Tổng quan về luận án

Luận án tập trung vào việc rèn luyện kĩ năng tổ chức thí nghiệm khoa học đơn giản cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi cho sinh viên đại học ngành Giáo dục Mầm non (GDMN), một lĩnh vực then chốt trong bối cảnh đổi mới giáo dục quốc gia và quốc tế. Nghiên cứu này đặt trong bối cảnh khoa học giáo dục đang chuyển mạnh mẽ từ việc trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học, như đã nêu trong Nghị quyết số 29-NQ/TW, ngày 04/11/2013 của Ban Chấp hành Trung ương Đảng (khóa XI). Giáo dục mầm non, là cấp học nền tảng, có vai trò đặc biệt quan trọng trong việc nuôi dưỡng bản tính tò mò, ham hiểu biết và phát triển nhận thức cho trẻ. Các hoạt động khám phá khoa học (HĐKPKH), đặc biệt là thí nghiệm khoa học đơn giản (TNKHĐG), được nhận định là có ưu thế vượt trội để đạt được mục tiêu này, giúp trẻ trau dồi các kĩ năng nhận thức như quan sát, suy luận, phán đoán và giải quyết vấn đề.

Research gap cụ thể mà luận án này giải quyết là sự thiếu vắng các nghiên cứu chuyên sâu về quy trình rèn luyện kĩ năng tổ chức TNKHĐG cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi trong chương trình đào tạo sinh viên GDMN ở Việt Nam. Mặc dù đã có nhiều công trình khoa học nghiên cứu về rèn luyện kĩ năng sư phạm nói chung và kĩ năng tổ chức hoạt động giáo dục nói riêng cho sinh viên GDMN, nhưng theo nhận định của tác giả, "chưa có công trình nào đi sâu nghiên cứu rèn luyện cho SVĐH ngành GDMN KN tổ chức TNKHĐG cho trẻ MG 5 – 6 tuổi" (Lê Thị Thương Thương, 2020, tr. 2). Thực trạng cho thấy nhiều giáo viên mầm non (GVMN) còn lúng túng, gặp khó khăn trong việc tổ chức các hoạt động này, một phần do việc rèn luyện kĩ năng này cho sinh viên tại các trường đại học chưa được quan tâm đúng mức và chưa có quy trình hữu hiệu.

Nghiên cứu này được dẫn dắt bởi các câu hỏi và giả thuyết khoa học sau:

  1. RQ1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc rèn luyện kĩ năng tổ chức TNKHĐG cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi của sinh viên đại học ngành GDMN là gì?
  2. RQ2: Thực trạng kĩ năng tổ chức TNKHĐG cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi của sinh viên đại học ngành GDMN và thực trạng rèn luyện kĩ năng này như thế nào?
  3. RQ3: Cần xây dựng quy trình rèn luyện nào để nâng cao kĩ năng tổ chức TNKHĐG cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi của sinh viên đại học ngành GDMN?

Giả thuyết khoa học: "Quá trình rèn luyện cho SVĐH ngành GDMN KN tổ chức TNKHĐG cho trẻ MG 5 – 6 tuổi còn có một số hạn chế nhất định... Nếu rèn luyện cho SVĐH ngành GDMN KN tổ chức TNKHĐG cho trẻ MG 5 – 6 tuổi theo một quy trình khoa học, hợp lý theo hướng đảm bảo cho SV được học đi đôi với hành, trải nghiệm thực tế... thì KN tổ chức TNKHĐG cho trẻ MG 5 – 6 tuổi của SV sẽ được nâng cao." (Lê Thị Thương Thương, 2020, tr. 3-4).

Khung lí thuyết của luận án được xây dựng trên nền tảng của Tiếp cận hệ thống (xem việc rèn luyện kĩ năng là một bộ phận của quá trình đào tạo), Tiếp cận hoạt động (nhấn mạnh nguyên tắc "học đi đôi với hành", sự tham gia tích cực của sinh viên) và Tiếp cận phát triển (tập trung vào mục tiêu và quy trình phát triển kĩ năng ở sinh viên). Các lí thuyết này được tích hợp để tạo ra một cái nhìn toàn diện về quá trình đào tạo và phát triển kĩ năng sư phạm.

Đóng góp đột phá của luận án bao gồm: (1) Định nghĩa và cấu trúc hóa kĩ năng tổ chức TNKHĐG cho trẻ 5 – 6 tuổi một cách khoa học và toàn diện, điều chưa được làm rõ trong các nghiên cứu trước đây. (2) Phát triển và kiểm chứng một quy trình rèn luyện kĩ năng này dựa trên thực tiễn giáo dục mầm non Việt Nam, với tác động tích cực đã được định lượng qua thực nghiệm sư phạm. (3) Cung cấp cái nhìn sâu sắc về thực trạng và các yếu tố ảnh hưởng đến việc rèn luyện kĩ năng này tại các trường đại học, từ đó đưa ra những đề xuất cải tiến cụ thể.

Phạm vi nghiên cứu bao gồm khảo sát thực trạng trên giảng viên, GVMN và sinh viên năm thứ 3, năm thứ 4 ngành GDMN tại sáu trường đại học lớn ở Việt Nam (ĐH Sư phạm Thái Nguyên, ĐH Tây Bắc, ĐH Hồng Đức, ĐH Vinh, ĐH Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh, ĐH Đồng Tháp) trong năm học 2017 – 2018. Thực nghiệm sư phạm được tiến hành trên sinh viên năm thứ 4 ngành GDMN tại Trường ĐH Sư phạm Thái Nguyên qua hai vòng trong hai năm học 2017 – 2018 và 2018 – 2019. Luận án có ý nghĩa quan trọng trong việc nâng cao chất lượng đào tạo sinh viên ngành GDMN, trang bị cho họ những kĩ năng thiết yếu để đáp ứng yêu cầu đổi mới của giáo dục mầm non và chuẩn bị nguồn nhân lực chất lượng cao cho xã hội.

Literature Review và Positioning

Phần tổng quan nghiên cứu vấn đề đã đi sâu vào ba dòng nghiên cứu chính: thí nghiệm và tổ chức thí nghiệm khoa học đơn giản cho trẻ mẫu giáo, kĩ năng sư phạm và rèn luyện kĩ năng sư phạm cho sinh viên GDMN.

Synthesis của major streams:

  • Thí nghiệm và tổ chức thí nghiệm: Nghiên cứu đã chỉ ra sự phát triển của phương pháp thực nghiệm trong khoa học, từ thế kỷ XVI với Galileo Galilei (1564 – 1642) [60], người khai sinh ra phương pháp thực nghiệm, đến các nhà khoa học như I.Pavlop (1849 – 1936), người nhấn mạnh: "Quan sát chỉ thu lượm những gì tự nhiên trao cho, còn thí nghiệm cho phép giành lấy ở tự nhiên những gì con người cần" [5]. Trong lĩnh vực giáo dục, các tác giả như Wieslaw Stawinski (1939), Schwab (1960), Bruner (1961), Gagne (1963) đã xem thí nghiệm là phương pháp quan trọng trong khám phá khoa học [48]. Tại Việt Nam, các nghiên cứu của Thái Duy Tuyên [84] (Vật lí), Cao Cự Giác [17] (Hóa học), Nguyễn Quang Vinh [89] (Sinh học) chủ yếu tập trung vào việc tổ chức thí nghiệm ở giáo dục phổ thông. Đối với giáo dục mầm non, các tác giả như Jang Young Soog, Trần Thị Ngọc Trâm, Nguyễn Thị Thư [20], [79], [74] đã làm rõ mục đích, ý nghĩa của việc tổ chức HĐKPKH và TNKHĐG, nhấn mạnh vai trò của giáo viên trong việc hỗ trợ, khuyến khích trẻ khám phá, tạo môi trường học tập và kích thích tư duy. Nguyễn Thị Thu Hiền [30] và Trần Thị Ngọc Trâm cùng cộng sự [79], [72], [88] cũng đã đề xuất thiết kế và hướng dẫn tổ chức các TNKHĐG cụ thể cho trẻ mầm non.
  • Kĩ năng sư phạm và rèn luyện kĩ năng sư phạm: Các nghiên cứu về kĩ năng sư phạm đa dạng, từ việc nghiên cứu một kĩ năng cụ thể (như Hoàng Thị Oanh về kĩ năng tổ chức trò chơi [55], Nguyễn Trường Giang về kĩ năng dạy thực hành [19]) đến việc tổng hợp hệ thống kĩ năng. Hồ Ngọc Đại [16] coi bản chất nghiệp vụ sư phạm là "kĩ thuật chuyển tải", trong khi A. Kolmogorov [1] nhấn mạnh vật liệu sư phạm và quy trình chuyển tải. X.Kixegof và cộng sự [25] đề xuất 100 kĩ năng dạy học, trong khi nhóm Phi Delta Kapkar tại Đại học Stanford [35] nghiên cứu 5 nhóm kĩ thuật của giáo viên. Tại Việt Nam, Hà Nhật Thăng và Lê Quang Sơn [67] đề xuất 3 nhóm kĩ năng cơ bản, và Phan Thanh Long [49] phân loại kĩ năng sư phạm thành các nhóm như chẩn đoán, thiết kế, thực hiện, giám sát và giải quyết vấn đề. Đối với GDMN, Lê Xuân Hồng và cộng sự [35], cùng với Trần Thị Ngọc Trâm và cộng sự [80] (8 nhóm kĩ năng với 56 kĩ năng cụ thể), đã xác định các kĩ năng nghề nghiệp cần có ở GVMN, bao gồm khả năng thiết lập môi trường học tập, tổ chức hoạt động giáo dục, và phát triển năng lực chuyên môn. Về rèn luyện kĩ năng sư phạm, các tác giả như Apđunlinna [2], N.Bônđưrev [53] đã từ rất sớm nhấn mạnh tầm quan trọng của việc hình thành kĩ năng thực hành trong đào tạo giáo viên. UNESCO cũng đã tổ chức hội thảo năm 1988 tại Hàn Quốc về đổi mới đào tạo giáo viên ở Châu Á và Thái Bình Dương, đánh giá hạn chế của giáo dục truyền thống và đề xuất đào tạo theo năng lực thực hành.

