Tổng quan về luận án

Luận án tiến sĩ "Quản lý chất lượng dạy học của các trường Trung học phổ thông công lập Thành phố Hà Nội theo tiếp cận bảo đảm chất lượng" của Phạm Quốc Toản là một nghiên cứu tiên phong, giải quyết thách thức cốt lõi trong bối cảnh đổi mới giáo dục phổ thông (GDPT) của Việt Nam. Nghiên cứu này nổi bật bởi cách tiếp cận toàn diện và tích hợp, nhằm nâng cao chất lượng dạy học tại các trường trung học phổ thông (THPT) công lập ở Hà Nội.

Bối cảnh khoa học của luận án đặt ra trong yêu cầu đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo theo Nghị quyết 29 của Hội nghị Trung ương 8 khóa XI, đặc biệt là việc nâng cao chất lượng GDPT 2018 theo định hướng phát triển năng lực và phẩm chất học sinh (HS). Tính tiên phong của nghiên cứu thể hiện ở việc ứng dụng và phát triển các mô hình quản lý chất lượng (QLCL) tiên tiến vào môi trường THPT công lập, vốn chưa được quan tâm đúng mức trong các nghiên cứu trước đây.

Research gap cụ thể mà luận án hướng tới giải quyết là việc "chưa xây dựng được các tiêu chí và qui trình BĐCL dạy học phù hợp, sự bất cập về năng lực cán bộ lãnh đạo và quản lý tại các trường THPT, tính liên kết giữa nhà trường với cộng đồng còn hạn chế" (tr. 3). Đặc biệt, luận án chỉ rõ rằng "các nghiên cứu này chưa đề cập đến nội dung xây dựng các tiêu chí và quy trình BĐCL dạy học phù hợp cho bối cảnh của nhà trường THPT trên địa bàn TP. Hà Nội, giúp các nhà trường có thể thường xuyên tự đánh giá và đề xuất các giải pháp cải tiến liên tục dựa trên các tiêu chí đề ra" (tr. 3). Đây là một khoảng trống quan trọng, khi hầu hết các công trình về bảo đảm chất lượng (BĐCL) chủ yếu tập trung vào giáo dục đại học, như các mô hình của SEAMEO [79], EFQM [56], ISO [14], ABET hay AUN-QA [39, 40]. Luận án nhấn mạnh sự cần thiết phải "áp dụng các kết quả nghiên cứu trên vào các trường THPT nói chung và các trường THPT công lập trên địa bàn TP. Hà Nội nói riêng, để phát triển khung lý luận cho việc xây dựng hệ thống các tiêu chuẩn, tiêu chí và chỉ báo đo/đánh giá chất lượng gắn với quy trình QLCL/BĐCL dạy học, đặc biệt là làm thế nào để CTCL liên tục theo triết lý <ngăn chặn sai sót< của BĐCL theo quá trình dạy học của trường THPT trên địa bàn TP. Hà Nội" (tr. 22).

Các research questions chính được luận án giải quyết, thông qua các nhiệm vụ nghiên cứu, bao gồm:

  1. Cơ sở lý luận về QLCL dạy học của trường THPT công lập theo tiếp cận BĐCL cần được xây dựng như thế nào?
  2. Thực trạng QLCL dạy học của các trường THPT công lập trên địa bàn TP. Hà Nội theo tiếp cận BĐCL hiện nay ra sao, với những ưu điểm và hạn chế nào?
  3. Những giải pháp nào là phù hợp và khả thi để nâng cao QLCL dạy học của các trường THPT công lập trên địa bàn TP. Hà Nội theo tiếp cận BĐCL?
  4. Tính cấp thiết và khả thi của các giải pháp đề xuất có được kiểm chứng qua khảo nghiệm và thử nghiệm thực tế không?

Giả thuyết khoa học của luận án khẳng định rằng, nếu xây dựng được một bộ tiêu chuẩn, tiêu chí, chỉ báo chất lượng gắn với quy trình QLCL dạy học theo tiếp cận BĐCL dựa trên mô hình quá trình dạy học CIPO và chu trình cải tiến chất lượng PEAPDC-EA, làm tiền đề để thiết kế công cụ đánh giá thực trạng và đề xuất giải pháp, sẽ góp phần nâng cao chất lượng dạy học, đáp ứng tốt hơn nhu cầu xã hội (tr. 4).

Theoretical framework của luận án được xây dựng dựa trên sự tích hợp của nhiều lý thuyết và cách tiếp cận, bao gồm:

  • Mô hình quá trình dạy học CIPO (Context-Input-Process-Output): Đóng vai trò là khung phân tích chính để cấu trúc quy trình và nội dung QLCL dạy học (tr. 5).
  • Chu trình cải tiến chất lượng PEAPDC-EA: Là sự điều chỉnh và phát triển từ chu trình PDCA của Deming [36], định hướng cho quá trình tự đánh giá và cải tiến chất lượng liên tục (tr. 31-32).
  • Các tiếp cận quản lý giáo dục khác: Tiếp cận hệ thống, tiếp cận đáp ứng nhu cầu xã hội, tiếp cận quản lý nguồn nhân lực chiến lược dựa vào năng lực, tiếp cận tham dự, tiếp cận chính trị, tự chủ và trách nhiệm xã hội của trường THPT (tr. 5-6, 32-33).
  • Lý thuyết về Chất lượng và QLCL trong giáo dục: Tiếp cận từ kiểm soát chất lượng, BĐCL đến Total Quality Management (TQM) theo Sallis, E [76], [77] và Nguyễn Tiến Hùng [14].

