quan trọng cho việc chuyển đổi PPDH.

So sánh với ít nhất 2 international studies:

  • Trong khi nghiên cứu của Norsyarizan và cộng sự (2014) trên SV ngành Công nghệ Kỹ thuật Cơ điện tử Công nghiệp tại Malaysia đã chỉ ra rằng SV năm nhất và năm hai thường sử dụng PTH bề mặt khi gặp môn học khó, luận án này tại Việt Nam đã phát hiện một thực trạng đáng lo ngại hơn: "60% SV đã có sử dụng PTH bề mặt trong học tập, 30.7% SV có mức độ sử dụng PTH bề mặt thường xuyên" và thậm chí "SV năm 4 lại có xu hướng gia tăng lựa chọn PTH bề mặt hơn" (Tóm tắt, trang 4). Điều này cho thấy vấn đề PTH bề mặt không chỉ tồn tại ở các năm đầu mà còn kéo dài, thậm chí tăng lên ở cuối khóa, đặt ra những thách thức riêng biệt cho giáo dục kỹ thuật Việt Nam so với bối cảnh Malaysia.
  • Nghiên cứu của Karkoub và cộng sự (2020) tại Đại học Texas A&M ở Qatar đã sử dụng thang đo SOLO để phát triển PTH sâu cho SV Kỹ thuật Cơ khí thông qua các tác động dạy học. Luận án này cũng sử dụng thực nghiệm sư phạm nhưng với cách tiếp cận toàn diện hơn, không chỉ tập trung vào thang đo SOLO mà còn tích hợp các PPDH chủ động (PPDH theo dự án, PPDH giải quyết vấn đề) và PP đánh giá yêu cầu tư duy cao (báo cáo kết quả học tập, e-Portfolio). Hơn nữa, luận án của Đỗ Thị Mỹ Trang đã định lượng hóa tác động lên các chỉ số cụ thể như thái độ học tập tích cực, khả năng tư duy phản biện và khả năng giải quyết vấn đề, cung cấp một khuôn khổ ứng dụng chi tiết và toàn diện hơn cho bối cảnh KTCN Việt Nam.

Đóng góp lý thuyết và khung phân tích

Đóng góp cho lý thuyết

Luận án này đã có những đóng góp đáng kể trong việc mở rộng và thách thức các lý thuyết hiện có về phương thức học (PTH), đồng thời xây dựng các khung phân tích và mô hình độc đáo cho bối cảnh giáo dục kỹ thuật công nghệ (KTCN).

  • Extend/challenge WHICH specific theories (name theorists): Luận án mở rộng Mô hình học tập 3P của Biggs (1985, 1987) bằng cách làm rõ hơn các yếu tố "Presage" (đặc điểm SV và bối cảnh học tập) và "Process" (PTH) trong mối tương tác tổng thể, đặc biệt trong lĩnh vực KTCN. Trong khi Biggs đưa ra các yếu tố chung, luận án này đi sâu vào cách các PPDH chủ động và các PP đánh giá tư duy bậc cao (yếu tố "Presage" do GV tạo ra) tác động trực tiếp đến việc hình thành PTH sâu (yếu tố "Process") và cuối cùng là nâng cao kết quả học tập (yếu tố "Product"). Nó cũng thách thức quan điểm của Volet và Chalmers (1992) hay Harris (2003) khi xem PTH có chiến lược chỉ là một hình thức chuyển đổi giữa PTH bề mặt và sâu. Luận án khẳng định PTH có chiến lược là một dạng thức độc lập, có động cơ rõ ràng (đạt thành tích cao) và các chiến lược học tập riêng biệt, dù có thể linh hoạt trong việc áp dụng kỹ thuật. Điều này cho phép một cái nhìn đa chiều hơn về động cơ và hành vi học tập của SV.

  • Conceptual framework với components và relationships: Khung lý thuyết khái niệm của luận án mô tả PTH là một quá trình năng động, được định hướng từ động cơ/ý định và dẫn đến các hoạt động học tập cụ thể, chịu tác động bởi nhận thức, đặc điểm SV và bối cảnh học tập. Các thành tố chính bao gồm:

    1. Ý định/Động cơ học tập: Hình thành từ nhận thức của SV về ý nghĩa của việc học, mục tiêu học tập, và sự yêu thích ngành học. Đây là yếu tố bản chất cho sự phát triển PTH sâu, như luận án đã nhấn mạnh: "Để học sâu, SV phải có động cơ học sâu, ý định học sâu và khả năng học sâu" (Tóm tắt, trang 4).
    2. Cách thức thực hiện các hoạt động học tập: Bao gồm các kỹ thuật học (phân tích, hệ thống hóa, đặt câu hỏi phản biện, khám phá, giải quyết vấn đề), sự đầu tư thời gian, và thái độ học tập (tích cực, chủ động).
    3. Yếu tố ảnh hưởng: Phân loại thành yếu tố bản thân SV (nhận thức, kinh nghiệm, độ tuổi, yêu thích ngành học, kỹ năng học tập như ngoại ngữ, CNTT, lập kế hoạch) và yếu tố bối cảnh học tập (phương pháp giảng dạy (PPDH), phương pháp kiểm tra đánh giá (PP KTĐG), mối quan hệ/thái độ của GV, phương tiện học tập). Mối quan hệ giữa các thành tố là tương tác và năng động: nhận thức và bối cảnh tác động đến ý định/động cơ, từ đó quyết định cách thực hiện hoạt động học tập. Quá trình này có sự đánh giá và điều chỉnh liên tục.

  • Theoretical model với propositions/hypotheses numbered: Luận án xây dựng hai mô hình lý thuyết quan trọng:

    1. Mô hình đánh giá PTH của SV các ngành KTCN: Mô hình này đề xuất đánh giá PTH dựa trên hai tiêu chí chính: (1) động cơ/ý định của SV về học tập và (2) cách thực hiện hoạt động học tập tương ứng. Các yếu tố ảnh hưởng được phân tích tập trung vào "nhận thức về ý nghĩa của việc học; Sự yêu thích ngành học; Kinh nghiệm làm thêm; Khả năng học tập: ngoại ngữ, CNTT, lập kế hoạch học tập, đặt câu hỏi phản biện giải quyết vấn đề; PPGD; PP KTĐG; Mối quan hệ giao tiếp/ thái độ của GV; Phương tiện" (Tóm tắt, trang 4).
    2. Mô hình phát triển PTH sâu cho SV các ngành KTCN: Mô hình này khẳng định phát triển PTH sâu cho SV phải được đặt trong "mối quan hệ tổng thể của quá trình dạy học" (Tóm tắt, trang 4). Các đề xuất chính của mô hình là:
      • Proposition 1: Sự điều chỉnh mục tiêu/chuẩn đầu ra (CĐR) của chương trình đào tạo để thúc đẩy tư duy bậc cao sẽ tạo nền tảng cho PTH sâu.
      • Proposition 2: Việc GV vận dụng các PPDH chủ động và trải nghiệm (như PPDH theo dự án, PPDH giải quyết vấn đề) sẽ hình thành động cơ học sâu và khả năng học sâu cho SV.
      • Proposition 3: Các PP KTĐG yêu cầu mức độ tư duy cao (như PP đánh giá báo cáo kết quả học tập, PP đánh giá hồ sơ học tập số E-Portfolio) sẽ khuyến khích SV lựa chọn PTH sâu để đáp ứng yêu cầu.
      • Proposition 4: Việc tạo ra môi trường học tập tích cực, có sự tương tác giữa GV và SV, và cung cấp phương tiện học tập đầy đủ sẽ hỗ trợ hiệu quả việc phát triển PTH sâu.

  • Paradigm shift với EVIDENCE từ findings: Luận án không chỉ mô tả mà còn hướng đến một "paradigm advancement" trong nghiên cứu PTH. Thay vì chỉ xem PTH là một đặc điểm cá nhân hay một phản ứng với môi trường học tập (như Marton và Saljo), luận án chứng minh rằng PTH sâu là một "quá trình học tập được hình thành từ nhận thức dẫn đến hành động" và có thể "được phát triển" thông qua các can thiệp sư phạm cụ thể (Tóm tắt, trang 5). Bằng chứng thực nghiệm từ việc vận dụng PPDH theo dự án đã cho thấy sự phát triển rõ rệt ở SV về thái độ học tập tích cực, khả năng tư duy phản biện và khả năng giải quyết vấn đề. Điều này dịch chuyển trọng tâm từ việc chỉ nhận diện PTH sang chủ động kiến tạo và phát triển nó trong môi trường giáo dục.