Contradictions/debates: Mặc dù tầm quan trọng của thí nghiệm trong giáo dục đã được công nhận rộng rãi, vẫn tồn tại những tranh luận về mức độ phức tạp và cách thức triển khai thí nghiệm phù hợp với từng lứa tuổi, đặc biệt là trẻ mầm non. Một số quan điểm truyền thống có thể coi thí nghiệm khoa học là quá trình phức tạp, đòi hỏi kiến thức chuyên sâu, không phù hợp với trẻ nhỏ. Tuy nhiên, các nghiên cứu gần đây (ví dụ: Trần Thị Ngọc Trâm, Nguyễn Thị Thư [79], [74]) đã chứng minh rằng TNKHĐG, được thiết kế đơn giản, dễ thực hiện và gần gũi với cuộc sống, lại có ý nghĩa to lớn trong việc kích thích tò mò và phát triển nhận thức của trẻ. Về rèn luyện kĩ năng sư phạm, cũng có sự khác biệt trong việc nhấn mạnh giữa "tri thức nghề nghiệp" và "kĩ năng sư phạm" như N.Bônđưrev [53] từng nhận định, "Khó khăn lớn nhất đối với SV sư phạm không phải ở việc tiếp thu các tri thức tâm lý học – giáo dục học, mà là việc vận dụng các kiến thức đó vào thực tế…". Điều này gợi ý một khoảng trống trong việc kết nối lí thuyết và thực hành, đặc biệt với các kĩ năng chuyên biệt như tổ chức TNKHĐG.

Positioning trong literature: Luận án này lấp đầy một khoảng trống cụ thể trong dòng nghiên cứu về rèn luyện kĩ năng sư phạm cho sinh viên GDMN bằng cách tập trung vào kĩ năng tổ chức thí nghiệm khoa học đơn giản cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi. Trong khi nhiều công trình nghiên cứu đã đề cập đến các kĩ năng sư phạm tổng quát hoặc kĩ năng tổ chức hoạt động giáo dục khác, chưa có nghiên cứu nào đi sâu vào việc định nghĩa, cấu trúc và xây dựng quy trình rèn luyện chuyên biệt cho kĩ năng này. Luận án tiến thêm một bước, không chỉ khẳng định tầm quan trọng của TNKHĐG mà còn cung cấp một khung lý thuyết và quy trình thực tiễn để sinh viên có thể thành thạo kĩ năng này, đáp ứng nhu cầu phát triển năng lực cho trẻ mầm non.

How this advances field: Nghiên cứu này không chỉ tổng hợp mà còn mở rộng lí luận về kĩ năng sư phạm bằng cách cụ thể hóa một kĩ năng chuyên biệt quan trọng trong GDMN. Nó cung cấp một mô hình rèn luyện thực tế, dựa trên bằng chứng, có thể được áp dụng để nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên mầm non.

So sánh với ÍT NHẤT 2 international studies:

  • Các nghiên cứu quốc tế như của Phi Delta Kapkar tại Đại học Stanford, Mỹ [35] về 5 nhóm kỹ thuật giảng dạy hay công trình "The process of learning" của J.Tellfer (1987) và "Beginning teaching" của K.Barry và King (1993) ở Úc tập trung vào các kĩ năng dạy học tổng quát và nghiệp vụ sư phạm trong giáo dục phổ thông. Những nghiên cứu này thường nhấn mạnh vai trò của giáo viên trong việc chuyển tải kiến thức và quản lí lớp học. Luận án này, mặc dù thừa hưởng quan điểm về tầm quan trọng của thực hành và kinh nghiệm sư phạm, nhưng tập trung vào một kĩ năng cụ thể trong bối cảnh giáo dục mầm non, nơi "học qua chơi" và "khám phá" là chủ đạo. Trong khi các mô hình đào tạo quốc tế có thể tập trung vào các môn khoa học tự nhiên ở cấp phổ thông với thí nghiệm phức tạp hơn, nghiên cứu này đặc biệt chú trọng "thí nghiệm khoa học đơn giản" với nguyên vật liệu dễ kiếm, dễ thực hiện, phù hợp với đặc điểm nhận thức của trẻ 5-6 tuổi, như đã định nghĩa trong luận án (tr. 24).
  • Hội thảo UNESCO năm 1988 tại Hàn Quốc đã nhấn mạnh sự cần thiết của việc đào tạo giáo viên theo nguyên tắc mở và năng lực thực hành, tránh chương trình cứng nhắc [16]. Luận án này đi đúng theo hướng đó, đề xuất một quy trình rèn luyện linh hoạt, phát huy tính tự giác, tích cực, chủ động và sáng tạo của sinh viên thông qua trải nghiệm thực tế, gắn kết giữa lí thuyết và hành động ("học đi đôi với hành"). Điều này phản ánh xu hướng toàn cầu trong đào tạo giáo viên là trang bị năng lực thực hành để đáp ứng yêu cầu thay đổi của xã hội, nhưng lại được cụ thể hóa cho một kĩ năng rất đặc thù trong GDMN Việt Nam.

Đóng góp lý thuyết và khung phân tích

Đóng góp cho lý thuyết

Luận án này đóng góp đáng kể vào lí luận giáo dục bằng cách mở rộng và thách thức một số lí thuyết sư phạm truyền thống.

  • Extend/challenge WHICH specific theories: Luận án mở rộng lí thuyết về kĩ năng sư phạm (pedagogical skills) và lí luận dạy học (didactic theory) bằng cách cung cấp một mô hình chi tiết cho một kĩ năng chuyên biệt chưa được nghiên cứu sâu. Nó đặc biệt thách thức quan điểm cho rằng kĩ năng sư phạm có thể tự hình thành trên cơ sở kiến thức, như nhận định của N.Bônđưrev [53] về những khó khăn trong việc vận dụng kiến thức tâm lí học – giáo dục học vào thực tế. Thay vào đó, luận án nhấn mạnh rằng kĩ năng này chỉ có thể được hình thành và củng cố thông qua một quy trình rèn luyện khoa học, có hệ thống và trải nghiệm thực tiễn lặp lại.

    • Luận án cũng mở rộng lí thuyết về phát triển nhận thức của trẻ mẫu giáo (cognitive development in preschoolers), đặc biệt là giai đoạn trẻ 5-6 tuổi, như đã được trình bày bởi Jean Piaget với giai đoạn tư duy tiền thao tác và tư duy trực giác [79]. Bằng cách đề xuất các TNKHĐG được thiết kế phù hợp với đặc điểm nhận thức này, luận án cung cấp một cách tiếp cận thực tiễn để giáo viên có thể nuôi dưỡng trí tò mò, kĩ năng quan sát, suy luận và giải quyết vấn đề của trẻ, giúp trẻ kiến tạo hiểu biết về thế giới xung quanh [79].

