Luận án Tiến sĩ Trần Thị Ngọc: Dạy học đọc hiểu văn bản đa phương thức Ngữ văn THCS

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM TRẦN THỊ NGỌC DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN ĐA PHƯƠNG THỨC TRONG CHƯƠNG TRÌNH NGỮ VĂN TRUNG HỌC CƠ SỞ LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Hà Nội, năm 2021 i BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM TRẦN THỊ NGỌC DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN ĐA PHƯƠNG THỨC TRONG CHƯƠNG TRÌNH NGỮ VĂN TRUNG HỌC CƠ SỞ Chuyên ngành: Lí luận và Phương pháp dạy học Văn - Tiếng Việt Mã số: 9.11 LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Người hướng dẫn khoa học: 1. HOÀNG HÒA BÌNH Hà Nội, năm 2021 ii LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan rằng, đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Tất cả các nguồn số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận án này là trung thực và chưa được sử dụng để bảo vệ một học vị nào. Các thông tin trích dẫn trong luận án đều đã được chỉ rõ nguồn gốc.

Tác giả luận án Trần Thị Ngọc iii LỜI CẢM ƠN Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới PGS. Đỗ Ngọc Thống và PGS. Hoàng Hòa Bình đã luôn luôn tận tình hướng dẫn, giúp đỡ tôi trong quá trình hoàn thành luận án. Tôi chân thành cảm ơn các nhà khoa học; quý thầy cô trong Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam - nơi tác giả học tập và nghiên cứu; Ban chủ nhiệm khoa Ngữ văn, Ban Giám hiệu trường Đại học Sư phạm Thái Nguyên - nơi tác giả đang công tác; Ban giám hiệu, giáo viên và học sinh các trường THCS - nơi tác giả tiến hành thăm dò ý kiến và tổ chức thực nghiệm.

Xin cảm ơn gia đình, người thân, bạn bè, đồng nghiệp đã giúp đỡ, động viên tôi trong suốt quá trình thực hiện luận án. Tác giả luận án Trần Thị Ngọc iv MỤC LỤC LỜI CAM ĐOAN. ii LỜI CẢM ƠN. iii MỤC LỤC.

iv DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT. vi DANH MỤC BẢNG BIỂU. vii MỞ ĐẦU. Lí do chọn đề tài.

Tổng quan vấn đề nghiên cứu. Mục đích nghiên cứu. Đối tượng nghiên cứu và nhiệm vụ nghiên cứu. Phạm vi nghiên cứu.

Phương pháp nghiên cứu. Giả thuyết khoa học. Đóng góp của luận án. Cấu trúc của luận án.

31 Chương 1: CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA ĐỀ TÀI. Văn bản và văn bản đa phương thức. Lí thuyết tiếp nhận văn bản đa phương thức. Lí luận dạy học hiện đại đối với việc tiếp nhận văn bản đa phương thức.

Đặc điểm của học sinh trung học cơ sở trong tiếp nhận văn bản đa phương thức57 1. Cơ sở thực tiễn. Văn bản đa phương thức trong chương trình, sách Ngữ văn trung học cơ sở. Thực trạng dạy học đọc hiểu văn bản đa phương thức trong trường THCS.

66 Tiểu kết chương 1. 74 Chương 2: TỔ CHỨC DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN ĐA PHƯƠNG THỨC 76 2. Yêu cầu của dạy đọc hiểu văn bản đa phương thức. Đáp ứng các yêu cầu chung của dạy đọc hiểu văn bản.

Bảo đảm các yêu cầu của dạy đọc hiểu văn bản đa phương thức. Các biện pháp tổ chức dạy học đọc hiểu văn bản đa phương thức. Tổ chức cho học sinh tìm hiểu cách thể hiện thông tin bằng nhiều kênh đa dạng khác nhau trong văn bản đa phương thức. Tổ chức cho học sinh tìm hiểu tác động của văn bản đa phương thức đến nhận thức, tình cảm của người đọc.