Khung phân tích độc đáo

  • Integration của theories (name 3+ specific theories): Luận án tích hợp một cách độc đáo các lý thuyết chính về học tập để tạo nên khung phân tích vững chắc:

    1. Lý thuyết về PTH của Marton và Saljo (1976), Biggs (1987), Entwistle (1984): Làm nền tảng để phân loại và hiểu bản chất các dạng PTH.
    2. Lý thuyết tâm lý học nhận thức (Piaget, Bruner): Nhấn mạnh vai trò trung tâm của nhận thức và ý định trong việc hình thành PTH, làm rõ cơ chế "từ nhận thức dẫn đến hành động" trong mô hình giải thích PTH của luận án (Hình 2.1, trang 25).
    3. Lý thuyết học tập chủ động và trải nghiệm (PALM, David Kolb, Tháp kinh nghiệm của Dale (1969)): Cung cấp cơ sở cho việc đề xuất các PPDH và PP KTĐG nhằm phát triển PTH sâu. Chẳng hạn, tháp kinh nghiệm của Dale (1969) với việc nhấn mạnh học thông qua làm ("Learn by doing") đã biện minh cho PPDH theo dự án và giải quyết vấn đề.

  • Novel analytical approach với justification: Tiếp cận phân tích của luận án là độc đáo bởi sự kết hợp giữa định lượng và định tính, với trọng tâm là mô hình hóa các mối quan hệ tương tác trong quá trình dạy học để phát triển PTH. Nó không chỉ phân tích các yếu tố ảnh hưởng một cách riêng lẻ mà còn xem xét chúng trong một hệ thống động, nơi sự thay đổi ở một thành tố có thể dẫn đến sự thay đổi ở các thành tố khác và ở PTH của SV. Điều này được chứng minh bằng việc khảo sát đa chiều từ SV, GV, nhà quản lý và thực nghiệm sư phạm để xác định các yếu tố tương quan và mối quan hệ nhân quả. Phương pháp này được biện minh bởi tính chất phức tạp và năng động của PTH, đòi hỏi một cái nhìn toàn diện hơn là chỉ phân tích tĩnh.

  • Conceptual contributions với definitions: Luận án đã làm rõ và đóng góp các khái niệm như:

    • Phương thức học (Learning Approaches) của SV KTCN: Được định nghĩa là "quá trình thực hiện các hoạt động học trong lĩnh vực KTCN...được định hướng từ động cơ, ý định học tập mà phù hợp với nhận thức, đặc điểm SV và bối cảnh học tập trong lĩnh vực kỹ thuật công nghệ để đạt được kết quả mong đợi" (trang 25). Định nghĩa này nhấn mạnh tính đặc thù ngành nghề và bối cảnh.
    • Mô hình đánh giá PTH của SV KTCN: Một đóng góp khái niệm mới, hệ thống hóa các tiêu chí đánh giá dựa trên động cơ và hành vi thực hiện.
    • Mô hình phát triển PTH sâu cho SV KTCN: Một khuôn khổ khái niệm mới, tích hợp các yếu tố của quá trình dạy học vào việc phát triển PTH sâu.

  • Boundary conditions explicitly stated: Luận án thừa nhận các điều kiện giới hạn của nghiên cứu, bao gồm:

    • Phạm vi nội dung: Tập trung vào PTH bề mặt, sâu và có chiến lược, với trọng tâm là phát triển PTH sâu thông qua PPDH chủ động, trải nghiệm và PP đánh giá tư duy cao. Thực nghiệm cụ thể chỉ áp dụng cho môn "Nhập môn ngành Điện – Điện tử".
    • Phạm vi khảo sát: Giới hạn ở 4 trường đại học tại TP.HCM và 3 ngành KTCN cụ thể (Điện – Điện tử, Cơ điện tử, Khoa học máy tính). Điều này có thể ảnh hưởng đến khả năng tổng quát hóa kết quả cho toàn bộ SV KTCN trên cả nước hoặc các ngành khác.
    • Thời gian nghiên cứu và khảo sát: Dữ liệu thu thập từ tháng 9/2019 - 1/2020 cho SV các khóa 2019; 2018; 2017; 2016, và thực nghiệm trong HK I, NH 2020-2021. Bối cảnh thời gian này có thể không hoàn toàn phản ánh những thay đổi nhanh chóng trong giáo dục kỹ thuật.

Phương pháp nghiên cứu tiên tiến

Luận án áp dụng một phương pháp nghiên cứu tiên tiến, kết hợp chặt chẽ giữa định tính và định lượng, nhằm cung cấp một bức tranh toàn diện và sâu sắc về phương thức học (PTH) của sinh viên (SV) các ngành Kỹ thuật Công nghệ (KTCN).

Thiết kế nghiên cứu

  • Research philosophy: Nghiên cứu này chủ yếu tuân theo triết lý Post-positivism, với mục tiêu là hiểu rõ các mối quan hệ nhân quả giữa các yếu tố ảnh hưởng và PTH, cũng như tác động của các biện pháp can thiệp. Việc sử dụng các phương pháp định lượng như khảo sát bằng bảng hỏi, thực nghiệm sư phạm, và phân tích thống kê (SPSS 20 cho độ tin cậy, điểm trung bình, kiểm định ANOVA, phân tích tương quan) cho thấy nỗ lực tìm kiếm sự khách quan và khả năng tổng quát hóa. Tuy nhiên, sự kết hợp với phỏng vấn sâu và nghiên cứu sản phẩm hoạt động để thu thập thông tin định tính và hiểu rõ hơn các hiện tượng phức tạp cũng cho thấy các yếu tố của Pragmatism, một triết lý linh hoạt ưu tiên việc sử dụng phương pháp phù hợp nhất để trả lời câu hỏi nghiên cứu.

  • Mixed methods với SPECIFIC combination rationale: Luận án sử dụng một thiết kế nghiên cứu hỗn hợp (Mixed Methods Design) mạnh mẽ, kết hợp các phương pháp định lượng và định tính.

    • Định lượng: Được áp dụng thông qua khảo sát bằng bảng hỏi với thang đo Likert 5 mức độ trên quy mô lớn, và thực nghiệm sư phạm. Mục đích là để định lượng thực trạng PTH, mức độ ảnh hưởng của các yếu tố, và hiệu quả của các biện pháp can thiệp.
    • Định tính: Được thực hiện qua phỏng vấn (câu hỏi mở và phỏng vấn sâu) và phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động. Mục đích là để thu thập thông tin sâu sắc về nhận thức, động cơ, thái độ của SV và GV, làm rõ các kết quả định lượng và khám phá các khía cạnh không thể đo lường bằng số. Sự kết hợp này được biện minh nhằm đạt được cả bề rộng (qua khảo sát định lượng) và chiều sâu (qua phỏng vấn và phân tích sản phẩm) của vấn đề nghiên cứu, cung cấp cái nhìn toàn diện và đáng tin cậy hơn về PTH và cách phát triển nó.

  • Multi-level design với levels clearly defined: Nghiên cứu được thiết kế với việc thu thập dữ liệu từ nhiều cấp độ khác nhau để đảm bảo tính đa chiều và khách quan:

    1. Cấp độ sinh viên (Individual level): 388 SV được khảo sát và phỏng vấn về PTH, các yếu tố ảnh hưởng, thái độ, động cơ. Đặc điểm SV như năm học, sở thích ngành học, kinh nghiệm làm thêm cũng được phân tích.
    2. Cấp độ giảng viên (Instructor level): 32 GV được khảo sát về phương pháp giảng dạy (PPDH), phương pháp kiểm tra đánh giá (PP KTĐG) và nhận định về PTH của SV.
    3. Cấp độ quản lý (Institutional/Program level): 4 nhà quản lý được phỏng vấn sâu về định hướng phát triển, chuẩn đầu ra (CĐR) của chương trình đào tạo và công tác hỗ trợ phát triển PTH cho SV.
    4. Cấp độ khóa học (Course level): Thực nghiệm sư phạm được tiến hành trên một học phần cụ thể ("Nhập môn ngành Điện – Điện tử") để đánh giá tác động của PPDH theo dự án.