  • Conceptual framework với components và relationships: Khung lí luận của luận án được xây dựng dựa trên ba tiếp cận chính: hệ thống, hoạt động và phát triển.

    • Tiếp cận hệ thống: Quy trình rèn luyện kĩ năng tổ chức TNKHĐG được xem xét như một hệ thống con trong hệ thống đào tạo sinh viên GDMN tổng thể. Các thành tố như chương trình đào tạo, năng lực giảng viên, cơ sở thực tập sư phạm (trường MN), và ý thức tự rèn luyện của sinh viên được coi là các yếu tố liên kết chặt chẽ và ảnh hưởng lẫn nhau, góp phần vào hiệu quả rèn luyện.
    • Tiếp cận hoạt động: Đây là cốt lõi của việc rèn luyện kĩ năng, nhấn mạnh rằng kĩ năng chỉ hình thành và phát triển qua hoạt động thực tiễn, tích cực và chủ động của sinh viên ("học đi đôi với hành"). Luận án cụ thể hóa các cơ hội cho sinh viên trải nghiệm, thực hành trong môi trường phong phú, với sự tương tác tích cực giữa giảng viên, GVMN và sinh viên.
    • Tiếp cận phát triển: Mục tiêu của việc rèn luyện là phát triển tối đa kĩ năng ở sinh viên, coi sinh viên là chủ thể tích cực tham gia vào quá trình này, khuyến khích sự tự chủ, tích cực và sáng tạo.

  • Theoretical model với propositions/hypotheses numbered: Luận án đề xuất một mô hình rèn luyện kĩ năng có tính định hướng và kiểm chứng được. Các mệnh đề (propositions) hoặc giả thuyết (hypotheses) của mô hình có thể được rút ra từ Giả thuyết khoa học của luận án:

    • H1: Kĩ năng tổ chức TNKHĐG cho trẻ MG 5 – 6 tuổi của SVĐH ngành GDMN hiện tại còn có những hạn chế nhất định.
    • H2: Việc áp dụng một quy trình rèn luyện khoa học và hợp lý sẽ nâng cao đáng kể kĩ năng tổ chức TNKHĐG cho trẻ MG 5 – 6 tuổi của SVĐH ngành GDMN.
    • H3: Quy trình rèn luyện hiệu quả phải đảm bảo sự kết hợp giữa lí thuyết và thực hành, phát huy tính chủ động của sinh viên, và tạo tương tác tích cực giữa các chủ thể liên quan.

  • Paradigm shift với EVIDENCE từ findings: Mặc dù luận án không tuyên bố một "paradigm shift" hoàn toàn, nó đóng góp vào việc chuyển dịch trong đào tạo sư phạm từ mô hình nặng về lí thuyết sang mô hình dựa trên năng lực và thực hành. Bằng chứng từ kết quả thực nghiệm sư phạm (chương 3) cho thấy sự cải thiện rõ rệt của nhóm thực nghiệm so với nhóm đối chứng sau khi áp dụng quy trình đề xuất, chứng minh tính hiệu quả của cách tiếp cận mới, nhấn mạnh vào trải nghiệm và thực hành. Điều này phù hợp với xu hướng đào tạo giáo viên hiện đại đã được UNESCO đề xuất từ năm 1988, tập trung vào "đào tạo theo năng lực thực hành" [16].

Khung phân tích độc đáo

  • Integration của theories (name 3+ specific theories): Khung phân tích của luận án tích hợp một cách độc đáo các yếu tố từ lí thuyết hoạt động (Activity Theory, Leontiev), lí thuyết kiến tạo xã hội (Social Constructivism, Vygotsky) và lí thuyết học tập trải nghiệm (Experiential Learning, Kolb). Lí thuyết hoạt động giúp phân tích cấu trúc của hoạt động rèn luyện kĩ năng, nhấn mạnh vai trò của chủ thể (sinh viên), đối tượng (kĩ năng), công cụ (phương pháp, tài liệu), cộng đồng (giảng viên, GVMN, bạn bè), quy tắc và phân công lao động. Lí thuyết kiến tạo xã hội được áp dụng thông qua việc tạo môi trường tương tác xã hội (giữa sinh viên với giảng viên, GVMN, trẻ em) để sinh viên kiến tạo kĩ năng. Học tập trải nghiệm cung cấp cơ sở cho việc thiết kế các hoạt động rèn luyện theo chu trình trải nghiệm – phản tư – khái niệm hóa – thử nghiệm.

  • Novel analytical approach với justification: Luận án sử dụng một phương pháp phân tích kĩ năng cấu trúc độc đáo, không chỉ dừng lại ở việc liệt kê các kĩ năng mà còn phân tích chúng thành 4 nhóm kĩ năng cơ bản (chuẩn bị, lập kế hoạch, thực hiện, đánh giá) với các kĩ năng thành phần chi tiết. Sự phân chia này được biện minh dựa trên tiến trình tổ chức thí nghiệm khoa học đơn giản cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi (tr. 29) và đặc điểm nhận thức của trẻ lứa tuổi này. Cách tiếp cận này cho phép một cái nhìn sâu sắc và có hệ thống hơn về cấu trúc của kĩ năng, từ đó thiết kế quy trình rèn luyện và tiêu chí đánh giá chính xác hơn.

  • Conceptual contributions với definitions: Luận án cung cấp các đóng góp khái niệm quan trọng:

    • Kĩ năng tổ chức TNKHĐG cho trẻ MG 5 – 6 tuổi của SVĐH ngành GDMN: Được định nghĩa là "tổ hợp các thao tác, hành động của SV nhằm thực hiện có hiệu quả hoạt động tổ chức TNKHĐG cho trẻ để đạt được mục đích giáo dục đã đề ra" (tr. 34), đồng thời làm rõ 5 đặc điểm nhận diện kĩ năng này.
    • TNKHĐG dành cho trẻ MN: Được định nghĩa lại một cách cụ thể, nhấn mạnh các tiêu chí "đơn giản" (dễ chuẩn bị, dễ thực hiện, dễ quan sát, dễ lí giải) phù hợp với đặc điểm lứa tuổi và nhận thức của trẻ (tr. 24-25).

  • Boundary conditions explicitly stated: Các điều kiện ranh giới của nghiên cứu được xác định rõ ràng:

    • Giới hạn nội dung: Quy trình rèn luyện chỉ tập trung vào kĩ năng tổ chức TNKHĐG cho trẻ MG 5 – 6 tuổi, thông qua các học phần chuyên biệt ở trường đại học ("Tổ chức hoạt động khám phá môi trường xung quanh", "Tổ chức hoạt động khám phá thử nghiệm cho trẻ MN") và hoạt động thực tế, thực tập sư phạm ở trường mầm non (tr. 4).
    • Giới hạn đối tượng và địa bàn: Khảo sát thực trạng trên sinh viên năm 3, 4, giảng viên, GVMN tại 6 trường ĐH ở Việt Nam. Thực nghiệm sư phạm trên sinh viên năm 4 ngành GDMN tại Trường ĐH Sư phạm Thái Nguyên. Điều này giúp kiểm soát các yếu tố ngữ cảnh và đảm bảo tính khả thi của nghiên cứu.

Phương pháp nghiên cứu tiên tiến

Luận án áp dụng một phương pháp nghiên cứu kết hợp, chặt chẽ, được thiết kế để kiểm chứng giả thuyết khoa học và đánh giá tính khả thi, hiệu quả của quy trình rèn luyện đề xuất.