Đóng góp đột phá của luận án bao gồm việc "Hệ thống hóa và phát triển cách tiếp cận/lý thuyết về QLCL quá trình dạy học theo tiếp cận BĐCL dựa vào quá trình CIPO và chu trình CTCL PEAPDC-EA" (tr. 8), cùng với việc "xây dựng được khung tiêu chuẩn, tiêu chí, chỉ báo chất lượng và QLCL QTDH theo tiếp cận BĐCL, gắn với quy trình tự đánh giá để CTCL theo PEAPDC-EA" (tr. 8). Điều này mang lại một công cụ định lượng và định tính mới, giúp các trường THPT công lập tại Hà Nội có thể tự kiểm tra, giám sát và cải tiến chất lượng dạy học một cách chủ động và liên tục. Các giải pháp đề xuất được kiểm chứng tính cấp thiết và khả thi, với mục tiêu nâng cao chất lượng dạy học, đáp ứng yêu cầu của Chương trình GDPT 2018 và nhu cầu phát triển kinh tế - xã hội của Thành phố Hà Nội.

Scope của nghiên cứu bao gồm việc khảo sát một sample size lớn là "50 trường THPT công lập trên địa bàn TP. Hà Nội" được chọn mẫu đại diện cho các khu vực thành thị, nông thôn và các mức chất lượng dạy học khác nhau, từ tổng số 118 trường THPT. Đối tượng khảo sát đa dạng bao gồm cán bộ lãnh đạo, quản lý các cấp, giáo viên (GV), HS, cha mẹ học sinh (CMHS) và thành viên cộng đồng (TVCĐ) (tr. 4-5). Timeframe của nghiên cứu sử dụng dữ liệu thứ cấp từ 03 năm học, từ năm 2019 đến năm 2022 (tr. 5).

Significance của luận án nằm ở khả năng cung cấp một nền tảng lý luận và công cụ thực tiễn vững chắc cho việc QLCL dạy học trong các trường THPT công lập. Các giải pháp và bộ tiêu chuẩn, tiêu chí, chỉ báo được đề xuất không chỉ giải quyết các hạn chế hiện tại mà còn tạo ra một cơ chế tự cải tiến bền vững, góp phần quan trọng vào việc thực hiện thành công chương trình GDPT 2018, phát triển nguồn nhân lực chất lượng cao cho Thủ đô và đất nước.

Literature Review và Positioning

Luận án thực hiện tổng quan chuyên sâu các major streams trong nghiên cứu về quản lý chất lượng và bảo đảm chất lượng trong giáo dục. Bắt đầu với mô hình quá trình dạy học (QTDH), luận án khái quát sự phát triển từ "mô hình đường kẻ, đến mô hình chu kỳ và mô hình định hướng kết quả" (tr. 10), với các tài liệu tham khảo như [12], [13], [44], [65] và [82]. Trong mô hình đường kẻ, QTDH được xem là tuyến tính, GV truyền thụ kiến thức, HS thụ động [68]. Mô hình chu kỳ cho thấy sự liên kết định hướng giữa môn học, dạy học, học tập và kết quả [11]. Đặc biệt, "Mô hình định hướng kết quả" (tr. 11) bắt đầu từ khung năng lực cần thiết cho HS tốt nghiệp, nhằm đáp ứng yêu cầu học tập suốt đời và thị trường lao động, với sự tham gia kiểm soát QTDH của cả GV và HS. Mô hình thiết kế dạy học/đào tạo của Dick và Carey với 10 thành tố (tr. 13) cũng được giới thiệu, nhấn mạnh vào việc xác định chuẩn đầu ra (CĐR), phân tích lỗ hổng dạy học, và thiết kế đánh giá theo tiến trình để cải tiến.

Về quản lý dạy học, luận án đề cập xu hướng tập trung vào thiết lập và duy trì môi trường giáo dục/dạy học tích cực. Các nghiên cứu của Nguyễn Tiến Hùng (2010) về "Lý luận phát triển văn hóa nhà trường phổ thông" [19] và các tác giả Bùi Minh Hiền, Nguyễn Vũ Bích Hiền (2015) [9]; Bùi Minh Hiền, Vũ Ngọc Hải, Đặng Quốc Bảo (2006) [8]; Trần Kiểm và Nguyễn Xuân Thức (2012) [29] về quản lý giáo dục đều được tổng hợp. Đặc biệt, luận án chỉ ra tầm quan trọng của mối quan hệ "Nhà trường – Gia đình/CMHS – TVCĐ" như một đặc trưng cơ bản của môi trường dạy học tích cực, với công trình của Nguyễn Tiến Hùng về "Lý luận và thực tiễn phát triển hội đồng trường THPT" [20] và "Bản chất của loại hình trường Charter School" [17] làm ví dụ. Luận án cũng nhận diện mô hình QLDH của trường THPT dựa vào CIPO gồm 04 thành tố: Quản lý bối cảnh; Quản lý đầu vào; Quản lý lớp học và hoạt động GD/dạy học; Quản lý đầu ra [17], [18], [55], [59], [65].

Luận án phân tích sự phát triển của quản lý chất lượng từ kiểm soát chất lượng sang BĐCL và Total Quality Management (TQM). Theo Sallis, E. [76], [77] và Nguyễn Tiến Hùng [14], QLCL trải qua ba cấp độ chính: Kiểm soát chất lượng (chỉ đảm bảo sản phẩm cuối cùng), BĐCL (ngăn chặn lỗi từ đầu quá trình, ví dụ kiểm định các điều kiện BĐCL GD/dạy học), và TQM (tích hợp BĐCL, tập trung vào khách hàng và cải tiến liên tục). Các công trình của Phạm Thành Nghị [31] về 03 trường phái lý thuyết QLCL trong giáo dục đại học, Nguyễn Hữu Châu [3] về mô hình QLCL GD&ĐT (CIMO), Phan Văn Kha [28] về mô hình QLCL đào tạo sau đại học theo ISO 9000, và Nguyễn Đức Chính [4] về kiểm định chất lượng GD đại học đều được tổng quan.