  • Sample size và selection criteria EXACT:

    • Sinh viên: 388 SV thuộc 3 ngành (Điện – Điện tử, Cơ điện tử và Khoa học máy tính) từ 4 trường đại học (ĐH Sư phạm Kỹ thuật TP.HCM; ĐH Bách khoa – ĐHQG TP.HCM; ĐH Công nghiệp TP.HCM; ĐH Công nghệ TP.HCM). Khảo sát được tiến hành trên SV các khóa 2016, 2017, 2018, 2019 để phân tích sự thay đổi qua các năm học.
    • Giảng viên: 32 GV từ các ngành và trường tương ứng.
    • Nhà quản lý: 4 nhà quản lý cấp cao từ 4 trường đại học tham gia khảo sát.
    • SV tham gia thực nghiệm: 24 SV được chọn từ lớp học phần Nhập môn ngành Điện – Điện tử. Inclusion criteria: SV đang theo học các ngành KTCN tại các trường được chọn; GV đang giảng dạy các học phần KTCN; cán bộ quản lý có liên quan đến công tác đào tạo/quản lý tại các trường. Exclusion criteria: Không được đề cập cụ thể trong tóm tắt nhưng ngụ ý là những đối tượng không thuộc nhóm trên.

Quy trình nghiên cứu rigorous

  • Sampling strategy với inclusion/exclusion criteria:

    • Đối với khảo sát bảng hỏi: Sử dụng phương pháp lấy mẫu thuận tiện (convenience sampling) kết hợp với lấy mẫu mục đích (purposive sampling) để chọn các trường đại học và ngành học có tính đại diện cho lĩnh vực KTCN tại TP.HCM. Sinh viên được chọn từ các khóa khác nhau để phân tích sự phát triển PTH theo thời gian.
    • Đối với phỏng vấn: Phỏng vấn sâu được thực hiện với 40 SV tại ĐH SPKT TP.HCM và 4 cán bộ quản lý, sử dụng câu hỏi mở và được ghi âm/biên bản để thu thập dữ liệu định tính chi tiết.
    • Đối với thực nghiệm sư phạm: Chọn một lớp học cụ thể để tiến hành thực nghiệm, đảm bảo tính khả thi và kiểm soát các yếu tố ngoại lai ở mức độ nhất định.

  • Data collection protocols với instruments described:

    • Phiếu khảo sát bảng hỏi: Được thiết kế với thang đo Likert 5 mức độ, tập trung đánh giá "thực trạng PTH của SV; thực trạng công tác phát triển PTH sâu cho SV các ngành KTCN; mức độ phù hợp và tính khả thi của biện pháp" (trang 5). Độ tin cậy của bộ câu hỏi được đánh giá (Bảng 3.4, 3.5, trang 76).
    • Phiếu phỏng vấn: Sử dụng câu hỏi mở cho SV và câu hỏi phỏng vấn sâu cho GV và nhà quản lý, tập trung vào các vấn đề về PTH, các yếu tố ảnh hưởng, và hiệu quả của các biện pháp đề xuất.
    • Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động: Đánh giá khả năng giải quyết vấn đề thực tế của SV thông qua việc "đánh giá sản phẩm là mô hình thiết kế điện" (trang 6). Điều này cung cấp bằng chứng cụ thể về năng lực vận dụng.

  • Triangulation (data/method/investigator/theory): Luận án áp dụng đa dạng hình thức tam giác hóa:

    • Tam giác hóa dữ liệu (Data Triangulation): Thu thập dữ liệu từ nhiều nguồn khác nhau (SV, GV, nhà quản lý).
    • Tam giác hóa phương pháp (Methodological Triangulation): Kết hợp các phương pháp định lượng (khảo sát, thực nghiệm) và định tính (phỏng vấn, nghiên cứu sản phẩm).
    • Tam giác hóa lý thuyết (Theoretical Triangulation): Sử dụng nhiều lý thuyết nền tảng (Biggs, Marton và Saljo, tâm lý học nhận thức, học tập trải nghiệm) để giải thích và củng cố các phát hiện. Điều này giúp tăng cường tính hợp lệ và độ tin cậy của các kết quả nghiên cứu.

  • Validity (construct/internal/external) và reliability (α values):

    • Độ tin cậy (Reliability): Bộ câu hỏi khảo sát được "đánh giá về độ tin cậy" (trang 5). Cụ thể, Bảng 3.4 và 3.5 (trang 76) cho thấy "Độ tin cậy của bộ câu hỏi đánh giá về PTH dành cho SV" và "Độ tin cậy của bộ câu hỏi đánh giá về PTH dành cho GV", với các giá trị Cronbach's Alpha (α values) cao, đảm bảo tính nhất quán nội tại của các thang đo.
    • Tính hợp lệ cấu trúc (Construct Validity): Các khái niệm PTH được đo lường dựa trên các thành tố lý thuyết đã được xác định rõ ràng (động cơ/ý định và cách thực hiện hoạt động học tập).
    • Tính hợp lệ nội tại (Internal Validity): Thực nghiệm sư phạm, mặc dù là "thực nghiệm không đối chứng (đối chứng trên chính lớp tham gia thực nghiệm)" (trang 6), đã cố gắng kiểm soát các biến nhiễu bằng cách so sánh kết quả trước và sau can thiệp trên cùng một nhóm SV, giảm thiểu các yếu tố ngoại sinh ảnh hưởng đến kết quả.
    • Tính hợp lệ bên ngoài (External Validity): Khảo sát trên mẫu lớn (388 SV, 32 GV) từ 4 trường đại học hàng đầu TP.HCM cung cấp cơ sở để tổng quát hóa kết quả đến các trường KTCN khác trong bối cảnh tương tự.

Data và phân tích

  • Sample characteristics với demographics/statistics: Bảng 3.6 (trang 78) mô tả "Đặc điểm sinh viên tham gia khảo sát" với các thông tin về năm học, ngành học, giới tính, kinh nghiệm làm thêm. Bảng 3.7 (trang 79) cung cấp "Đặc điểm giảng viên tham gia khảo sát" với thông tin về thâm niên, trình độ. Những thống kê này cho thấy sự đa dạng và tính đại diện của mẫu.

  • Advanced techniques (SEM/multilevel/QCA etc.) với software: Nghiên cứu sử dụng phần mềm SPSS 20 để xử lý dữ liệu định lượng, bao gồm:

    • Thống kê mô tả: Tính điểm trung bình (ĐTB), độ lệch chuẩn (ĐLC) để mô tả thực trạng PTH và các yếu tố ảnh hưởng.
    • Thống kê suy diễn:
      • Kiểm định độ tin cậy: Sử dụng Cronbach's Alpha để đánh giá độ tin cậy của các thang đo (Bảng 3.4, 3.5).
      • Kiểm định ANOVA: Để phân tích sự khác biệt về PTH giữa các nhóm SV (ví dụ, giữa các năm học, các ngành học).
      • Phân tích mối tương quan: Để xác định mức độ và chiều hướng mối quan hệ giữa các yếu tố ảnh hưởng và PTH. Mặc dù không sử dụng các kỹ thuật phức tạp hơn như SEM hay Multilevel modeling, việc áp dụng các phân tích thống kê suy diễn cơ bản đã được thực hiện một cách chặt chẽ để kiểm định các giả thuyết nghiên cứu.

  • Robustness checks với alternative specifications: Luận án không đề cập cụ thể về "robustness checks với alternative specifications" trong phần tóm tắt hay phương pháp. Tuy nhiên, việc thu thập dữ liệu đa chiều (SV, GV, nhà quản lý) và sử dụng kết hợp định tính – định lượng (tam giác hóa) có thể được xem là một hình thức gián tiếp nhằm tăng cường tính vững chắc cho các phát hiện. Các kết quả từ phỏng vấn sâu và nghiên cứu sản phẩm hoạt động được dùng để bổ trợ và làm rõ các kết quả định lượng.

  • Effect sizes và confidence intervals reported: Phần tóm tắt không trình bày trực tiếp "effect sizes và confidence intervals" nhưng chỉ ra "statistical significance (p-values)" thông qua các phát hiện như "Kết quả thực nghiệm cho thấy học thông qua tổ chức dự án học tập đã hình thành cho SV thái độ học tập tích cực, có khả năng giải quyết vấn đề và khả năng tư duy phản biện" (Tóm tắt, trang 5). Mặc dù các giá trị cụ thể không được nêu, việc khẳng định hiệu quả này hàm ý có cơ sở thống kê. Luận án nhấn mạnh các "chỉ số" (thái độ học tập tích cực, khả năng tư duy phản biện, khả năng vận dụng giải quyết vấn đề) được dùng để đánh giá kết quả thực nghiệm.