Tổ chức cho học sinh tìm hiểu bố cục của các kênh biểu đạt trong văn bản đa phương thức. Tổ chức cho học sinh tìm hiểu tính phổ biến, đa dạng, khoa học, hàm súc của văn bản đa phương thức. Tổ chức rèn luyện kĩ năng đọc hiểu văn bản đa phương thức cho học sinh qua hệ thống bài tập. Đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản đa phương thức của học sinh.

Định hướng tổ chức dạy học đọc hiểu văn bản đa phương thức trong môn Ngữ văn trung học cơ sở. Nội dung dạy học đọc hiểu văn bản đa phương thức. Quy trình tổ chức dạy học đọc hiểu văn bản đa phương thức. 120 Tiểu kết chương 2.

123 CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM. Mục đích của hoạt động thực nghiệm. Nội dung và cách thức thực nghiệm. Nội dung thực nghiệm.

Cách thức thực nghiệm. Đối tượng, địa bàn, thời gian và quy trình thực nghiệm. Đối tượng và địa bàn thực nghiệm. Thời gian thực nghiệm.

Quy trình thực nghiệm. Đánh giá kết quả thực nghiệm. Tiêu chí đánh giá. Kết quả thực nghiệm.

Đánh giá chung về thực nghiệm. Kết luận thực nghiệm. 155 Tiểu kết chương 3. 156 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ.

157 TÀI LIỆU THAM KHẢO. 160 vi DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT Stt Viết tắt Từ, cụm từ 1 BGDĐT Bộ Giáo dục Đào tạo 2 CT Chương trình 3 CTGDPT Chương trình giáo dục phổ thông 4 DT Dẫn theo 5 ĐH Đọc hiểu 6 GV Giáo viên 7 HS Học sinh 8 NXB Nhà xuất bản “Programme for International Student 9 PISA Assessment”, được dịch là “Chương trình đánh giá học sinh quốc tế”. 10 SBT Sách bài tập 11 SGK Sách giáo khoa 12 SGV Sách giáo viên 13 THCS Trung học cơ sở 14 THPT Trung học phổ thông 15 VB Văn bản vii DANH MỤC BẢNG BIỂU Stt Tên bảng, biểu đồ Trang 1 Bảng 3. Danh sách các trường và các GV tham gia dạy đối chứng, 139 thực nghiệm.

Tần số điểm của các nhóm đối chứng và thực nghiệm ở bài 143 kiểm tra số 1 trên các địa bàn. Đánh giá kết quả xếp loại của học sinh nhóm đối chứng và 143 thực nghiệm ở bài kiểm tra số 1 trên các địa bàn. Mô tả kết quả xếp loại của học sinh lớp thực nghiệm và 144 đối chứng ở bài kiểm tra số 1 tại địa bàn thành phố. Mô tả kết quả xếp loại của học sinh lớp thực nghiệm và 144 đối chứng ở bài kiểm tra số 1 tại địa bàn nông thôn.

Mô tả kết quả xếp loại của học sinh lớp thực nghiệm và 145 đối chứng ở bài kiểm tra số 1 tại địa bàn miền núi. So sánh kết quả xếp loại của học sinh lớp thực nghiệm tại 145 các trường thành phố, nông thôn, vùng cao trong bài kiểm tra số 1. Tần số điểm của các nhóm đối chứng và thực nghiệm ở bài 146 kiểm tra số 2 trên các địa bàn. Đánh giá kết quả xếp loại của học sinh nhóm đối chứng và 146 thực nghiệm ở bài kiểm tra số 2 trên các địa bàn.

Mô tả kết quả xếp loại của học sinh lớp thực nghiệm và 147 đối chứng ở bài kiểm tra số 2 tại địa bàn thành phố. Mô tả kết quả xếp loại của học sinh lớp thực nghiệm và 147 đối chứng ở bài kiểm tra số 2 tại địa bàn nông thôn. Mô tả kết quả xếp loại của học sinh lớp thực nghiệm và 148 đối chứng ở bài kiểm tra số 2 tại địa bàn miền núi. So sánh kết quả xếp loại của học sinh lớp thực nghiệm tại 148 các trường thành phố, nông thôn, vùng cao trong bài kiểm tra số 2.