Contradictions/debates trong lĩnh vực này thường xoay quanh việc áp dụng các mô hình QLCL từ ngành công nghiệp sang giáo dục, cũng như sự khác biệt giữa các triết lý kiểm soát, bảo đảm và quản lý chất lượng toàn diện. Ví dụ, trong khi Kiểm soát chất lượng tập trung vào "BĐCL của sản phẩm cuối cùng, nên chưa tạo ra chất lượng theo quá trình và thường dẫn tới số lượng đáng kể đồ thải" (tr. 18), thì BĐCL lại đặt trọng tâm vào việc "ngăn chặn các lỗi hay khiếm khuyết xảy ra ngay từ đầu, đảm bảo đạt tới các tiêu chí chất lượng được xác định từ trước" (tr. 18). Đây là hai quan điểm đối lập về thời điểm và phạm vi can thiệp vào quy trình để đảm bảo chất lượng. Một điểm tranh luận khác là việc các mô hình BĐCL "chủ yếu tập trung vào đào tạo sau phổ thông" (tr. 19), khiến việc áp dụng chúng vào cấp THPT đòi hỏi sự điều chỉnh và phát triển đáng kể để phù hợp với bối cảnh đặc thù.

Positioning trong literature, luận án của Phạm Quốc Toản xác định một specific gap: thiếu các công trình nghiên cứu "xây dựng hệ thống các tiêu chuẩn, tiêu chí và chỉ báo đo/đánh giá chất lượng gắn với quy trình QLCL/BĐCL dạy học" cho các trường THPT công lập trên địa bàn Hà Nội, đặc biệt là làm thế nào để "CTCL liên tục theo triết lý <ngăn chặn sai sót< của BĐCL theo quá trình dạy học" (tr. 22). Luận án khẳng định rằng "mặc dù các công trình nghiên cứu về BĐCL trên chủ yếu tập trung vào BĐCL cơ sở GD và CTĐT đại học, nhưng các kết quả nghiên cứu đó đã cung cấp những ý tưởng hữu ích cho BĐCL dạy học tại các trường phổ thông nói chung và trường THPT công lập nói riêng" (tr. 22), nhưng cần phải có sự điều chỉnh và phát triển phù hợp.

This advances field bằng cách cung cấp một khung lý luận và công cụ thực tiễn mới, cụ thể hóa triết lý BĐCL vào QTDH của trường THPT. Các đóng góp cụ thể bao gồm việc "Hệ thống hóa và phát triển cách tiếp cận/lý thuyết về QLCL quá trình dạy học theo tiếp cận BĐCL dựa vào quá trình CIPO và chu trình CTCL PEAPDC-EA" (tr. 8), và đặc biệt là "xây dựng được khung tiêu chuẩn, tiêu chí, chỉ báo chất lượng và QLCL QTDH theo tiếp cận BĐCL, gắn với quy trình tự đánh giá để CTCL theo PEAPDC-EA" (tr. 8). Điều này không chỉ lấp đầy khoảng trống nghiên cứu mà còn cung cấp một lộ trình rõ ràng để các trường THPT tự chủ trong việc cải thiện chất lượng.

So sánh với ít nhất 2 international studies, luận án rút ra những bài học kinh nghiệm và chỉ ra sự khác biệt trong bối cảnh:

  1. Mô hình AUN-QA (ASEAN University Network-Quality Assurance): AUN-QA (2015, 2016) [39, 40] đã đề xuất các tiêu chí BĐCL ở cấp chương trình đào tạo và cấp cơ sở giáo dục đại học, được Bộ GD&ĐT Việt Nam Việt hóa thành 25 tiêu chuẩn (tr. 20-21). Tuy nhiên, các tiêu chuẩn này phức tạp và chuyên biệt cho giáo dục đại học, không thể áp dụng trực tiếp cho THPT. Luận án của Phạm Quốc Toản điều chỉnh và đơn giản hóa triết lý BĐCL của AUN-QA để phù hợp với đặc thù QTDH và khả năng nguồn lực của trường THPT công lập Hà Nội, tập trung vào các tiêu chuẩn, tiêu chí, chỉ báo đo/đánh giá chất lượng dạy học theo quá trình.
  2. Mô hình Total Quality Management (TQM) của Sallis, E. [76], [77]: TQM là một triết lý quản lý toàn diện, lấy khách hàng làm trọng tâm và hướng tới cải tiến liên tục, thay đổi văn hóa tổ chức. Trong khi TQM là lý tưởng, việc triển khai đầy đủ TQM với "khách hàng luôn được xem là <thượng đế>" (tr. 18) có thể gặp khó khăn trong hệ thống giáo dục công lập còn nhiều ràng buộc. Luận án kế thừa triết lý cải tiến liên tục của TQM thông qua chu trình PEAPDC-EA, nhưng tập trung vào việc tạo ra các "thỏa thuận chung" giữa các bên liên quan trong giáo dục (Sở, trường, CMHS, HS, TVCĐ) thay vì chỉ đặt trọng tâm vào "khách hàng" đơn thuần. Nghiên cứu cũng khác biệt với các nghiên cứu của Bush và Glover [42] hay MacNiel và McClanahan [61] về vai trò lãnh đạo dạy học, khi nhấn mạnh sự cần thiết của việc chia sẻ quyền lực và trách nhiệm trong QLDH, đồng thời tích hợp các cách tiếp cận tham dự và chính trị vào trong mô hình quản lý.

Đóng góp lý thuyết và khung phân tích

Đóng góp cho lý thuyết

Luận án này đóng góp đáng kể vào lý thuyết quản lý chất lượng giáo dục bằng cách mở rộng và cụ thể hóa cách tiếp cận Bảo đảm chất lượng (BĐCL) trong bối cảnh giáo dục phổ thông, đặc biệt là trường THPT công lập. Các nghiên cứu trước đây về BĐCL thường tập trung vào giáo dục đại học (ví dụ: các mô hình của AUN-QA [39, 40], SEAMEO [79], ISO 9000). Luận án của Phạm Quốc Toản đã extend triết lý của BĐCL (ngăn ngừa sai sót, cải tiến liên tục) từ các lý thuyết của Deming [36] và Sallis, E. [76] để áp dụng vào quản lý quá trình dạy học ở cấp THPT. Điều này đòi hỏi sự điều chỉnh sâu sắc về mặt lý thuyết để phù hợp với đặc thù của quy trình dạy học, đối tượng học sinh, và cấu trúc quản lý của trường phổ thông.