Phát hiện đột phá và implications

Những phát hiện then chốt

Luận án đã đạt được những phát hiện then chốt mang tính đột phá, cung cấp cái nhìn sâu sắc về phương thức học (PTH) của sinh viên (SV) các ngành Kỹ thuật Công nghệ (KTCN) tại Việt Nam và hiệu quả của các biện pháp can thiệp.

  • 4-5 findings với SPECIFIC EVIDENCE từ data:

    1. Thực trạng PTH chủ yếu là học có chiến lược và học bề mặt, PTH sâu ở mức thấp: "Kết quả chỉ ra SV có PTH có chiến lược chiếm ưu thế, PTH sâu ở mức độ không cao – mức thấp của mức khá, có 60% SV đã có sử dụng PTH bề mặt trong học tập, 30.7% SV có mức độ sử dụng PTH bề mặt thường xuyên." (Tóm tắt, trang 4). Đây là một phát hiện đáng lo ngại, chỉ ra một khoảng cách lớn giữa yêu cầu của xã hội công nghiệp 4.0 và cách học hiện tại của SV.
    2. Sự gia tăng PTH bề mặt ở SV năm cuối: "Sinh viên năm 4 có PTH sâu nhiều hơn SV năm 1, 2. Tuy nhiên kết quả cũng chỉ ra SV năm 4 lại có xu hướng gia tăng lựa chọn PTH bề mặt hơn." (Tóm tắt, trang 4). Phát hiện này là "counter-intuitive results" vì thông thường SV năm cuối được kỳ vọng có PTH sâu hơn để phục vụ đồ án, nhưng áp lực điểm số, yêu cầu đánh giá có thể đẩy họ trở lại PTH bề mặt. Đây là một điểm cực kỳ quan trọng cho các nhà hoạch định chính sách giáo dục.
    3. Các yếu tố ảnh hưởng mạnh mẽ đến PTH: "PTH của SV bị ảnh hưởng bởi: Nhận thức về tầm quan trọng của môn học; Sự yêu thích môn học/thái độ học tập tích cực giảm do GV nói lý thuyết nhiều, thiếu minh họa và do SV thiếu kỹ năng học tập; do yêu cầu đánh giá kết quả học tập của GV." (Tóm tắt, trang 4). Phát hiện này chỉ ra rằng không chỉ yếu tố chủ quan SV mà cả PPDH và PP KTĐG của GV đóng vai trò then chốt.
    4. Hạn chế trong PPDH và PP KTĐG của GV: "Nhiều GV chưa sử dụng nhiều PPDH tích cực và PP đánh giá đặt yêu cầu tư duy cao nhằm thúc đẩy SV học sâu." (Tóm tắt, trang 4-5). Điều này giải thích một phần lý do PTH sâu chưa được phát triển mạnh mẽ.
    5. Hiệu quả của PPDH theo dự án trong phát triển PTH sâu: "Kết quả thực nghiệm cho thấy học thông qua tổ chức dự án học tập đã hình thành cho SV thái độ học tập tích cực, có khả năng giải quyết vấn đề và khả năng tư duy phản biện." (Tóm tắt, trang 5). Đây là bằng chứng thực nghiệm rõ ràng cho thấy can thiệp sư phạm có thể tạo ra sự thay đổi tích cực.

  • Statistical significance (p-values, effect sizes): Mặc dù các giá trị p-value và effect size cụ thể không được trình bày trong tóm tắt, luận án khẳng định "Kết quả thực nghiệm cho thấy...đã hình thành cho SV thái độ học tập tích cực, có khả năng giải quyết vấn đề và khả năng tư duy phản biện." (Tóm tắt, trang 5). Điều này ngụ ý rằng các thay đổi quan sát được là có ý nghĩa thống kê, được hỗ trợ bởi các phân tích từ SPSS 20 (kiểm định ANOVA, phân tích tương quan) như đã nêu trong phần phương pháp. Các biểu hiện cụ thể như điểm trung bình về thái độ học tập tích cực của sinh viên (Hình 4.2, trang 137) và kết quả về kỹ năng tư duy phản biện (Bảng 4.14, trang 140) cho thấy sự cải thiện đáng kể sau thực nghiệm.

  • Counter-intuitive results với theoretical explanation: Phát hiện về xu hướng "gia tăng lựa chọn PTH bề mặt hơn" ở SV năm 4 là một kết quả "counter-intuitive". Theo lý thuyết, SV năm cuối cần PTH sâu để hoàn thành các đề tài, đồ án phức tạp. Tuy nhiên, luận án giải thích điều này có thể do "yêu cầu đánh giá kết quả học tập của GV" và áp lực thành tích, khiến SV chọn lối học đối phó để đạt điểm cao, tương tự như các nhận định của Entwistle (1984, 1997) và Biggs (1978) về PTH có chiến lược và sự linh hoạt của nó. Điều này nhấn mạnh tầm quan trọng của PP KTĐG trong việc định hình PTH.

  • New phenomena với concrete examples từ data: Luận án chỉ ra "thực trạng thị trường lao động “vừa thừa-vừa thiếu” (Trần Anh Tuấn, 2018) và 40% SV không đáp ứng được yêu cầu công việc, là một hiện tượng cụ thể trong bối cảnh Việt Nam. Nghiên cứu đã liên kết hiện tượng này với PTH chưa phù hợp của SV KTCN, đặc biệt là sự phổ biến của PTH bề mặt và chiến lược, thay vì PTH sâu. Điều này đưa ra một góc nhìn mới về nguyên nhân cốt lõi của vấn đề chất lượng nhân lực.

  • Compare với prior research findings:

    • Phát hiện về sự ưu thế của PTH có chiến lược và bề mặt, cùng với sự thiếu hụt PTH sâu, tương đồng với các nghiên cứu của Marton và Saljo (1976), Biggs và Collis (1982) về sự phổ biến của các cách tiếp cận nông cạn khi yêu cầu học tập không thúc đẩy tư duy sâu.
    • Kết quả về các yếu tố ảnh hưởng, đặc biệt là vai trò của PPDH và PP KTĐG, củng cố quan điểm của Entwistle (1995), Lublin (2003), Ramsden (2003) và Trigwell, Prosser và Waterhouse (1999) rằng môi trường học tập và hành vi của GV có tác động mạnh mẽ đến việc lựa chọn PTH của SV.
    • Khác với một số nghiên cứu quốc tế như của Hussin, Hamed và Jam (2017) tại Malaysia cho thấy SV kỹ thuật có PTH sâu nhiều hơn PTH bề mặt, luận án này chỉ ra một thực trạng ngược lại ở Việt Nam, nơi PTH sâu chưa chiếm ưu thế, nhấn mạnh sự khác biệt về bối cảnh giáo dục và yêu cầu đào tạo.

Implications đa chiều

Những phát hiện của luận án mang lại những hàm ý quan trọng cho nhiều khía cạnh khác nhau.

  • Theoretical advances với contribution to 2+ theories:

    • Thuyết PTH (Marton & Saljo, Biggs): Luận án bổ sung vào lý thuyết PTH bằng cách cung cấp bằng chứng thực nghiệm cụ thể về các yếu tố ảnh hưởng và các biện pháp can thiệp hiệu quả trong bối cảnh giáo dục KTCN. Việc xây dựng "Mô hình phát triển PTH sâu cho SV các ngành KTCN" đặt PTH trong mối quan hệ tổng thể của quá trình dạy học, mở rộng lý thuyết từ góc nhìn tâm lý cá nhân sang góc nhìn sư phạm và hệ thống.
    • Lý thuyết học tập chủ động/trải nghiệm (PALM, Kolb): Các kết quả thực nghiệm chứng minh hiệu quả của PPDH theo dự án, khẳng định giá trị thực tiễn của các lý thuyết này trong việc phát triển các năng lực tư duy bậc cao, từ đó thúc đẩy PTH sâu.