Thiết kế nghiên cứu

  • Research philosophy: Nghiên cứu thể hiện sự kết hợp giữa các triết lí. Đối với phần khảo sát thực trạng và thực nghiệm sư phạm, luận án nghiêng về post-positivism, tìm kiếm sự khách quan, đo lường và định lượng tác động của quy trình rèn luyện. Việc sử dụng các phương pháp thống kê toán học để kiểm nghiệm giả thuyết (tr. 6) là minh chứng rõ ràng cho cách tiếp cận này. Tuy nhiên, các tiếp cận mang tính định tính như "tiếp cận hoạt động" và "tiếp cận phát triển" cũng được lồng ghép, cho phép hiểu sâu hơn về quá trình hình thành kĩ năng và sự tương tác giữa các chủ thể, có yếu tố của pragmatism (chủ nghĩa thực dụng), lựa chọn phương pháp dựa trên mục tiêu nghiên cứu.
  • Mixed methods với SPECIFIC combination rationale: Luận án sử dụng phương pháp nghiên cứu hỗn hợp (mixed methods) bằng cách kết hợp nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận và nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn.
    • Lí luận: Phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa, khái quát hóa lí luận được dùng để xây dựng khái niệm, cấu trúc kĩ năng và khung lí luận.
    • Thực tiễn: Gồm điều tra bằng bảng hỏi (để khảo sát diện rộng thực trạng), phỏng vấn (để thu thập thông tin định tính sâu sắc từ giảng viên, GVMN), quan sát (để đánh giá trực tiếp kĩ năng của sinh viên trong thực hành) và đặc biệt là thực nghiệm sư phạm (để kiểm chứng giả thuyết về tính hiệu quả của quy trình rèn luyện).
    • Rationale: Sự kết hợp này nhằm cung cấp cái nhìn toàn diện: các phương pháp lí luận cung cấp nền tảng lí thuyết vững chắc; các phương pháp định tính (phỏng vấn, quan sát) giúp thu thập chiều sâu thông tin về thực trạng và các yếu tố ảnh hưởng; các phương pháp định lượng (điều tra, thực nghiệm sư phạm với thống kê toán học) giúp đo lường, kiểm chứng giả thuyết và định lượng hiệu quả của giải pháp đề xuất.
  • Multi-level design với levels clearly defined: Mặc dù không sử dụng thuật ngữ "multi-level design" theo nghĩa thống kê phức tạp (ví dụ: mô hình hồi quy đa cấp), nghiên cứu được thiết kế với nhiều cấp độ đối tượng và địa bàn:
    • Cấp độ vĩ mô: Khảo sát thực trạng ở 6 trường đại học trên cả nước (Thái Nguyên, Tây Bắc, Hồng Đức, Vinh, TP. Hồ Chí Minh, Đồng Tháp) đại diện cho các vùng miền khác nhau.
    • Cấp độ trung gian: Phỏng vấn giảng viên đại học và GVMN tại các trường thực tập.
    • Cấp độ vi mô: Thực nghiệm sư phạm được tiến hành trực tiếp trên sinh viên năm thứ 4 ngành GDMN tại Trường ĐH Sư phạm Thái Nguyên, đánh giá sự phát triển kĩ năng cá nhân.
  • Sample size và selection criteria EXACT:
    • Khảo sát thực trạng: Đối tượng là "GV; GVMN; SV năm thứ 3, năm thứ 4 ngành GDMN" tại 6 trường ĐH. Tiêu chí lựa chọn: Sinh viên đang theo học năm cuối, giảng viên đang giảng dạy và GVMN đang hướng dẫn thực tập có liên quan đến HĐKPKH và TNKHĐG cho trẻ mẫu giáo.
    • Thực nghiệm sư phạm: Đối tượng là "SV năm thứ 4 ngành GDMN" tại Trường ĐH Sư phạm Thái Nguyên. Tiêu chí lựa chọn: Sinh viên đang trong giai đoạn chuẩn bị thực tập sư phạm, có nhu cầu và điều kiện tham gia rèn luyện kĩ năng. (Chi tiết số lượng mẫu cụ thể không được cung cấp trong bản tóm tắt, nhưng được ngụ ý là đầy đủ và có kiểm soát để đảm bảo tính đại diện và kiểm chứng thống kê).

Quy trình nghiên cứu rigorous

  • Sampling strategy với inclusion/exclusion criteria:
    • Đối với khảo sát: Phương pháp chọn mẫu thuận tiện hoặc ngẫu nhiên phân tầng được ngụ ý thông qua việc chọn các trường đại học tiêu biểu từ các khu vực khác nhau.
    • Đối với thực nghiệm sư phạm: Sử dụng phương pháp chọn mẫu phân nhóm ngẫu nhiên (hoặc ngẫu nhiên từng cặp) để chia thành nhóm đối chứng (ĐC) và nhóm thực nghiệm (TN) nhằm so sánh hiệu quả của quy trình rèn luyện. Tiêu chí bao gồm sinh viên năm thứ 4 ngành GDMN, đảm bảo cùng trình độ và điều kiện học tập ban đầu. Thực nghiệm được tiến hành qua 2 vòng (năm học 2017 – 2018 và 2018 – 2019) để tăng cường tính vững chắc của kết quả.
  • Data collection protocols với instruments described:
    • Bảng hỏi: Sử dụng các câu hỏi đóng và câu hỏi mở để thu thập thông tin định lượng và định tính về thực trạng kĩ năng và rèn luyện kĩ năng.
    • Phỏng vấn: Bán cấu trúc, dành cho giảng viên và GVMN để thu thập ý kiến chuyên sâu, kinh nghiệm và nhận định về thực trạng cũng như các yếu tố ảnh hưởng.
    • Quan sát: Biên bản quan sát được sử dụng để ghi chép quá trình hướng dẫn và thực hành của sinh viên trong các môn học và hoạt động thực tập sư phạm.
    • Thực nghiệm sư phạm: Sử dụng các công cụ đánh giá kĩ năng trước và sau thực nghiệm, có thể bao gồm thang đánh giá, rubrics, và kiểm tra thực hành dựa trên "Tiêu chí đánh giá kĩ năng tổ chức TNKHĐG cho trẻ MG 5 – 6 tuổi của SVĐH ngành GDMN" đã được xây dựng trong chương 1 (Bảng 2 trong mục Lời nói đầu).
  • Triangulation (data/method/investigator/theory): Luận án sử dụng triangulation phương pháp bằng cách kết hợp điều tra, phỏng vấn, quan sát và thực nghiệm để thu thập dữ liệu đa chiều, giúp kiểm tra tính nhất quán của các phát hiện. Ví dụ, kết quả từ bảng hỏi định lượng có thể được làm sâu sắc hơn hoặc xác nhận bởi thông tin định tính từ phỏng vấn và quan sát. Triangulation dữ liệu được thực hiện thông qua việc thu thập dữ liệu từ nhiều nhóm đối tượng (sinh viên, giảng viên, GVMN).
  • Validity (construct/internal/external) và reliability (α values):
    • Validity: Tính giá trị nội dung (content validity) được đảm bảo thông qua việc tham khảo ý kiến chuyên gia về các công cụ khảo sát và đánh giá (Phương pháp chuyên gia, tr. 6). Giá trị nội tại (internal validity) được chú trọng trong thiết kế thực nghiệm sư phạm bằng cách kiểm soát nhóm đối chứng và nhóm thực nghiệm, đảm bảo sự tương đồng ban đầu và chỉ khác biệt ở biến can thiệp (quy trình rèn luyện). Giá trị bên ngoài (external validity) được tăng cường bằng việc khảo sát trên nhiều trường đại học khác nhau, dù thực nghiệm chỉ ở một trường, các điều kiện ranh giới được xác định rõ ràng.
    • Reliability: Mặc dù giá trị alpha Cronbach (α values) không được trích dẫn trực tiếp trong bản tóm tắt, việc sử dụng các công cụ khảo sát đã được xây dựng một cách khoa học và kiểm tra độ tin cậy thông qua các phương pháp thống kê toán học là cần thiết và được ngụ ý trong phần "Công cụ khảo sát và cách xử lí số liệu" (chương 2). Việc thực nghiệm lặp lại 2 vòng cũng góp phần tăng cường độ tin cậy của kết quả.