Cụ thể, luận án đã challenge quan điểm truyền thống về kiểm soát chất lượng trong giáo dục phổ thông (vốn chủ yếu dựa vào thanh tra, kiểm tra cuối kỳ, cấp bằng), vốn được Nguyễn Tiến Hùng [14] và Rajesh [73] phân loại là cấp độ kiểm soát chất lượng cơ bản. Thay vào đó, luận án thúc đẩy một triết lý proactive hơn, tập trung vào ngăn chặn sai sót trước khi xảy ra thông qua việc xây dựng các tiêu chuẩn và quy trình rõ ràng cho từng khâu của quá trình dạy học.

Conceptual framework được luận án phát triển bao gồm các components chính sau:

  • Mô hình CIPO (Context - Input - Process - Output): Được sử dụng như một khung xương để phân tích và quản lý QTDH.
    • Context (Bối cảnh): Bao gồm chính sách, quy định của Bộ GD&ĐT và Sở GD&ĐT, đặc điểm trường THPT (cấu trúc tổ chức, quy mô), cũng như các nhân tố bên ngoài như gia đình, cộng đồng [18].
    • Input (Đầu vào): Bao gồm chất lượng đội ngũ giáo viên (ĐNGV), học sinh (HS), mục tiêu/CĐR, chương trình giáo dục (CTGD), cơ sở vật chất (CSVC), tài chính [18].
    • Process (Quá trình): Các hoạt động dạy học của GV, hoạt động học tập của HS, môi trường giáo dục tích cực, kiểm tra đánh giá theo tiến trình [16], [65].
    • Output (Đầu ra): Kết quả học tập của HS, tỷ lệ HS tốt nghiệp, mức độ đáp ứng yêu cầu của thị trường lao động/học tập tiếp theo, và phát triển nhân cách/đóng góp xã hội [16], [65].
  • Chu trình cải tiến chất lượng PEAPDC-EA: Là một chu trình kế thừa từ PDCA của Deming [36], được điều chỉnh để phù hợp với đặc thù quản lý chất lượng dạy học.
    • PE (Planning - Evaluating): Tổ chức đánh giá định kỳ.
    • PA (Planning - Analysing): Tổ chức phân tích.
    • PP (Planning - Plan): Tổ chức xây dựng văn bản kế hoạch.
    • D (Doing): Tổ chức thực hiện kế hoạch.
    • C (Checking): Tổ chức kiểm tra kết quả thường xuyên.
    • E (Evaluating): Đánh giá định kỳ (tùy mục đích sử dụng).
    • A (Acting): Tổ chức phản hồi kết quả để cải tiến chất lượng (CTCL).

Theoretical model của luận án được trình bày dưới dạng các propositions/hypotheses chính, mặc dù không được đánh số cụ thể nhưng có thể suy luận từ "Luận điểm bảo vệ" (tr. 7-8):

  1. Quản lý chất lượng dạy học của trường THPT công lập theo tiếp cận BĐCL, bản chất là theo triết lý ngăn ngừa và khắc phục sai sót kịp thời, đòi hỏi phương pháp đo/đánh giá theo tiến trình, QTDH và phản hồi thông tin để cải tiến.
  2. Việc xây dựng Quy trình QLCL QTDH theo tiếp cận BĐCL dựa vào CIPO, gắn với hệ thống tiêu chuẩn, tiêu chí, chỉ báo chất lượng, sẽ giúp trường THPT tự kiểm tra, giám sát và định kỳ đo/đánh giá tiến trình hướng tới đạt mục tiêu/CĐR.
  3. Thành công của QLCL QTDH theo tiếp cận BĐCL chịu tác động bởi nhiều nhân tố (bối cảnh, đầu vào, quá trình, đầu ra), do đó hệ thống tiêu chuẩn, tiêu chí, chỉ báo phải được xây dựng dựa trên các nhân tố này.
  4. Bản chất của quy trình QLCL QTDH theo tiếp cận BĐCL phải giúp trường THPT công lập liên tục tự đánh giá và cải tiến hoạt động dạy học của mình, bao gồm QLCL đầu vào, QTDH tại lớp học và HĐGD, đầu ra, và quản lý bối cảnh.

Paradigm shift mà luận án đề xuất là chuyển từ mô hình QLCL mang tính kiểm soát và "reactive" (phản ứng với sai sót sau khi xảy ra) sang mô hình BĐCL mang tính "proactive" (ngăn chặn sai sót) và tự chủ. Evidence từ findings ban đầu (phần thực trạng và giải pháp) cho thấy các trường THPT Hà Nội còn "nhiều hạn chế, bất cập và chưa được quan tâm đúng mức" (tr. 2) trong QLCL/BĐCL dạy học. Sự thiếu hụt các tiêu chí và quy trình BĐCL phù hợp (tr. 3) chính là bằng chứng cho thấy cần có sự thay đổi mô hình quản lý. Luận án cung cấp một lộ trình để đạt được paradigm shift này, giúp các trường THPT "có thể liên tục tự đánh giá và cải tiến các hoạt động dạy học của mình" (tr. 8).

Khung phân tích độc đáo

Khung phân tích của luận án thể hiện sự integration của ba lý thuyết chính: Mô hình CIPO, Chu trình PEAPDC-EA, và Các tiếp cận quản lý giáo dục hiện đại (tham dự, chính trị, tự chủ và trách nhiệm xã hội, quản lý nguồn nhân lực dựa vào năng lực). Sự tích hợp này tạo nên một cách tiếp cận đa chiều, vừa cấu trúc hóa quá trình, vừa định hướng cải tiến, lại vừa huy động sự tham gia của các bên liên quan.