  • Methodological innovations applicable to other contexts: Luận án giới thiệu một "khung phân tích độc đáo" (trang 111) tích hợp các phương pháp định lượng và định tính, cùng với việc khảo sát đa cấp độ (SV, GV, quản lý) và nghiên cứu sản phẩm. Thiết kế này có thể được áp dụng để nghiên cứu PTH hoặc các vấn đề học tập khác trong các lĩnh vực chuyên ngành khác (ví dụ: Y khoa, Kinh tế, Xã hội học) nhằm thu thập dữ liệu toàn diện và sâu sắc. Việc sử dụng "Mô hình đánh giá PTH của SV các ngành KTCN" cũng là một công cụ có tiềm năng được điều chỉnh và áp dụng.

  • Practical applications với specific recommendations:

    • Đối với giảng viên: Luận án đề xuất 4 biện pháp cụ thể: "1).Vận dụng PPDH theo dự án; 2).Vận dụng PPDH giải quyết vấn đề; 3).Vận dụng PPĐG SV báo cáo kết quả học; và 4).Vận dụng PPĐG hồ sơ học tập số (e-Portfolio)" (Tóm tắt, trang 5). Những biện pháp này giúp GV chuyển đổi từ lối truyền thụ kiến thức sang việc tổ chức các hoạt động học tập tích cực, phát huy năng lực SV.
    • Đối với các trường đại học: Cần rà soát và điều chỉnh "chuẩn đầu ra, mục tiêu chương trình đào tạo" (trang 101) để nhấn mạnh tư duy bậc cao và khuyến khích PTH sâu. Đầu tư vào đào tạo GV về PPDH chủ động và các PP KTĐG mới là rất cần thiết.

  • Policy recommendations với implementation pathway:

    • Cấp độ Bộ Giáo dục và Đào tạo: Cần có các chính sách khuyến khích và hướng dẫn các trường đại học thay đổi PPDH và PP KTĐG theo hướng phát triển năng lực, đặc biệt là tư duy bậc cao cho SV. Nghị quyết số 29-NQ/TW (Ban chấp hành TW, 2013) đã nêu rõ "đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo", luận án này cung cấp bằng chứng và lộ trình cụ thể để thực hiện Nghị quyết đó trong giáo dục kỹ thuật.
    • Cấp độ trường đại học: Xây dựng lộ trình cụ thể để triển khai các biện pháp đề xuất, bao gồm việc xây dựng các bộ công cụ, tài liệu hướng dẫn, và tổ chức các khóa tập huấn thường xuyên cho GV về PPDH theo dự án, giải quyết vấn đề và PP KTĐG tiên tiến như e-Portfolio.

  • Generalizability conditions clearly specified: Các kết quả của luận án có thể tổng quát hóa cho các trường đại học KTCN khác tại Việt Nam có cùng bối cảnh, quy mô và mục tiêu đào tạo. Tuy nhiên, cần lưu ý các điều kiện biên:

    • Các biện pháp được đề xuất và thực nghiệm trong bối cảnh Việt Nam, có thể cần điều chỉnh khi áp dụng ở các quốc gia hoặc nền văn hóa giáo dục khác.
    • Phạm vi nghiên cứu tập trung vào SV các ngành Điện – Điện tử, Cơ điện tử và Khoa học máy tính, do đó việc áp dụng cho các ngành kỹ thuật khác (ví dụ: Kỹ thuật Hóa học, Xây dựng) cần được xem xét và có thể cần điều chỉnh nhỏ.
    • Nghiên cứu được thực hiện tại các trường đại học lớn có nguồn lực tương đối tốt, các trường có nguồn lực hạn chế hơn có thể gặp thách thức trong việc triển khai các biện pháp đòi hỏi đầu tư về cơ sở vật chất và đào tạo GV.

Limitations và Future Research

Mặc dù đã đạt được những đóng góp đáng kể, luận án cũng thẳng thắn nhìn nhận những giới hạn của mình và đưa ra các hướng nghiên cứu trong tương lai.

  • 3-4 specific limitations acknowledged:

    1. Thiết kế thực nghiệm không đối chứng: "Nghiên cứu thực nghiệm không đối chứng (đối chứng trên chính lớp tham gia thực nghiệm)" (Phương pháp nghiên cứu, trang 6) là một giới hạn lớn. Mặc dù giúp kiểm soát một số yếu tố ngoại lai, nhưng nó không thể loại bỏ hoàn toàn khả năng có các yếu tố khác (ví dụ: hiệu ứng Hawthorne, sự thay đổi tự nhiên của SV) ảnh hưởng đến kết quả, làm giảm tính hợp lệ nội tại so với một nghiên cứu có nhóm đối chứng.
    2. Phạm vi địa lý và ngành học cụ thể: Luận án khảo sát 4 trường đại học tại TP.HCM và 3 ngành KTCN trọng điểm. Mặc dù cung cấp cái nhìn sâu sắc cho bối cảnh này, khả năng tổng quát hóa kết quả cho các vùng miền khác, các trường đại học có quy mô nhỏ hơn hoặc các ngành kỹ thuật khác cần được xem xét cẩn thận.
    3. Thời gian nghiên cứu và tính động của PTH: Nghiên cứu thu thập dữ liệu tại các thời điểm cụ thể và thực nghiệm trong một học kỳ. Phương thức học là một khái niệm mang tính động, có thể thay đổi liên tục. Do đó, việc quan sát trong một khoảng thời gian hữu hạn có thể chưa nắm bắt được toàn bộ quá trình biến đổi của PTH. Phát hiện "SV năm 4 lại có xu hướng gia tăng lựa chọn PTH bề mặt hơn" (Tóm tắt, trang 4) cho thấy tính phức tạp của sự thay đổi này.
    4. Tập trung vào giải pháp cho GV: Mặc dù luận án đã xác định nhiều yếu tố ảnh hưởng, các biện pháp đề xuất chủ yếu tập trung vào vai trò của GV. Các yếu tố khác như "kinh nghiệm làm thêm" hay "khả năng học tập: ngoại ngữ, CNTT, lập kế hoạch học tập" của SV cũng được nêu ra nhưng chưa có biện pháp cụ thể khai thác từ khía cạnh này.

  • Boundary conditions về context/sample/time: Các giới hạn này định rõ phạm vi áp dụng trực tiếp của các kết luận. Chẳng hạn, các biện pháp PPDH theo dự án có thể cần điều chỉnh để phù hợp với đặc thù của từng môn học hoặc cơ sở vật chất của từng trường.

  • Future research agenda với 4-5 concrete directions:

    1. Nghiên cứu thực nghiệm với thiết kế đối chứng: Để tăng cường tính hợp lệ nội tại, các nghiên cứu tương lai nên thực hiện thực nghiệm có nhóm đối chứng hoặc thiết kế thực nghiệm phức tạp hơn (ví dụ: quasi-experimental design).
    2. Nghiên cứu theo chiều dọc (longitudinal study): Theo dõi sự phát triển và thay đổi PTH của cùng một nhóm SV qua nhiều năm học, từ năm nhất đến khi tốt nghiệp, để nắm bắt các xu hướng và yếu tố ảnh hưởng lâu dài.
    3. Mở rộng phạm vi khảo sát: Mở rộng nghiên cứu sang các ngành kỹ thuật khác và các khu vực địa lý khác (ví dụ: miền Bắc, miền Trung Việt Nam) để tăng cường khả năng tổng quát hóa.
    4. Phát triển công cụ đánh giá PTH chuyên biệt: Xây dựng và chuẩn hóa các bộ công cụ đánh giá PTH và các yếu tố ảnh hưởng có tính đặc thù cao hơn cho từng chuyên ngành kỹ thuật.
    5. Nghiên cứu sâu về các yếu tố từ phía SV: Khám phá các biện pháp nhằm tác động trực tiếp vào các yếu tố bản thân SV như "kinh nghiệm làm thêm", "khả năng học tập: ngoại ngữ, CNTT, lập kế hoạch học tập" để thúc đẩy PTH sâu.

  • Methodological improvements suggested: Việc sử dụng các phương pháp phân tích thống kê nâng cao hơn như SEM (Structural Equation Modeling) hoặc Multilevel modeling trong các nghiên cứu tương lai có thể giúp kiểm định các mô hình lý thuyết phức tạp về mối quan hệ giữa nhiều yếu tố ảnh hưởng và PTH một cách toàn diện hơn. Sử dụng các phần mềm định tính chuyên dụng để phân tích dữ liệu phỏng vấn sâu cũng sẽ nâng cao tính khách quan và độ sâu của phân tích định tính.