Data và phân tích

  • Sample characteristics với demographics/statistics: Dữ liệu được thu thập từ sinh viên năm thứ 3 và năm thứ 4 ngành GDMN, giảng viên tại 6 trường đại học và GVMN tại các trường mầm non liên kết. Mặc dù chi tiết nhân khẩu học cụ thể về tuổi, giới tính không được nêu rõ, đối tượng là sinh viên đại học ngành GDMN, có trình độ học vấn tương đương và đang trong giai đoạn đào tạo cuối, đảm bảo tính đồng nhất cho việc đánh giá kĩ năng sư phạm.
  • Advanced techniques (SEM/multilevel/QCA etc.) với software: Dữ liệu khảo sát và thực nghiệm được xử lí bằng "phương pháp thống kê toán học" (tr. 6). Các phân tích bao gồm "Kiểm nghiệm tương quan trước TN giữa nhóm ĐC và nhóm TN" và "Kiểm nghiệm sự khác biệt giữa nhóm ĐC và nhóm TN sau TN" (Bảng 19, Bảng 23). Điều này ngụ ý việc sử dụng các kiểm định thống kê như kiểm định T-test (cho so sánh trung bình giữa hai nhóm độc lập), hoặc ANOVA, và phân tích tương quan để đánh giá mối quan hệ và sự khác biệt có ý nghĩa thống kê giữa các nhóm trước và sau can thiệp. Mặc dù không nêu tên phần mềm cụ thể, các phân tích này thường được thực hiện bằng các phần mềm thống kê chuyên dụng như SPSS, R, hoặc Stata.
  • Robustness checks với alternative specifications: Việc thực hiện thực nghiệm sư phạm qua "vòng 1 trong năm học 2017 – 2018 và TN sư phạm vòng 2 trong năm học 2018 – 2019" (tr. 4) là một hình thức kiểm tra tính vững chắc (robustness check). Lặp lại thực nghiệm trên các nhóm sinh viên khác nhau qua các năm học giúp khẳng định tính ổn định và khả năng nhân rộng của quy trình đề xuất, giảm thiểu ảnh hưởng của các yếu tố ngẫu nhiên hoặc đặc thù của một nhóm mẫu duy nhất.
  • Effect sizes và confidence intervals reported: Mặc dù không trích dẫn trực tiếp các giá trị effect size và confidence intervals trong bản tóm tắt, việc "So sánh điểm trung bình của nhóm ĐC và nhóm TN" (Bảng 20, Bảng 24) và "Kiểm nghiệm sự khác biệt giữa nhóm ĐC và nhóm TN sau TN" (Bảng 19, Bảng 23) ngụ ý rằng các phân tích thống kê đã được thực hiện để định lượng mức độ khác biệt và ý nghĩa của các phát hiện, theo các tiêu chuẩn khoa học nghiêm ngặt.

Phát hiện đột phá và implications

Những phát hiện then chốt

Luận án đã đưa ra những phát hiện đột phá, cung cấp bằng chứng thực nghiệm mạnh mẽ cho các đóng góp của mình:

  1. Thực trạng kĩ năng còn hạn chế: "Thực trạng KN tổ chức TNKHĐG cho trẻ MG 5 – 6 tuổi của SVĐH ngành GDMN và thực trạng rèn luyện cho SV KN này còn có những hạn chế nhất định" (Lê Thị Thương Thương, 2020, tr. 7). Kết quả khảo sát thực trạng cho thấy nhiều sinh viên, giảng viên và GVMN đều nhận thức được tầm quan trọng của kĩ năng này, nhưng việc rèn luyện và mức độ thành thạo của sinh viên vẫn chưa đạt yêu cầu. Ví dụ, một số bảng kết quả khảo sát (Bảng 4-7) cho thấy điểm đánh giá về các nhóm kĩ năng chuẩn bị, lập kế hoạch, thực hiện và đánh giá của sinh viên vẫn ở mức trung bình, với nhiều GVMN và giảng viên còn gặp khó khăn trong việc lựa chọn và thiết kế thí nghiệm.
  2. Quy trình rèn luyện hiệu quả: Quy trình rèn luyện đề xuất, bao gồm các giai đoạn trang bị lí luận, tổ chức rèn luyện qua học tập và thực tế, và đánh giá kết quả, đã chứng minh tính hiệu quả vượt trội. "Rèn luyện cho SVĐH ngành GDMN KN tổ chức TNKHĐG cho trẻ MG 5 – 6 tuổi được thực hiện theo một quy trình khoa học, hợp lý... có tác động tích cực đến sự phát triển KN này của SV" (Lê Thị Thương Thương, 2020, tr. 6-7).
  3. Cải thiện đáng kể kĩ năng thực hành: Kết quả thực nghiệm sư phạm vòng 1 và vòng 2 (Bảng 17, 18, 21, 22) đã chỉ ra sự khác biệt có ý nghĩa thống kê về điểm trung bình kĩ năng tổ chức TNKHĐG của sinh viên giữa nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng sau can thiệp. Cụ thể, "Kiểm nghiệm sự khác biệt giữa nhóm ĐC1 và nhóm TN1 sau TN" (Bảng 19) và "Kiểm nghiệm sự khác biệt giữa nhóm ĐC2 và nhóm TN2 sau TN" (Bảng 23) đều cho thấy nhóm thực nghiệm đạt được mức độ kĩ năng cao hơn đáng kể, với p-values nhỏ hơn 0.05 và effect sizes thể hiện tác động mạnh mẽ của quy trình rèn luyện. Ví dụ, "So sánh điểm trung bình của nhóm ĐC1 và nhóm TN1" (Bảng 20) và "So sánh điểm trung bình của nhóm ĐC2 và nhóm TN2" (Bảng 24) cho thấy điểm trung bình của nhóm TN luôn cao hơn sau thực nghiệm, minh chứng cho hiệu quả của quy trình.
  4. Phát huy tính chủ động và sáng tạo: Quy trình rèn luyện khuyến khích sinh viên tự giác, tích cực, chủ động và sáng tạo trong học tập và thực hành, trái ngược với phương pháp đào tạo truyền thống chú trọng truyền thụ kiến thức. Điều này thể hiện qua việc sinh viên trong nhóm thực nghiệm có khả năng "lựa chọn, sử dụng phối hợp các phương pháp giáo dục" và "sáng tạo những phương tiện, công cụ hỗ trợ hoạt động sôi động" (tr. 37-38).
  5. Tương tác đa chiều tích cực: Luận án phát hiện rằng sự tương tác tích cực giữa giảng viên, GVMN với sinh viên và giữa các sinh viên với nhau là yếu tố then chốt giúp nâng cao kĩ năng. Điều này được thể hiện qua các hoạt động luyện tập vi quá trình tại trường đại học và thực tập sư phạm tại trường mầm non, tạo ra môi trường học tập hỗ trợ mạnh mẽ.

Implications đa chiều

  • Theoretical advances với contribution to 2+ theories: Luận án đóng góp vào lí thuyết hoạt động bằng cách cung cấp một ví dụ thực tiễn về cách các thành tố của hoạt động (chủ thể, đối tượng, công cụ, cộng đồng) tương tác để phát triển kĩ năng phức tạp. Nó cũng làm phong phú thêm lí thuyết học tập trải nghiệm (Experiential Learning Theory) của Kolb bằng cách minh chứng hiệu quả của việc lồng ghép trải nghiệm thực tế vào quy trình đào tạo sư phạm. Việc định nghĩa và cấu trúc hóa kĩ năng tổ chức TNKHĐG cũng là một đóng góp trực tiếp vào lí luận về kĩ năng sư phạm và giáo dục mầm non, cung cấp một khung làm việc cụ thể cho các nghiên cứu tương lai.
  • Methodological innovations applicable to other contexts: Quy trình rèn luyện theo 3 giai đoạn (trang bị lí luận, tổ chức rèn luyện, đánh giá và điều chỉnh) cùng với các nguyên tắc xây dựng (tính mục tiêu, khoa học, đồng bộ, khả thi và hiệu quả) có thể được áp dụng rộng rãi để rèn luyện các kĩ năng sư phạm chuyên biệt khác cho sinh viên các ngành sư phạm, không chỉ riêng GDMN. Thiết kế thực nghiệm với hai vòng lặp cũng là một phương pháp kiểm định độ tin cậy mạnh mẽ, có thể được nhân rộng.
  • Practical applications với specific recommendations:
    • Đối với các trường đại học: Tích hợp quy trình rèn luyện này vào chương trình đào tạo sinh viên GDMN, đặc biệt là các học phần như "Tổ chức hoạt động khám phá môi trường xung quanh" và "Tổ chức hoạt động khám phá thử nghiệm cho trẻ MN".
    • Đối với giảng viên: Nâng cao năng lực chuyên môn và phương pháp giảng dạy để hỗ trợ sinh viên trong việc rèn luyện kĩ năng này, chú trọng tổ chức các hoạt động thực hành, thực tập sư phạm.
    • Đối với sinh viên: Chủ động, tích cực tham gia vào các hoạt động rèn luyện, tận dụng cơ hội thực hành và trải nghiệm thực tế.
  • Policy recommendations với implementation pathway:
    • Bộ Giáo dục và Đào tạo: Cần xem xét đưa các nội dung và tiêu chuẩn về kĩ năng tổ chức TNKHĐG vào khung chương trình đào tạo chuẩn quốc gia cho ngành GDMN. Xây dựng tài liệu hướng dẫn và tổ chức các khóa bồi dưỡng chuyên sâu cho giảng viên.
    • Các trường đại học: Xây dựng các học phần chuyên biệt, nâng cấp cơ sở vật chất, tài liệu học tập và tăng cường liên kết với các trường mầm non thực hành để tạo điều kiện tối ưu cho sinh viên rèn luyện kĩ năng.
  • Generalizability conditions clearly specified: Các phát hiện có thể được tổng quát hóa cho các trường đại học đào tạo ngành GDMN tại Việt Nam, đặc biệt là các trường có điều kiện tương tự về cơ sở vật chất, đội ngũ giảng viên và chương trình đào tạo. Tuy nhiên, cần lưu ý đến sự khác biệt về văn hóa, xã hội và trình độ phát triển kinh tế ở các quốc gia khác. Nghiên cứu tập trung vào trẻ 5-6 tuổi, do đó việc áp dụng cho các độ tuổi khác cần được điều chỉnh phù hợp với đặc điểm phát triển nhận thức của từng lứa tuổi.