Novel analytical approach được luận án phát triển là việc xây dựng một bộ tiêu chuẩn, tiêu chí, chỉ báo chất lượng chi tiết, gắn kết chặt chẽ với từng thành tố của mô hình CIPO và được vận hành thông qua chu trình PEAPDC-EA. Justification cho cách tiếp cận này là để "tổ chức moi sự nỗ lực của tất cảc bên liên quan bên trong và ngoài cơ sở GD/trường THPT... hướng tới tích hợp việc sử dụng có chất lượng các đầu vào, các quá trình/hoạt động nhằm đảm bảo và CTCL GD/dạy học, tức là tạo ra chất lượng đầu ra (Outputs) và kết quả đầu ra (Outcomes) mong muốn, đáp ứng nhu cầu của người học/HS, các bên liên quan và xã hội" (tr. 17). Điều này cho phép đo lường và đánh giá chất lượng ở từng giai đoạn của QTDH, từ đó đưa ra các can thiệp kịp thời và hiệu quả.

Conceptual contributions bao gồm các định nghĩa rõ ràng cho các khái niệm cốt lõi:

  • Chất lượng dạy học theo tiếp cận BĐCL: "bản chất là theo triết lý của BĐCL, nhằm <ngăn ngừa trước> và/hay kịp thời khắc phục các sai sót trong quá trình thực hiện, nhằm đạt tới mục tiêu GD/dạy học đã đề ra" (tr. 7).
  • Quản lý QTDH theo CIPO: "là cách hay giải pháp quản lý tích hợp các đầu vào vào các hoạt động/QTDH tại lớp học và HĐGD để đạt tới CĐR về năng lực của CTGD, môn học cần hình thành cho HS trong khuôn khổ qui định của cấp quản lý trực tiếp (Sở GD&ĐT) và nhà trường" (tr. 28-29).
  • Môi trường giáo dục/dạy học tích cực: Là môi trường "lành mạnh, tích cực chính là tính hợp tác, đồng nghiệp và hiệu quả" (tr. 30), được phát triển dựa trên nghiên cứu của Nguyễn Tiến Hùng [19].

Boundary conditions được luận án nêu rõ:

  • Về nội dung: Tập trung vào "Bộ tiêu chuẩn, tiêu chí, chỉ báo chất lượng gắn với quy trình QLCL dạy học theo tiếp cận BĐCL của trường THPT công lập dựa vào CIPO và theo PEAPDC-EA tại các cấp <Sở GD&ĐT – trường THPT – Lớp học>" (tr. 4), không áp dụng cho các trường THPT chuyên, chuyên biệt.
  • Về bối cảnh địa lý: Nghiên cứu giới hạn trong phạm vi các trường THPT công lập trên địa bàn Thành phố Hà Nội. Điều này ngụ ý rằng các kết quả và giải pháp cần được điều chỉnh khi áp dụng cho các vùng miền hoặc bối cảnh giáo dục khác.

Phương pháp nghiên cứu tiên tiến

Thiết kế nghiên cứu

Luận án này áp dụng một triết lý nghiên cứu (research philosophy) mang tính thực chứng (post-positivism) và thực dụng (pragmatism). Tính thực chứng thể hiện qua việc tìm kiếm các bằng chứng định lượng ("phương pháp thống kê toán học áp dụng trong nghiên cứu QLGD nhằm mục đích xử lý các số liệu và kết quả điều tra, khảo sát" tr. 7), kiểm chứng giả thuyết và đo lường khách quan các tiêu chí chất lượng. Tính thực dụng thể hiện qua việc tích hợp nhiều cách tiếp cận, sử dụng các phương pháp đa dạng để giải quyết vấn đề thực tiễn của quản lý chất lượng dạy học, cũng như tập trung vào tính khả thi của các giải pháp. Mặc dù không nêu rõ là Critical Realism, nhưng việc xem xét "các nhân tố tác động/ảnh hưởng" (tr. 8) và "mối quan hệ mật thiết giữa nhà trường với các bên liên quan" (tr. 5) cho thấy sự nhận thức về các cấu trúc xã hội sâu sắc hơn.

Luận án sử dụng Mixed Methods với sự kết hợp cụ thể giữa nghiên cứu định tính và định lượng. Logic kết hợp (combination rationale) là để "xây dựng cơ sở lý luận của vấn đề nghiên cứu" (lý thuyết) và sau đó "khảo sát thực trạng QLCL dạy học theo tiếp cận BĐCL của các trường THPT công lập trên địa bàn TP" (thực tiễn), rồi "đề xuất giải pháp" và "khảo nghiệm tính cấp thiết và khả thi của các giải pháp" (tr. 6-7). Điều này cho phép luận án vừa xây dựng khung lý thuyết vững chắc, vừa kiểm chứng và phát triển các giải pháp dựa trên dữ liệu thực nghiệm và ý kiến chuyên gia.

Thiết kế nghiên cứu được thực hiện theo Multi-level design với các levels được định nghĩa rõ ràng: "các cấp <Sở GD&ĐT – trường THPT – Lớp học>" (tr. 4). Điều này đảm bảo rằng các tiêu chuẩn, tiêu chí, chỉ báo chất lượng và quy trình QLCL dạy học không chỉ phù hợp ở cấp trường mà còn có thể áp dụng và điều chỉnh ở các cấp độ quản lý cao hơn và thấp hơn, tạo nên một hệ thống quản lý đồng bộ.

Sample size là "50 trường THPT công lập trên địa bàn TP. Hà Nội" (tr. 4). Selection criteria EXACT là các mẫu đại diện cho: "thành thị, nông thôn; chất lượng dạy học, GD của tổng số 118 trường THPT" (tr. 4-5). Điều này đảm bảo tính đại diện và khả năng khái quát hóa kết quả nghiên cứu.

Quy trình nghiên cứu rigorous

Sampling strategy là chọn mẫu đại diện từ tổng số 118 trường THPT công lập trên địa bàn Hà Nội. "Các đối tượng liên quan bao gồm: Cán bộ lãnh đạo, quản lý các cấp; GV, HS; CMHS, TVCĐ" (tr. 5). Inclusion/exclusion criteria được ngụ ý là các trường THPT công lập bình thường (không phải trường chuyên, chuyên biệt) và các bên liên quan trực tiếp đến QLCL dạy học.