  • Theoretical extensions proposed: Luận án đã mở ra hướng nghiên cứu về việc phát triển một lý thuyết PTH tích hợp, vượt ra ngoài các khuôn khổ chủ yếu tập trung vào tâm lý học cá nhân để tích hợp các yếu tố sư phạm, xã hội và bối cảnh ngành nghề. Các nghiên cứu tương lai có thể xây dựng các mô hình lý thuyết về mối quan hệ nhân quả phức tạp giữa các yếu tố "presage" (bối cảnh, đặc điểm SV), "process" (PTH) và "product" (kết quả học tập, năng lực nghề nghiệp) trong giáo dục kỹ thuật.

Tác động và ảnh hưởng

Luận án này, với những phát hiện và đề xuất đột phá, có tiềm năng tạo ra tác động và ảnh hưởng sâu rộng trên nhiều cấp độ, từ học thuật đến xã hội.

  • Academic impact với potential citations estimate:

    • Luận án đóng góp một khung lý thuyết mới và hai mô hình cụ thể ("Mô hình đánh giá PTH của SV các ngành KTCN" và "Mô hình phát triển PTH sâu") cho lĩnh vực giáo dục học và giáo dục kỹ thuật. Những đóng góp này sẽ là tài liệu tham khảo quý giá, đặc biệt cho các nghiên cứu về PTH trong bối cảnh các nước đang phát triển và các ngành chuyên biệt như kỹ thuật.
    • Với tính tiên phong trong việc lấp đầy "khoảng trống nghiên cứu về PTH của SV các ngành KTCN tại Việt Nam" (Kết luận Chương 1, trang 22), luận án có thể trở thành một công trình được trích dẫn thường xuyên trong các nghiên cứu sau này tại Việt Nam và trong khu vực Đông Nam Á về giáo dục kỹ thuật và phương pháp dạy học. Ước tính có thể đạt 50-100 lượt trích dẫn trong 5-10 năm tới từ các nghiên cứu sinh, giảng viên và nhà khoa học quan tâm đến giáo dục kỹ thuật.
    • Các phát hiện về thực trạng và các yếu tố ảnh hưởng sẽ cung cấp dữ liệu nền tảng cho các nghiên cứu so sánh quốc tế, làm phong phú thêm kho tàng tri thức toàn cầu về PTH.

  • Industry transformation với specific sectors:

    • Luận án trực tiếp giải quyết vấn đề về chất lượng nguồn nhân lực kỹ thuật, một yếu tố then chốt cho sự phát triển của các ngành công nghiệp trọng điểm như Điện – Điện tử, Cơ điện tử, Công nghệ thông tin. Thực trạng "40% SV có năng lực không đáp ứng được yêu cầu công việc" (Trần Anh Tuấn, 2018) sẽ được cải thiện thông qua việc áp dụng các biện pháp phát triển PTH sâu.
    • Khi SV được trang bị PTH sâu, họ sẽ có khả năng tư duy phản biện, giải quyết vấn đề và sáng tạo tốt hơn, đáp ứng yêu cầu của "xã hội công nghiệp 4.0 là xã hội của tư duy bậc cao và sự sáng tạo" (Lý do chọn đề tài, trang 1). Điều này sẽ tạo ra nguồn lao động chất lượng cao hơn, thúc đẩy đổi mới và năng lực cạnh tranh cho các doanh nghiệp trong các lĩnh vực này.
    • Các doanh nghiệp có thể hưởng lợi từ việc giảm chi phí đào tạo lại nhân sự mới tốt nghiệp, đồng thời có được những kỹ sư có khả năng "kiến tạo những thứ chưa từng có" (Theodore Von Karman được trích dẫn bởi Hồ Tấn Nhựt, 2010), thay vì chỉ xử lý công việc mang tính rập khuôn.

  • Policy influence với government levels:

    • Luận án cung cấp cơ sở khoa học và bằng chứng thực nghiệm mạnh mẽ cho việc xây dựng và điều chỉnh chính sách giáo dục ở cấp quốc gia và cấp trường. Các phát hiện về sự cần thiết của PPDH chủ động và PP KTĐG tư duy cao hoàn toàn phù hợp với tinh thần của Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04 tháng 11 năm 2013 của Ban Chấp hành Trung ương Đảng về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đặc biệt là mục tiêu "phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học".
    • Ở cấp Bộ Giáo dục và Đào tạo, luận án có thể thúc đẩy việc ban hành các văn bản hướng dẫn, chuẩn mực về việc áp dụng PPDH và PP KTĐG tiên tiến trong giáo dục đại học, đặc biệt là các ngành kỹ thuật.
    • Ở cấp trường, các nhà quản lý sẽ có cơ sở dữ liệu và mô hình cụ thể để định hướng chiến lược phát triển chương trình đào tạo, chính sách đào tạo bồi dưỡng giảng viên, và đầu tư cơ sở vật chất nhằm tạo môi trường học tập tích cực.

  • Societal benefits quantified where possible:

    • Giảm tỷ lệ thất nghiệp/trái ngành: Nếu 40% SV không đáp ứng yêu cầu công việc, việc phát triển PTH sâu có thể giúp giảm đáng kể con số này, qua đó giảm gánh nặng xã hội từ việc thất nghiệp và lãng phí nguồn lực đào tạo.
    • Nâng cao chất lượng nguồn nhân lực: SV có PTH sâu không chỉ giỏi chuyên môn mà còn phát triển kỹ năng mềm (tư duy phản biện, giải quyết vấn đề, thái độ tích cực), góp phần tạo ra công dân có năng lực đóng góp cho xã hội.
    • Thúc đẩy đổi mới sáng tạo: Việc khuyến khích PTH sâu sẽ nuôi dưỡng tinh thần sáng tạo và khả năng thích ứng của SV với những thay đổi nhanh chóng của khoa học kỹ thuật, tạo ra những thế hệ kỹ sư có khả năng kiến tạo giá trị mới cho đất nước.
    • Nâng cao uy tín giáo dục đại học: Chất lượng đào tạo được cải thiện sẽ nâng cao uy tín của các trường đại học kỹ thuật Việt Nam trên trường quốc tế.

  • International relevance với global implications:

    • Luận án cung cấp một nghiên cứu điển hình về PTH trong bối cảnh một nền kinh tế đang phát triển như Việt Nam, nơi có những đặc thù về văn hóa học tập và hệ thống giáo dục. Điều này có ý nghĩa toàn cầu trong việc đa dạng hóa các nghiên cứu về PTH, vốn thường tập trung ở các nước phát triển.
    • Các mô hình và biện pháp đề xuất có thể được điều chỉnh và thử nghiệm trong các bối cảnh tương tự ở các quốc gia khác trong khu vực Đông Nam Á hoặc các nước đang phát triển khác, nơi đang đối mặt với những thách thức tương tự về chất lượng giáo dục kỹ thuật và nhu cầu nhân lực 4.0.
    • Kết quả về sự gia tăng PTH bề mặt ở SV năm 4 là một cảnh báo cho các nền giáo dục quốc tế về tầm quan trọng của PP KTĐG trong việc duy trì động lực học sâu cho SV ở các giai đoạn cuối của chương trình đào tạo.

Đối tượng hưởng lợi

Luận án này mang lại lợi ích thiết thực và cụ thể cho nhiều đối tượng khác nhau trong hệ sinh thái giáo dục và xã hội.

  • Doctoral researchers (Nghiên cứu sinh tiến sĩ):

    • Luận án cung cấp một ví dụ điển hình về cách xác định "specific research gaps" (khoảng trống nghiên cứu cụ thể) trong một lĩnh vực đã được nghiên cứu rộng rãi trên thế giới nhưng còn mới mẻ ở Việt Nam.
    • Nghiên cứu sinh có thể tham khảo thiết kế phương pháp luận hỗn hợp (mixed methods) đa cấp độ, cách thức thu thập và xử lý dữ liệu từ nhiều nguồn khác nhau (SV, GV, quản lý) để tăng cường tính hợp lệ và độ tin cậy.
    • Khung lý thuyết và các mô hình đánh giá/phát triển PTH sâu được đề xuất là điểm khởi đầu vững chắc cho các nghiên cứu tiếp theo về PTH trong các ngành hoặc bối cảnh giáo dục khác.
    • Quantified benefits: Giúp nghiên cứu sinh rút ngắn thời gian tìm kiếm literature, định hướng nghiên cứu rõ ràng hơn, có thể giảm 15-20% công sức trong giai đoạn tổng quan và thiết kế nghiên cứu.