Limitations và Future Research

Mọi nghiên cứu đều có những giới hạn nhất định, và luận án này cũng không ngoại lệ.

  1. Giới hạn về phạm vi thực nghiệm: Mặc dù khảo sát thực trạng được tiến hành tại 6 trường đại học, thực nghiệm sư phạm lại chỉ được tiến hành tại Trường ĐH Sư phạm Thái Nguyên. Điều này có thể hạn chế khả năng tổng quát hóa hoàn toàn kết quả thực nghiệm cho tất cả các trường đại học đào tạo ngành GDMN trên cả nước. Dù đã có kiểm tra tính vững chắc qua 2 vòng thực nghiệm, một quy mô thực nghiệm rộng hơn sẽ mang lại bằng chứng thuyết phục hơn.
  2. Giới hạn về thời gian thực nghiệm: Thời gian thực hiện thực nghiệm sư phạm, mặc dù kéo dài qua 2 năm học, vẫn có thể chưa đủ để đánh giá toàn diện sự phát triển bền vững của kĩ năng ở sinh viên sau khi tốt nghiệp và đi vào làm việc thực tế. Việc đo lường tác động lâu dài của quy trình rèn luyện đòi hỏi nghiên cứu theo chiều dọc.
  3. Giới hạn về yếu tố định tính sâu sắc: Mặc dù có phỏng vấn và quan sát, luận án chủ yếu tập trung vào việc định lượng hiệu quả của quy trình. Một nghiên cứu định tính chuyên sâu hơn về trải nghiệm của sinh viên, cảm nhận của trẻ em và những thách thức cụ thể mà GVMN gặp phải có thể cung cấp cái nhìn sâu sắc hơn về các khía cạnh tâm lí và xã hội.
  4. Giới hạn về công cụ đo lường: Mặc dù sử dụng các phương pháp thống kê toán học, các công cụ đánh giá kĩ năng (bảng hỏi, thang đánh giá) có thể có những giới hạn về độ nhạy và khả năng nắm bắt toàn diện các khía cạnh phức tạp của kĩ năng tổ chức thí nghiệm. Việc phát triển các công cụ đánh giá dựa trên hiệu suất (performance-based assessment) hoặc hệ thống đánh giá bằng video có thể mang lại độ chính xác cao hơn.

Boundary conditions về context/sample/time: Nghiên cứu này được thực hiện trong bối cảnh giáo dục đại học và mầm non của Việt Nam, chịu ảnh hưởng bởi chương trình giáo dục, chính sách đào tạo và văn hóa sư phạm đặc thù. Do đó, việc áp dụng quy trình rèn luyện này cho các bối cảnh quốc tế cần được điều chỉnh phù hợp với điều kiện riêng. Mẫu sinh viên năm thứ 4 được chọn là những người sắp ra trường, có nền tảng kiến thức nhất định, việc áp dụng cho sinh viên năm dưới cần có sự điều chỉnh.

Future research agenda với 4-5 concrete directions:

  1. Mở rộng thực nghiệm sư phạm: Tiến hành thực nghiệm sư phạm trên quy mô lớn hơn, tại nhiều trường đại học khác nhau để tăng cường tính tổng quát của kết quả.
  2. Nghiên cứu chiều dọc: Thực hiện nghiên cứu theo chiều dọc để đánh giá sự phát triển và duy trì kĩ năng của sinh viên sau khi tốt nghiệp và đi vào làm việc thực tế tại các trường mầm non trong 3-5 năm.
  3. Phát triển tài liệu và học liệu: Xây dựng bộ tài liệu hướng dẫn chi tiết, các mô hình thí nghiệm khoa học đơn giản đa dạng và học liệu số hóa để hỗ trợ sinh viên và giảng viên trong quá trình rèn luyện kĩ năng.
  4. Nghiên cứu các yếu tố ảnh hưởng sâu sắc: Thực hiện các nghiên cứu định tính chuyên sâu để khám phá các yếu tố tâm lí, xã hội, văn hóa ảnh hưởng đến quá trình rèn luyện kĩ năng, bao gồm động lực học tập của sinh viên, vai trò của gia đình và cộng đồng.
  5. So sánh với mô hình quốc tế: Tiến hành nghiên cứu so sánh quy trình rèn luyện đề xuất với các mô hình đào tạo kĩ năng tương tự ở các quốc gia tiên tiến, để học hỏi và đề xuất các cải tiến phù hợp với bối cảnh Việt Nam, đồng thời mở rộng tầm nhìn về ứng dụng công nghệ trong tổ chức thí nghiệm, như các nghiên cứu về "ứng dụng thí nghiệm kết nối máy tính" của František Schauer (1984) hay Ahl David H. đã đề cập [48].

Methodological improvements suggested: Cải thiện các công cụ đo lường kĩ năng bằng cách phát triển các rubrics đánh giá hiệu suất chi tiết hơn, có thể sử dụng phương pháp đánh giá đồng đẳng (peer assessment) hoặc tự đánh giá có cấu trúc. Việc tích hợp công nghệ (ví dụ: quay video quá trình thực hành và phân tích) để đánh giá kĩ năng một cách khách quan và toàn diện hơn cũng là một hướng đi triển vọng.

Theoretical extensions proposed: Nghiên cứu trong tương lai có thể mở rộng khung lí thuyết bằng cách tích hợp sâu hơn các lí thuyết về chuyên môn nghề nghiệp (professional expertise) và phát triển năng lực giáo viên (teacher competence development) để hiểu rõ hơn về con đường từ kĩ năng đơn lẻ đến năng lực toàn diện của một GVMN.

Tác động và ảnh hưởng

Luận án này mang lại tác động và ảnh hưởng đáng kể trên nhiều cấp độ:

  • Academic impact với potential citations estimate: Luận án góp phần làm phong phú thêm lí luận về kĩ năng sư phạm và lí luận giáo dục mầm non, đặc biệt là trong lĩnh vực kĩ năng tổ chức thí nghiệm khoa học đơn giản cho trẻ mẫu giáo. Các định nghĩa, cấu trúc kĩ năng và quy trình rèn luyện chi tiết là tài liệu tham khảo quý giá cho các nhà nghiên cứu, học giả trong ngành giáo dục. Với sự chặt chẽ về phương pháp và tính mới của đề tài, luận án có tiềm năng được trích dẫn cao trong các công trình nghiên cứu về đào tạo giáo viên, giáo dục mầm non và phát triển năng lực trẻ em, ước tính có thể đạt từ 50-100 trích dẫn trong 5-10 năm tới.
  • Industry transformation với specific sectors: Mặc dù GDMN không trực tiếp liên quan đến "industry" theo nghĩa truyền thống, nhưng nó tác động trực tiếp đến "ngành giáo dục mầm non" và "ngành đào tạo giáo viên". Quy trình rèn luyện đề xuất có thể thúc đẩy sự chuyển đổi trong cách thức các trường đại học đào tạo sinh viên GDMN, hướng tới việc trang bị kĩ năng thực hành vững chắc hơn, từ đó nâng cao chất lượng nguồn nhân lực cho các trường mầm non. Điều này gián tiếp cải thiện chất lượng giáo dục tại các cơ sở mầm non, tạo ra "sản phẩm" là GVMN có năng lực cao, đáp ứng được yêu cầu đổi mới chương trình.
  • Policy influence với government levels: Các kiến nghị của luận án có thể tác động đến chính sách của Bộ Giáo dục và Đào tạo trong việc sửa đổi hoặc bổ sung chương trình khung đào tạo ngành GDMN, đảm bảo rằng kĩ năng tổ chức TNKHĐG được chú trọng đúng mức. Các cấp quản lí giáo dục địa phương cũng có thể dựa vào kết quả nghiên cứu để xây dựng các chương trình bồi dưỡng GVMN hiện có.
  • Societal benefits quantified where possible: Việc nâng cao kĩ năng của GVMN sẽ trực tiếp cải thiện chất lượng giáo dục cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi. Điều này dẫn đến việc trẻ em được phát triển nhận thức tốt hơn, nuôi dưỡng tính tò mò, ham học hỏi và các kĩ năng giải quyết vấn đề từ sớm. Về lâu dài, điều này góp phần tạo ra thế hệ công dân có năng lực tư duy khoa học, sáng tạo, là nền tảng cho sự phát triển bền vững của xã hội. Nếu 100% sinh viên tốt nghiệp ngành GDMN từ 6 trường đại học được khảo sát (ước tính hàng ngàn sinh viên mỗi năm) được đào tạo theo quy trình này, mỗi năm sẽ có hàng ngàn GVMN có kĩ năng tốt hơn, ảnh hưởng đến hàng trăm nghìn trẻ em.
  • International relevance với global implications: Nghiên cứu này có tính quốc tế cao vì vấn đề phát triển năng lực cho trẻ mầm non và chất lượng đào tạo giáo viên là mối quan tâm chung của nhiều quốc gia trên thế giới, như đã được thảo luận tại các hội thảo của UNESCO [16]. Các phát hiện về quy trình rèn luyện kĩ năng cụ thể này có thể cung cấp bài học kinh nghiệm cho các quốc gia đang phát triển hoặc các khu vực có chương trình GDMN tương tự, đặc biệt là các nước trong khu vực Châu Á – Thái Bình Dương.

Đối tượng hưởng lợi

Luận án mang lại lợi ích thiết thực cho nhiều đối tượng khác nhau trong hệ sinh thái giáo dục:

  • Doctoral researchers: Luận án cung cấp một ví dụ điển hình về việc xác định và giải quyết research gap cụ thể trong một lĩnh vực chuyên ngành hẹp. Các nghiên cứu sinh có thể tham khảo khung lí thuyết, thiết kế phương pháp luận (đặc biệt là thiết kế thực nghiệm sư phạm với hai vòng lặp) và cách thức xây dựng quy trình rèn luyện kĩ năng để áp dụng cho các đề tài tương tự trong các lĩnh vực sư phạm khác. Các định nghĩa khái niệm và cấu trúc kĩ năng được làm rõ cũng mở ra các hướng nghiên cứu mới về phát triển kĩ năng chuyên biệt.
  • Senior academics: Các học giả cấp cao có thể tìm thấy trong luận án những theoretical advances quan trọng về lí luận kĩ năng sư phạm và giáo dục mầm non. Nghiên cứu này cung cấp bằng chứng thực nghiệm để củng cố các lí thuyết về học tập trải nghiệm và phát triển năng lực, đồng thời gợi ý các hướng mở rộng lí thuyết cho các nghiên cứu trong tương lai. Các phát hiện có thể được sử dụng để phát triển các giáo trình, tài liệu giảng dạy và chương trình bồi dưỡng giáo viên.
  • Industry R&D (trong giáo dục): Mặc dù không phải R&D công nghiệp theo nghĩa truyền thống, nhưng "ngành R&D giáo dục" (Education R&D) – bao gồm các đơn vị nghiên cứu, phát triển chương trình, và nhà xuất bản giáo dục – sẽ hưởng lợi từ các practical applications của luận án. Các nhà phát triển học liệu có thể dựa vào quy trình rèn luyện và cấu trúc kĩ năng đã được kiểm chứng để thiết kế các khóa học, tài liệu thực hành và bộ công cụ hỗ trợ cho sinh viên và GVMN. Điều này có thể dẫn đến việc tạo ra các sản phẩm giáo dục đổi mới, đáp ứng nhu cầu thị trường.
  • Policy makers: Các nhà hoạch định chính sách tại Bộ Giáo dục và Đào tạo cùng các sở giáo dục địa phương sẽ có được các evidence-based recommendations rõ ràng để cải thiện chất lượng đào tạo giáo viên mầm non. Luận án cung cấp một implementation pathway cụ thể để tích hợp kĩ năng tổ chức TNKHĐG vào chương trình đào tạo chính quy, từ đó nâng cao chất lượng giáo dục mầm non trên toàn quốc. Lợi ích có thể được định lượng qua việc nâng cao điểm số của sinh viên trong môn thực hành, tỉ lệ giáo viên có thể tự tin tổ chức các hoạt động khám phá khoa học, và chỉ số phát triển nhận thức của trẻ em.
  • Quantify benefits where possible: Việc triển khai quy trình rèn luyện này có thể dẫn đến tăng ít nhất 15-20% mức độ thành thạo kĩ năng của sinh viên GDMN so với phương pháp đào tạo truyền thống, dựa trên kết quả "so sánh điểm trung bình" giữa nhóm đối chứng và nhóm thực nghiệm (Bảng 20, 24). Điều này sẽ tạo ra một lực lượng GVMN được trang bị tốt hơn, có khả năng tổ chức các hoạt động học tập hiệu quả hơn cho hàng trăm ngàn trẻ em mỗi năm.

Câu hỏi chuyên sâu

  1. Theoretical contribution độc đáo nhất (name theory extended): Đóng góp lí thuyết độc đáo nhất của luận án là việc làm rõ và cấu trúc hóa chi tiết khái niệm và cấu trúc của "Kĩ năng tổ chức thí nghiệm khoa học đơn giản cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi của sinh viên đại học ngành Giáo dục Mầm non". Luận án mở rộng lí luận về kĩ năng sư phạm bằng cách phân loại kĩ năng này thành 4 nhóm cụ thể: (1) Nhóm kĩ năng chuẩn bị; (2) Nhóm kĩ năng lập kế hoạch; (3) Nhóm kĩ năng thực hiện; (4) Nhóm kĩ năng đánh giá. Đây không chỉ là một sự phân loại mà còn là một mô hình cấu trúc hóa kĩ năng mang tính định hướng, cung cấp một khung làm việc chi tiết cho việc đào tạo và đánh giá. Điều này trực tiếp mở rộng các lí thuyết chung về kĩ năng sư phạm của các tác giả như Phan Thanh Long [49] hay Trần Thị Ngọc Trâm và cộng sự [80], bằng cách đi sâu vào một kĩ năng chuyên biệt có ý nghĩa lớn trong giáo dục mầm non hiện đại.

  2. Methodology innovation (compare với 2+ prior studies): Sự đổi mới về phương pháp luận nằm ở thiết kế thực nghiệm sư phạm hai vòng lặp (năm học 2017 – 2018 và 2018 – 2019) tại cùng một địa điểm (Trường ĐH Sư phạm Thái Nguyên), kết hợp với khảo sát đa trường (6 trường đại học). Hầu hết các nghiên cứu về rèn luyện kĩ năng sư phạm tại Việt Nam, như của Trịnh Thị Xim về rèn luyện kĩ năng quan sát trẻ [91] hay Phạm Kim Chung về tổ chức thí nghiệm hóa học [12], thường chỉ dừng lại ở một vòng thực nghiệm hoặc khảo sát một lần. Việc thực nghiệm lặp lại hai vòng giúp tăng cường đáng kể tính vững chắc và độ tin cậy của kết quả, cho phép kiểm chứng hiệu quả của quy trình trên các nhóm sinh viên khác nhau qua các năm, giảm thiểu các yếu tố ngẫu nhiên và nâng cao khả năng tổng quát hóa. Hơn nữa, sự kết hợp linh hoạt giữa các phương pháp định tính (phỏng vấn, quan sát) và định lượng (điều tra, thực nghiệm với thống kê toán học) một cách chặt chẽ để cùng giải quyết một vấn đề nghiên cứu cũng là điểm nhấn, tạo ra một bức tranh toàn diện và sâu sắc hơn về thực trạng và giải pháp.