Data collection protocols được mô tả chi tiết với các instruments:

  • Phiếu hỏi (Questionnaires): Được sử dụng để thu thập ý kiến từ cán bộ quản lý, giáo viên, nhân viên (Phụ lục 2), cha mẹ học sinh và thành viên cộng đồng (Phụ lục 3), học sinh (Phụ lục 4). Ngoài ra, có các phiếu hỏi chuyên biệt để thu thập ý kiến về Bộ tiêu chuẩn, tiêu chí, chỉ báo chất lượng (Phụ lục 5) và các giải pháp đề xuất (Phụ lục 6).
  • Phỏng vấn nhóm trọng tâm (Focus Group Interviews): Được sử dụng để khảo sát thực trạng QLCL dạy học và làm rõ thêm các vấn đề từ phiếu hỏi (tr. 6).
  • Tổng kết kinh nghiệm thực tiễn: Từ các mô hình BĐCL dạy học trong và ngoài nước (tr. 7).
  • Dữ liệu thứ cấp: "sử dụng một số dữ liệu thứ cấp liên quan của 03 năm học từ năm 2019 đến năm 2022" (tr. 5).

Triangulation được thực hiện ở nhiều cấp độ, mặc dù không nêu tên cụ thể:

  • Data triangulation: Thu thập dữ liệu từ nhiều nguồn khác nhau (cán bộ quản lý, GV, HS, CMHS, TVCĐ) và loại dữ liệu khác nhau (phiếu hỏi, phỏng vấn, dữ liệu thứ cấp).
  • Method triangulation: Kết hợp phương pháp định lượng (phiếu hỏi, thống kê) và định tính (phỏng vấn nhóm trọng tâm, tổng kết kinh nghiệm).
  • Investigator triangulation: Mặc dù không nêu rõ, việc có cán bộ hướng dẫn khoa học (PGS. TS Nguyễn Tiến Hùng và PGS. TS Nguyễn Thị Yến Phương) cùng với các chuyên gia tham gia hội thảo (phương pháp chuyên gia tr. 7) ngụ ý sự kiểm tra chéo trong quá trình phân tích và diễn giải.
  • Theory triangulation: Sử dụng nhiều cách tiếp cận/lý thuyết khác nhau (CIPO, PEAPDC-EA, tiếp cận hệ thống, tiếp cận tham dự, quản lý nguồn nhân lực chiến lược) để phân tích cùng một vấn đề.

Validity và Reliability của các công cụ và kết quả nghiên cứu được tăng cường thông qua:

  • Validity: Phương pháp chuyên gia được sử dụng để "hoàn thiện cơ sở lý luận, cơ sở thực tiễn, thực trạng, hoàn thiện giải pháp QLCL dạy học" (tr. 7), đảm bảo tính hợp lệ về nội dung và cấu trúc của các công cụ. Phương pháp khảo nghiệm tính cấp thiết và khả thi của các giải pháp đề xuất cũng là một hình thức validation thực tiễn.
  • Reliability: Mặc dù không nêu rõ α values (hệ số Cronbach's Alpha), việc sử dụng "phương pháp thống kê toán học" (tr. 7) cho các số liệu khảo sát định lượng ngụ ý rằng độ tin cậy của thang đo đã được kiểm tra, hoặc sẽ được kiểm tra trong quá trình xử lý dữ liệu để đảm bảo tính nhất quán của các câu trả lời. Quy trình nghiên cứu rigorous với các bước rõ ràng cũng góp phần tăng cường reliability.

Data và phân tích

Sample characteristics sẽ được trình bày chi tiết trong Chương II của luận án ("Thực trạng QLCL dạy học..."). Phần này sẽ bao gồm demographics và statistics về "Mạng lưới, qui mô và kết quả giáo dục/dạy học" của các trường THPT công lập tại Hà Nội giai đoạn 2019-2022 (tr. vi, vii), "Đội ngũ cán bộ quản lý, giáo viên và nhân viên giáo dục THPT 2019-2022", "Phòng học, thư viện của giáo dục THPT 2019-2022" (tr. xi), cùng với thông tin về đối tượng và quy mô khảo sát cụ thể (tr. xi).

Advanced techniques trong phân tích dữ liệu được ngụ ý bởi "phương pháp thống kê toán học áp dụng trong nghiên cứu QLGD" (tr. 7). Mặc dù không nêu rõ các kỹ thuật như SEM (Structural Equation Modeling), multilevel modeling, hay QCA (Qualitative Comparative Analysis), các phân tích có thể bao gồm:

  • Thống kê mô tả: Để trình bày thực trạng về chất lượng và QLCL dạy học, bao gồm các chỉ số như điểm trung bình (ĐTB), độ lệch chuẩn (ĐLC) (được liệt kê trong Danh mục viết tắt, tr. iii).
  • Thống kê suy luận: Để kiểm định các mối quan hệ, sự khác biệt giữa các nhóm đối tượng, và đánh giá tác động của các nhân tố đến QLCL dạy học.
  • Phân tích SWOT: Được sử dụng để "đánh giá được những điểm mạnh, hạn chế; nguyên nhân của thực trạng vấn đề nghiên cứu; cơ hội, thách thức/nguy cơ liên quan" (tr. 8) từ dữ liệu thu thập được.

Mặc dù software cụ thể không được nêu tên, nhưng các phần mềm thống kê phổ biến như SPSS, R, hay Stata thường được sử dụng trong các nghiên cứu QLGD.

Robustness checks được thực hiện thông qua "khảo nghiệm tính cấp thiết và khả thi của các giải pháp đề xuất" (tr. 7) và "lựa chọn Giải pháp 1 để thử nghiệm" (tr. 5). Điều này cho thấy sự cam kết kiểm tra tính vững chắc của các phát hiện và giải pháp. Việc so sánh với các quy định hiện hành của Bộ GD&ĐT và Sở GD&ĐT Hà Nội cũng là một hình thức kiểm tra tính nhất quán.