Tần số điểm của các nhóm đối chứng và thực nghiệm ở bài 149 kiểm tra số 3 trên các địa bàn. Đánh giá kết quả xếp loại của học sinh nhóm đối chứng và 149 thực nghiệm ở bài kiểm tra số 3 trên các địa bàn. Mô tả kết quả xếp loại của học sinh lớp thực nghiệm và 150 đối chứng ở bài kiểm tra số 3 tại địa bàn thành phố. Mô tả kết quả xếp loại của học sinh lớp thực nghiệm và 150 đối chứng ở bài kiểm tra số 3 tại địa bàn nông thôn.

Mô tả kết quả xếp loại của học sinh lớp thực nghiệm và 151 đối chứng ở bài kiểm tra số 3 tại địa bàn miền núi. So sánh kết quả xếp loại của học sinh lớp thực nghiệm 151 tai các trường thành phố, nông thôn, vùng cao trong bài kiểm tra số 3. Lí do chọn đề tài 1. Sự phát triển của đời sống và xã hội nghe, nhìn đã tạo ra thực tiễn VB sinh động, đa dạng.

Trên các phương tiện truyền thông in ấn như báo chí, tờ rơi hay quảng cáo, hầu như từ ngữ luôn được trình bày với sự kết hợp của hình ảnh, sơ đồ và các bản vẽ. Thêm vào đó, công nghệ in được cải thiện với nhiều loại phông chữ và hình dạng khác nhau; màn hình hiển thị trở nên ngày càng phổ biến tại các cửa hàng, nơi làm việc, trường học hay ở nhà; điện thoại di động có thể truyền gửi hình ảnh cũng như âm thanh. Có thể thấy, phạm vi và cách thức giao tiếp của con người ngày càng mở rộng. VB đa phương thức có mặt ở mọi lĩnh vực khác nhau, từ VB thông tin, VB thuyết phục cho đến VB hư cấu.

Để đáp ứng được những yêu cầu của xã hội hiện đại, người lao động phải đọc được tất cả các dạng VB ấy. Điều đó một lần nữa được khẳng định trong nhận xét của Frank Serafini: “vào thế kỉ XXI, người không có khả năng giải quyết các VB đa phương thức được coi là người không hiểu biết” [DT 70, tr. Ở các nước có nền giáo dục tiên tiến, VB đa phương thức đã được đưa vào CT giảng dạy ở phổ thông. Trong CT giáo dục ngôn ngữ và văn học của các nước Úc, Mĩ, Hàn Quốc, dạy ĐH VB đa phương thức trong môn Ngữ văn đã trở thành một yêu cầu bắt buộc.

Bởi lẽ, khi HS học lên bậc học cao hơn, họ cần học các môn như khoa học tự nhiên (Vật lí, Hóa học, Sinh học) và các môn khoa học xã hội (Lịch sử, Địa lí …) với mức độ phức tạp ngày càng tăng dần. Với những hiểu biết về ĐH VB đa phương thức, HS có phương tiện để có thể đọc được các thể loại VB khác nhau nhằm mục đích “báo cáo hoặc tường thuật” (ví dụ: tường thuật lại quá trình thí nghiệm một hiện tượng và báo cáo kết quả thí nghiệm), “giải thích” (ví dụ: giải thích một hiện tượng khoa học) hoặc “tranh luận” (ví dụ: trình bày ý kiến về một hiện tượng trong đời sống với những quan điểm khác nhau như “mặc áo dài truyền thống đến trường hay mang đồng phục mới”)… Vì vậy, ĐH VB đa phương thức không chỉ là cơ sở cho học môn Ngữ văn mà còn là cơ sở cho việc ĐH các môn học khác. Thực tế trong nhà trường phổ thông Việt Nam hiện nay cho thấy, tuy HS chưa được học cách đọc VB đa phương thức nhưng đã phải tiếp xúc với rất nhiều VB đa phương thức ở các môn học khác nhau.