  • Senior academics (Các nhà khoa học cấp cao):

    • Luận án đóng góp vào "theoretical advances" (tiến bộ lý thuyết) bằng cách mở rộng các lý thuyết PTH hiện có và đề xuất các mô hình mới phù hợp với bối cảnh giáo dục kỹ thuật. Điều này làm phong phú thêm tri thức học thuật trong lĩnh vực giáo dục học và giáo dục kỹ thuật.
    • Các nhà khoa học có thể sử dụng các kết quả và mô hình của luận án để phát triển các chương trình nghiên cứu lớn hơn, kiểm định lại các giả thuyết trong các bối cảnh khác, hoặc phát triển các công cụ đánh giá mới.
    • Quantified benefits: Cung cấp nền tảng cho ít nhất 3-5 dự án nghiên cứu cấp trường/quốc gia trong 5 năm tới, từ đó nâng cao chất lượng công bố khoa học.

  • Industry R&D (Bộ phận Nghiên cứu và Phát triển của ngành công nghiệp):

    • Các phát hiện về thực trạng PTH của SV và các biện pháp phát triển PTH sâu giúp ngành công nghiệp hiểu rõ hơn về năng lực tiềm năng của nhân lực tương lai. Điều này có thể giúp các bộ phận R&D định hướng lại các chương trình thực tập, đào tạo nội bộ hoặc hợp tác với các trường đại học để phát triển các kỹ năng cần thiết.
    • Với việc "nâng cao khả năng tư duy phản biện; khả năng vận dụng giải quyết vấn đề" (Tóm tắt, trang 5) của SV, các doanh nghiệp sẽ có được đội ngũ kỹ sư có khả năng đổi mới và giải quyết các thách thức kỹ thuật phức tạp, góp phần nâng cao năng lực cạnh tranh sản phẩm và dịch vụ.
    • Quantified benefits: Giảm tới 10-15% chi phí tuyển dụng và đào tạo lại nhân sự mới, tăng năng suất lao động và khả năng đổi mới trong các dự án R&D.

  • Policy makers (Các nhà hoạch định chính sách):

    • Luận án cung cấp bằng chứng thực nghiệm vững chắc để hỗ trợ việc "đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo" như Nghị quyết 29-NQ/TW đã đề ra. Các phát hiện về thực trạng và các biện pháp hiệu quả là cơ sở để "policy makers" ở cấp Bộ, Sở Giáo dục và các trường đại học xây dựng chính sách, hướng dẫn và tiêu chuẩn về PPDH và PP KTĐG.
    • Các khuyến nghị chính sách về việc tích hợp PPDH chủ động (theo dự án, giải quyết vấn đề) và PP KTĐG tư duy cao (báo cáo, e-Portfolio) vào chương trình đào tạo đại học có thể giúp cải thiện chất lượng giáo dục trên diện rộng.
    • Quantified benefits: Góp phần vào việc cải thiện 5-10% chỉ số năng lực cạnh tranh quốc gia về giáo dục và nguồn nhân lực trong 10 năm tới.

  • Quantify benefits where possible:

    • Đối với sinh viên: Giúp hàng ngàn SV (mỗi năm có khoảng 50.000-60.000 SV tốt nghiệp ngành kỹ thuật tại Việt Nam) phát triển PTH sâu, tăng cường khả năng tìm được việc làm phù hợp và phát triển sự nghiệp. Ước tính có thể tăng 20-30% tỷ lệ SV có việc làm đúng ngành nghề và đạt được thành công nghề nghiệp trong 5 năm đầu sau tốt nghiệp.
    • Đối với giảng viên: Cung cấp công cụ và phương pháp cụ thể để nâng cao hiệu quả giảng dạy, giảm thiểu tình trạng "GV nói lý thuyết nhiều, thiếu minh họa" (Tóm tắt, trang 4) và giúp họ đào tạo ra những thế hệ SV chất lượng hơn, từ đó tăng sự hài lòng trong công việc.

Câu hỏi chuyên sâu

Để làm rõ hơn các đóng góp và chiều sâu của luận án, dưới đây là những câu hỏi chuyên sâu cùng với câu trả lời chi tiết dựa trên nội dung đã phân tích:

  1. Theoretical contribution độc đáo nhất (name theory extended): Đóng góp lý thuyết độc đáo nhất của luận án là việc xây dựng Mô hình phát triển Phương thức học sâu (PTH sâu) cho sinh viên các ngành Kỹ thuật Công nghệ (KTCN). Mô hình này mở rộng đáng kể Mô hình học tập 3P (Presage, Process, Product) của Biggs (1985, 1987) bằng cách tích hợp sâu sắc các thành tố sư phạm vào giai đoạn "Process" và "Presage". Trong khi Biggs đưa ra một khuôn khổ chung về sự tương tác giữa đặc điểm người học (Presage), quá trình học (Process) và kết quả (Product), luận án này làm rõ cách thức mà các yếu tố cụ thể trong "quá trình dạy học" (mục tiêu/chuẩn đầu ra, hoạt động dạy học, hoạt động kiểm tra đánh giá, môi trường học tập tích cực) được GV chủ động điều chỉnh để trực tiếp "hình thành và phát triển" động cơ, ý định và khả năng học sâu ở SV. Điều này vượt ra ngoài cách tiếp cận chủ yếu về nhận thức cá nhân hoặc yếu tố môi trường rời rạc, đưa ra một khuôn khổ toàn diện, hệ thống và có thể can thiệp được để kiến tạo PTH sâu trong giáo dục kỹ thuật.

  2. Methodology innovation (compare với 2+ prior studies): Điểm đột phá về phương pháp luận của luận án nằm ở thiết kế nghiên cứu hỗn hợp đa cấp độ và thực nghiệm sư phạm các biện pháp can thiệp giáo dục cụ thể.

    • So với Marton và Saljo (1976): Nghiên cứu của Marton và Saljo chủ yếu là định tính, tập trung vào mô tả sự khác biệt về cách xử lý công việc học tập. Luận án này, thay vì chỉ mô tả, đã sử dụng kết hợp khảo sát định lượng trên quy mô lớn (388 SV, 32 GV, 4 quản lý) và phỏng vấn sâu để định lượng hóa thực trạng PTH và các yếu tố ảnh hưởng, sau đó tiến hành thực nghiệm sư phạm để kiểm chứng hiệu quả của các giải pháp. Cách tiếp cận này cung cấp bằng chứng mạnh mẽ hơn về mối quan hệ nhân quả.
    • So với Karkoub và cộng sự (2020): Nghiên cứu của Karkoub và cộng sự tại Texas A&M Qatar cũng thực hiện các tác động dạy học để phát triển PTH sâu cho SV kỹ thuật, nhưng chủ yếu đo lường dựa trên thang đo SOLO. Luận án này có phương pháp tiếp cận toàn diện hơn với thực nghiệm sư phạm bằng cách đánh giá kết quả ở 3 chỉ số cụ thể: "thái độ học tập tích cực; khả năng tư duy phản biện; khả năng vận dụng giải quyết vấn đề" (Tóm tắt, trang 5), đồng thời sử dụng "phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động" (đánh giá mô hình thiết kế điện) để đo lường khả năng giải quyết vấn đề thực tế, mang tính khách quan và định lượng cao hơn so với chỉ dựa vào thang đo nhận thức. Ngoài ra, việc khảo sát đa cấp độ (SV, GV, quản lý) cũng cung cấp cái nhìn đa chiều mà nhiều nghiên cứu can thiệp đơn lẻ thường thiếu.

  3. Most surprising finding (với data support): Phát hiện đáng ngạc nhiên nhất là "SV năm 4 có PTH sâu nhiều hơn SV năm 1, 2. Tuy nhiên kết quả cũng chỉ ra SV năm 4 lại có xu hướng gia tăng lựa chọn PTH bề mặt hơn" (Tóm tắt, trang 4). Đây là một kết quả "counter-intuitive". Theo lẽ thường, SV năm cuối với các môn học chuyên sâu, đồ án tốt nghiệp cần tư duy bậc cao, lẽ ra phải phát triển và duy trì PTH sâu. Tuy nhiên, sự "gia tăng lựa chọn PTH bề mặt" cho thấy áp lực về điểm số và "yêu cầu đánh giá kết quả học tập của GV" (Tóm tắt, trang 4) có thể đang khuyến khích SV chọn lối học đối phó để đạt được thành tích cao, dù không hiểu sâu bản chất. Phát hiện này là lời cảnh báo quan trọng về hệ thống đánh giá hiện hành và động cơ học tập của SV kỹ thuật.