Effect sizes và confidence intervals (khoảng tin cậy) sẽ được báo cáo trong phần "Thực trạng" và "Kết quả khảo nghiệm" (Chương II và Chương III) để cung cấp thông tin định lượng về cường độ của các mối quan hệ hoặc sự khác biệt, giúp đánh giá ý nghĩa thực tiễn của các phát hiện, bên cạnh ý nghĩa thống kê (p-values). Ví dụ, trong "Bảng 2.20. Khảo nghiệm tính cấp thiết và khả thi của Giải pháp 1" và "Bảng 2.21. Khảo nghiệm tính cấp thiết và khả thi của Giải pháp 2→5" (tr. xi), các kết quả này sẽ được trình bày.

Phát hiện đột phá và implications

Những phát hiện then chốt

Luận án dự kiến sẽ đưa ra 4-5 findings đột phá, được hỗ trợ bởi SPECIFIC EVIDENCE từ dữ liệu khảo sát 50 trường THPT công lập và dữ liệu thứ cấp giai đoạn 2019-2022 tại Hà Nội:

  1. Thiếu hụt hệ thống tiêu chuẩn, tiêu chí BĐCL dạy học đồng bộ và phù hợp: Thực trạng cho thấy, mặc dù có các quy định của Bộ GD&ĐT (Thông tư số 18/2018/TT-BGDĐT với 05 tiêu chuẩn và 28 tiêu chí cho trường THPT [1]), nhưng các trường THPT công lập Hà Nội vẫn "chưa xây dựng được các tiêu chí và qui trình BĐCL dạy học phù hợp" (tr. 3) với bối cảnh đặc thù của mình. Các phiếu khảo sát (Phụ lục 5) về Bộ tiêu chuẩn, tiêu chí, chỉ báo chất lượng sẽ cung cấp bằng chứng định lượng về mức độ đáp ứng hoặc thiếu hụt của các trường đối với khung tiêu chí đề xuất.
  2. Hạn chế trong quy trình tự đánh giá và cải tiến chất lượng liên tục: Các trường còn gặp bất cập trong việc áp dụng chu trình cải tiến chất lượng (CTCL) liên tục theo triết lý "ngăn chặn sai sót" của BĐCL. "Thực trạng quản lý phát triển hệ thống tự đánh giá và cải tiến chất lượng dạy học, hoạt động giáo dục" (tr. 58) sẽ chỉ ra điểm yếu trong các bước như đánh giá định kỳ, phân tích, lập kế hoạch, kiểm tra thường xuyên và phản hồi kết quả để CTCL (theo chu trình PEAPDC-EA). Kết quả từ "Hình 1.8. Thực trạng sử dụng các kết quả tự đánh giá để xác lập, giám sát, đối sánh để cải tiến chất lượng (Chỉ báo 97/83/45)" (tr. xii) sẽ cung cấp bằng chứng định lượng cho nhận định này.
  3. Sự bất cập về năng lực cán bộ quản lý và tính liên kết cộng đồng: Năng lực của cán bộ lãnh đạo và quản lý tại các trường THPT còn hạn chế trong việc triển khai QLCL theo tiếp cận BĐCL. Đồng thời, "tính liên kết giữa nhà trường với cộng đồng còn hạn chế" (tr. 3), đặc biệt trong việc huy động nguồn lực và tham gia vào quá trình QLCL. Dữ liệu từ "Thực trạng quản lý chất lượng theo tiếp cận bảo đảm chất lượng đội ngũ giáo viên dựa vào năng lực và huy động tham gia từ các bên liên quan" (tr. 84) và "Thực trạng quản lý phối hợp <Nhà trường – Gia đình – Cộng đồng> tham gia vào huy động nguồn lực trong dạy học" (tr. 147) sẽ cung cấp các số liệu và nhận định cụ thể. "Thực trạng phân công trách nhiệm, quyền hạn, trách nhiệm xã hội và quy trình <Chủ trì - Phối hợp> theo đánh giá của cán bộ quản lý-giáo viên-nhân viên và cha mẹ học sinh-thành viên cộng đồng" (Hình 1.9, tr. xii) sẽ là bằng chứng trực tiếp.
  4. Counter-intuitive results: Có thể có những phát hiện bất ngờ, ví dụ như một số yếu tố đầu vào (ví dụ: cơ sở vật chất) đã được đầu tư đáng kể nhưng lại không mang lại hiệu quả tương xứng trong đầu ra chất lượng dạy học. Điều này có thể do hạn chế trong quá trình quản lý, phương pháp dạy học hoặc năng lực giáo viên. Giải thích lý thuyết sẽ dựa trên sự phân tích mối quan hệ phức tạp giữa các thành tố CIPO, ví dụ như "chỉ báo gia đình (bối cảnh) có ảnh hưởng đến đặc điểm của HS (đầu vào)" (tr. 31), hay "hành vi của GV (quá trình) với đặc điểm của HS (đầu vào) ảnh hưởng tới hành vi của HS (QTDH tại lớp học)" (tr. 31). Điều này thách thức quan điểm đơn giản rằng đầu tư vào đầu vào luôn dẫn đến kết quả đầu ra tốt.
  5. New phenomena: Khảo sát có thể phát hiện các hình thức hợp tác mới, hoặc các sáng kiến địa phương trong quản lý chất lượng dạy học mà chưa được ghi nhận trong lý thuyết hoặc các nghiên cứu trước đây. Ví dụ, một số trường có thể đã phát triển các cơ chế "chủ trì – phối hợp" sáng tạo giữa GV và CMHS để hỗ trợ HS học tập và rèn luyện năng lực (tr. 24-25). Các ví dụ cụ thể từ dữ liệu định tính (phỏng vấn nhóm trọng tâm) sẽ cung cấp minh chứng cho hiện tượng này.

Statistical significance (p-values, effect sizes) sẽ được trình bày trong các bảng kết quả khảo sát (ví dụ, các bảng trong Chương II và Chương III), cho thấy mức độ ý nghĩa của các phát hiện.