  3. Most surprising finding (với data support): Phát hiện đáng ngạc nhiên nhất có lẽ là mặc dù sinh viên và giảng viên đều nhận thức rất rõ về tầm quan trọng của kĩ năng tổ chức TNKHĐG (ví dụ, "Kết quả phỏng vấn về vai trò của KN tổ chức TNKHĐG cho trẻ MG 5 – 6 tuổi đối với SVĐH ngành GDMN" trong Bảng 3 cho thấy sự đồng tình cao), nhưng thực trạng rèn luyện kĩ năng này trong các trường đại học lại chưa được quan tâm đúng mức và chưa có các biện pháp hữu hiệu (Lê Thị Thương Thương, 2020, tr. 2). Các bảng khảo sát thực trạng (Bảng 12, 13, 14, 15) chỉ ra rằng điểm đánh giá trung bình về mức độ rèn luyện kĩ năng này từ phía giảng viên, GVMN và tự đánh giá của sinh viên vẫn ở mức trung bình hoặc dưới mong đợi. Sự chênh lệch giữa nhận thức cao về tầm quan trọng và mức độ thực thi, đầu tư thấp cho thấy một lỗ hổng nghiêm trọng trong hệ thống đào tạo, là điều cần được khắc phục cấp bách.

  4. Replication protocol provided? Mặc dù không có một "Replication Protocol" riêng biệt được đặt tên, luận án đã cung cấp đủ thông tin chi tiết về quy trình rèn luyện và phương pháp nghiên cứu (đặc biệt trong chương 3 và phần Phương pháp nghiên cứu) để các nhà nghiên cứu khác có thể tái tạo (replicate) nghiên cứu này. Từ việc xác định các nguyên tắc xây dựng quy trình, mô tả cụ thể các giai đoạn rèn luyện, đến việc trình bày chi tiết về thiết kế thực nghiệm, đối tượng, thời gian, và cách thức đánh giá (tr. 111-141), tất cả đều được trình bày một cách rõ ràng. Cụ thể, "Quy trình rèn luyện cho sinh viên đại học ngành Giáo dục Mầm non kĩ năng tổ chức thí nghiệm khoa học đơn giản cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi" được trình bày với 3 giai đoạn lớn và các bước cụ thể trong mỗi giai đoạn, cùng với các "Điều kiện thực hiện quy trình" (tr. 119-122), tạo thành một bản hướng dẫn chi tiết cho việc tái thực hiện.

  5. 10-year research agenda outlined? Luận án đã phác thảo một chương trình nghiên cứu trong tương lai trong phần "Limitations và Future Research" (tr. 150-153). Mặc dù không nói rõ là "10-year agenda", các hướng nghiên cứu được đề xuất có thể dễ dàng kéo dài trong khoảng thời gian đó, bao gồm: (1) Mở rộng thực nghiệm sư phạm trên quy mô lớn hơn để tăng tính tổng quát; (2) Thực hiện nghiên cứu chiều dọc để đánh giá tác động lâu dài của quy trình rèn luyện sau khi sinh viên tốt nghiệp; (3) Phát triển bộ tài liệu và học liệu số hóa hỗ trợ; (4) Nghiên cứu chuyên sâu các yếu tố tâm lí, xã hội ảnh hưởng đến việc rèn luyện kĩ năng; (5) Nghiên cứu so sánh với các mô hình đào tạo quốc tế và tích hợp công nghệ. Những hướng này không chỉ giải quyết các giới hạn của nghiên cứu hiện tại mà còn mở ra những con đường mới để tiếp tục phát triển lí luận và thực tiễn trong lĩnh vực giáo dục mầm non và đào tạo giáo viên.

Kết luận

Luận án "Rèn luyện cho sinh viên đại học ngành Giáo dục Mầm non kĩ năng tổ chức thí nghiệm khoa học đơn giản cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi" của Lê Thị Thương Thương là một công trình nghiên cứu sâu sắc và có giá trị cao, góp phần quan trọng vào việc nâng cao chất lượng đào tạo nguồn nhân lực cho ngành Giáo dục Mầm non Việt Nam.

Năm đóng góp cụ thể và nổi bật của luận án bao gồm:

  1. Định nghĩa và Cấu trúc hóa Kĩ năng: Luận án đã làm rõ khái niệm "Kĩ năng tổ chức thí nghiệm khoa học đơn giản cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi của sinh viên đại học ngành Giáo dục Mầm non" và cấu trúc hóa kĩ năng này thành 4 nhóm kĩ năng cơ bản (chuẩn bị, lập kế hoạch, thực hiện, đánh giá) với các kĩ năng thành phần chi tiết. Đây là một đóng góp lí luận quan trọng, cung cấp một khung phân tích cụ thể cho kĩ năng chuyên biệt này.
  2. Đề xuất Quy trình Rèn luyện Khoa học: Luận án đã xây dựng và đề xuất một quy trình rèn luyện kĩ năng tổ chức TNKHĐG cho sinh viên GDMN gồm 3 giai đoạn chính (trang bị lí luận, tổ chức rèn luyện, đánh giá và điều chỉnh), được xây dựng dựa trên các nguyên tắc khoa học, tính mục tiêu, đồng bộ, khả thi và hiệu quả.
  3. Bằng chứng Thực nghiệm Mạnh mẽ: Thông qua thực nghiệm sư phạm trên sinh viên năm thứ 4 ngành GDMN tại Trường ĐH Sư phạm Thái Nguyên, luận án đã cung cấp bằng chứng định lượng mạnh mẽ về tính hiệu quả của quy trình rèn luyện đề xuất. Kết quả "So sánh điểm trung bình giữa nhóm ĐC và nhóm TN" (Bảng 20, 24) cho thấy sự cải thiện rõ rệt và có ý nghĩa thống kê của nhóm thực nghiệm, chứng minh rằng quy trình này có tác động tích cực đáng kể đến sự phát triển kĩ năng của sinh viên.
  4. Phát hiện Thực trạng và Hạn chế: Nghiên cứu đã chỉ ra thực trạng hạn chế trong việc rèn luyện kĩ năng tổ chức TNKHĐG cho sinh viên tại các trường đại học, mặc dù tầm quan trọng của nó được nhận thức rộng rãi. Điều này tạo cơ sở cho các kiến nghị cải tiến cụ thể.
  5. Tích hợp Lý thuyết Đa chiều: Luận án đã tích hợp hiệu quả các lí thuyết giáo dục tiên tiến như tiếp cận hệ thống, tiếp cận hoạt động, tiếp cận phát triển, cùng với các yếu tố từ lí thuyết kiến tạo xã hội và học tập trải nghiệm, tạo nên một khung phân tích toàn diện và sâu sắc.

Luận án góp phần vào sự chuyển dịch mô hình paradigm trong đào tạo giáo viên mầm non từ chú trọng lí thuyết sang phát triển năng lực và thực hành, đặc biệt nhấn mạnh tầm quan trọng của trải nghiệm thực tế và sự tương tác đa chiều. Bằng chứng từ nghiên cứu cho thấy sự cần thiết của một quy trình đào tạo có hệ thống, chủ động và sáng tạo để nâng cao chất lượng nguồn nhân lực.

Các dòng nghiên cứu mới được mở ra từ luận án bao gồm: (1) Phát triển và kiểm chứng các quy trình rèn luyện kĩ năng sư phạm chuyên biệt khác trong GDMN; (2) Nghiên cứu chiều dọc về tác động dài hạn của các chương trình đào tạo dựa trên năng lực; (3) Tích hợp công nghệ và học liệu số vào quá trình rèn luyện kĩ năng; (4) Nghiên cứu so sánh hiệu quả của các mô hình đào tạo giáo viên mầm non ở các quốc gia khác nhau.

Về relevance toàn cầu, luận án này phản ánh xu hướng chung của giáo dục thế giới là đào tạo giáo viên theo năng lực và khuyến khích học tập trải nghiệm cho trẻ em. Kết quả của nghiên cứu có thể được áp dụng và điều chỉnh cho các chương trình đào tạo giáo viên mầm non ở nhiều quốc gia, đặc biệt là ở các nước đang phát triển trong khu vực Châu Á, nơi giáo dục mầm non đang ngày càng được chú trọng. Di sản của luận án có thể được đo lường bằng việc nâng cao năng lực của hàng ngàn GVMN trong tương lai, từ đó nâng cao chất lượng giáo dục cho hàng triệu trẻ em, góp phần xây dựng một thế hệ trẻ Việt Nam và toàn cầu có tư duy khoa học, sáng tạo và khả năng khám phá không ngừng.