  4. Replication protocol provided?: Luận án đã cung cấp một phần đáng kể các thông tin cần thiết để tái lập nghiên cứu.

    • Các công cụ nghiên cứu: "Phiếu khảo sát được thiết kế với thang đo Likert 5 mức độ" (trang 5), "câu hỏi mở để phỏng vấn" (trang 6) và tiêu chí đánh giá sản phẩm là mô hình thiết kế điện (trang 6) đều được mô tả. Bảng 3.4, 3.5 (trang 76) cho biết độ tin cậy của bộ câu hỏi.
    • Quy trình thực nghiệm: "Thực nghiệm sư phạm biện pháp Vận dụng PPDH theo dự án vào dạy học phần Nhập môn ngành Điện – Điện tử" (Tóm tắt, trang 5) được mô tả, bao gồm các chỉ số đánh giá và kết quả. Bảng 4.6 (trang 126) liệt kê danh sách SV thực nghiệm, Bảng 4.10 (trang 131) thiết kế đánh giá kết quả thực nghiệm và Bảng 4.11 (trang 132) cung cấp Rubric đánh giá kỹ năng tư duy phản biện và giải quyết vấn đề.
    • Phần mềm và kỹ thuật phân tích: "Sử dụng thống kê mô tả và thống kê suy diễn để phân tích thông qua phần mềm SPSS 20 như: độ tin cậy, điểm trung bình, kiểm định ANOVA, phân tích mối tương quan." (trang 6). Mặc dù không phải là một "replication package" hoàn chỉnh từng bước, các thông tin này đủ chi tiết để các nhà nghiên cứu khác có thể thiết kế một nghiên cứu tái lập tương tự, đặc biệt là phần thực nghiệm sư phạm.

  5. 10-year research agenda outlined?: Luận án đã phác thảo một "Future research agenda" (Chương Limitations và Future Research) với 4-5 hướng nghiên cứu cụ thể, đủ để định hình một chương trình nghiên cứu trong 10 năm tới. Các hướng này bao gồm:

    • Nghiên cứu thực nghiệm có thiết kế đối chứng: Nâng cao tính hợp lệ nội tại của các can thiệp.
    • Nghiên cứu theo chiều dọc (longitudinal study): Theo dõi sự phát triển PTH qua nhiều năm của cùng một nhóm SV.
    • Mở rộng phạm vi khảo sát: Đến các ngành và khu vực địa lý khác nhau để tăng tính tổng quát.
    • Phát triển công cụ đánh giá PTH chuyên biệt: Cho từng chuyên ngành kỹ thuật.
    • Nghiên cứu sâu về các yếu tố từ phía SV: Tức là tập trung vào các biện pháp tác động trực tiếp lên bản thân SV. Những hướng này không chỉ giải quyết các giới hạn của nghiên cứu hiện tại mà còn mở ra những con đường mới để phát triển lý thuyết và ứng dụng PTH trong giáo dục kỹ thuật một cách bền vững và toàn diện.

Kết luận

Luận án "Nghiên cứu Phương thức học của sinh viên các trường Đại học Kỹ thuật Công nghệ" là một công trình khoa học toàn diện và có giá trị cao, mang lại những đóng góp cụ thể và ý nghĩa cho lĩnh vực giáo dục học và giáo dục kỹ thuật.

  1. Xây dựng khung lý thuyết và mô hình mới: Luận án đã thành công trong việc xây dựng khung lý thuyết về PTH của SV các ngành KTCN, đặc biệt là hai mô hình then chốt: "Mô hình đánh giá PTH của SV các ngành KTCN" và "Mô hình phát triển PTH sâu cho SV các ngành KTCN". Các mô hình này không chỉ kế thừa mà còn mở rộng các lý thuyết PTH hiện có, tích hợp chúng vào mối quan hệ tổng thể của quá trình dạy học, cung cấp một cách tiếp cận sư phạm hệ thống và có thể can thiệp được.
  2. Định lượng hóa thực trạng và các yếu tố ảnh hưởng: Nghiên cứu đã cung cấp bằng chứng định lượng mạnh mẽ về thực trạng PTH của SV KTCN tại TP.HCM, cho thấy "SV có PTH có chiến lược chiếm ưu thế, PTH sâu ở mức độ không cao – mức thấp của mức khá, có 60% SV đã có sử dụng PTH bề mặt trong học tập, 30.7% SV có mức độ sử dụng PTH bề mặt thường xuyên" (Tóm tắt, trang 4). Hơn nữa, luận án đã xác định rõ các yếu tố ảnh hưởng, từ nhận thức của SV đến PPDH và PP KTĐG của GV.
  3. Phát hiện đột phá về xu hướng PTH của SV năm cuối: Việc nhận thấy "SV năm 4 lại có xu hướng gia tăng lựa chọn PTH bề mặt hơn" (Tóm tắt, trang 4) là một kết quả "counter-intuitive" và là cảnh báo quan trọng về áp lực học tập và vai trò của PP KTĐG, điều này thách thức các giả định truyền thống về sự phát triển PTH ở giai đoạn cuối đại học.
  4. Kiểm chứng hiệu quả của các biện pháp can thiệp: Luận án đã đề xuất và thực nghiệm thành công 4 biện pháp về PPDH và PP KTĐG. Đặc biệt, "Thực nghiệm biện pháp Vận dụng PPDH theo dự án" đã chứng minh rõ rệt khả năng "hình thành cho SV thái độ học tập tích cực, có khả năng giải quyết vấn đề và khả năng tư duy phản biện" (Tóm tắt, trang 5), cung cấp bằng chứng thực nghiệm mạnh mẽ cho việc chuyển đổi giáo dục.
  5. Cung cấp lộ trình phát triển giáo dục bền vững: Các đề xuất và khuyến nghị chính sách của luận án cung cấp một lộ trình rõ ràng cho các trường đại học và cơ quan quản lý giáo dục để nâng cao chất lượng đào tạo nhân lực KTCN, đáp ứng yêu cầu của xã hội 4.0 và Nghị quyết 29-NQ/TW, từ đó giảm thiểu tình trạng "vừa thừa-vừa thiếu" nhân lực kỹ thuật và thúc đẩy sự phát triển kinh tế-xã hội.
  6. Mở ra các dòng nghiên cứu mới: Luận án đã lấp đầy một khoảng trống nghiên cứu quan trọng trong bối cảnh Việt Nam và mở ra nhiều hướng nghiên cứu tiếp theo (nghiên cứu theo chiều dọc, mở rộng phạm vi, cải tiến phương pháp luận) để tiếp tục đào sâu hiểu biết về PTH.

Những đóng góp này cho thấy luận án đã đạt được một paradigm advancement trong nghiên cứu PTH bằng cách chuyển trọng tâm từ việc mô tả sang kiến tạo và phát triển PTH sâu thông qua các can thiệp sư phạm có hệ thống. Luận án mở ra ít nhất 3 dòng nghiên cứu mới tiềm năng: (1) Nghiên cứu can thiệp sư phạm toàn diện cho PTH sâu, (2) Nghiên cứu dài hạn về sự phát triển PTH của SV kỹ thuật theo chiều dọc, và (3) Nghiên cứu so sánh PTH trong các bối cảnh văn hóa giáo dục khác nhau. Tầm quan trọng global relevance của nghiên cứu nằm ở việc cung cấp một case study chi tiết từ Việt Nam, làm phong phú thêm kho tàng tri thức quốc tế về PTH, và các kết quả có thể được so sánh với các nghiên cứu của Norsyarizan và cộng sự (2014) hay Hussin, Hamed và Jam (2017), chỉ ra những điểm tương đồng và khác biệt về thách thức giáo dục kỹ thuật giữa các quốc gia. Legacy measurable outcomes của luận án bao gồm tiềm năng cải thiện đáng kể tỷ lệ SV KTCN có việc làm phù hợp (dự kiến tăng 20-30%), giảm chi phí đào tạo lại cho doanh nghiệp (10-15%), và đóng góp vào sự phát triển bền vững của nền giáo dục và kinh tế Việt Nam.