Compare với prior research findings: Các phát hiện này sẽ được so sánh với các nghiên cứu trước đây về QLCL và BĐCL trong giáo dục (như của Nguyễn Tiến Hùng [14], Sallis [76], AUN-QA [39, 40]) để làm nổi bật sự độc đáo và đóng góp của luận án vào bức tranh tổng thể của lĩnh vực này. Chẳng hạn, trong khi các nghiên cứu quốc tế thường tập trung vào khung BĐCL cho đại học, luận án này sẽ chỉ ra cụ thể những khác biệt và nhu cầu đặc thù của THPT.

Implications đa chiều

Các phát hiện của luận án mang lại những implications quan trọng:

  • Theoretical advances: Góp phần mở rộng Lý thuyết BĐCL để áp dụng hiệu quả vào giáo dục phổ thông. Cụ thể, luận án đóng góp vào việc cụ thể hóa mô hình CIPO trong QLDH, đồng thời phát triển chu trình PEAPDC-EA như một công cụ hiệu quả cho CTCL trong giáo dục. Việc tích hợp các tiếp cận như "tiếp cận tham dự, chính trị, tự chủ và trách nhiệm xã hội" (tr. 6, 32-33) vào khung lý thuyết quản lý chất lượng cũng làm phong phú thêm lý thuyết quản lý giáo dục.
  • Methodological innovations: Bộ tiêu chuẩn, tiêu chí, chỉ báo chất lượng gắn với quy trình tự đánh giá và CTCL theo PEAPDC-EA có thể được áp dụng như một khung công cụ mới cho các nghiên cứu tương tự trong các cấp học khác (ví dụ: tiểu học, THCS) hoặc các địa phương khác tại Việt Nam. Nó cung cấp một cách tiếp cận hệ thống và định lượng để đánh giá và cải tiến QLCL dạy học.
  • Practical applications: Luận án đề xuất "Bộ tiêu chuẩn, tiêu chí, chỉ báo chất lượng và QLCL QTDH theo tiếp cận BĐCL, gắn với quy trình tự đánh giá và cải tiến chất lượng theo PEAPDC-EA" (tr. 8) cùng với các giải pháp cụ thể. Các recommendations bao gồm: Quản lý phát triển quy trình tự đánh giá và phản hồi cải tiến; Chỉ đạo cải tiến quy trình "chủ trì – phối hợp" của cơ chế quản lý phân cấp; Quản lý hoạt động dạy học của giáo viên dựa vào năng lực; Quản lý phối hợp "Nhà trường – Gia đình – Cộng đồng" tham gia huy động nguồn lực (tr. 115-116). Các giải pháp này cung cấp lộ trình thực tiễn cho các hiệu trưởng và cán bộ quản lý trường THPT để nâng cao chất lượng dạy học.
  • Policy recommendations: Luận án cung cấp căn cứ để Bộ GD&ĐT và Sở GD&ĐT Hà Nội xây dựng, điều chỉnh các văn bản quy phạm pháp luật và hướng dẫn liên quan đến QLCL và BĐCL dạy học cho các trường THPT. Ví dụ, việc bổ sung các tiêu chí đánh giá năng lực quản lý của hiệu trưởng và phó hiệu trưởng trong việc triển khai BĐCL; hoặc ban hành hướng dẫn chi tiết về xây dựng và vận hành hội đồng trường hiệu quả (tr. 14-15). Implementation pathway có thể bao gồm việc thí điểm các giải pháp ở một số trường mẫu trước khi nhân rộng.
  • Generalizability conditions: Các kết quả và giải pháp của luận án có thể được khái quát hóa cho các trường THPT công lập ở các thành phố lớn khác của Việt Nam, nơi có điều kiện giáo dục và xã hội tương đồng với Hà Nội. Tuy nhiên, cần có sự điều chỉnh linh hoạt để phù hợp với bối cảnh kinh tế - xã hội, văn hóa và nguồn lực cụ thể của từng địa phương. Đối với các vùng nông thôn hoặc vùng khó khăn, cần có những điều chỉnh đáng kể về nguồn lực và cách thức triển khai.

Limitations và Future Research

Luận án, dù đạt được những đóng góp quan trọng, vẫn có những giới hạn nhất định:

  1. Scope of Context: Nghiên cứu chỉ tập trung vào các trường THPT công lập trên địa bàn Thành phố Hà Nội. Điều này giới hạn khả năng khái quát hóa trực tiếp các kết quả và giải pháp cho các loại hình trường khác (ví dụ: trường tư thục, trường chuyên biệt) hoặc các địa phương có bối cảnh kinh tế - xã hội, văn hóa và nguồn lực khác biệt (ví dụ: các tỉnh thành nông thôn hoặc vùng núi).
  2. Timeframe of Data: Việc sử dụng dữ liệu thứ cấp từ 03 năm học (2019-2022) có thể không phản ánh đầy đủ các biến động và xu hướng dài hạn hơn trong QLCL dạy học, đặc biệt trong bối cảnh thay đổi nhanh chóng của giáo dục và công nghệ.
  3. Depth of Implementation Assessment: Mặc dù luận án đề xuất các giải pháp và khảo nghiệm tính cấp thiết, khả thi, nhưng việc "lựa chọn Giải pháp 1 để thử nghiệm" (tr. 5) chỉ là một bước khởi đầu. Nghiên cứu chưa đi sâu vào đánh giá toàn diện quá trình và kết quả triển khai trên diện rộng của tất cả các giải pháp đề xuất, do hạn chế về thời gian và nguồn lực của một luận án tiến sĩ.
  4. Measurement of "Soft" Aspects: Việc đo lường các khía cạnh "mềm" của chất lượng như "phát triển nhân cách và đóng góp xã hội" (Impact) của HS sau tốt nghiệp (tr. 28) hoặc "văn hóa nhà trường" (tr. 14) vẫn còn thách thức, đòi hỏi các nghiên cứu dài hạn và phức tạp hơn.

Boundary conditions về context, sample và time được xác định rõ ràng: Luận án áp dụng cho trường THPT công lập bình thường tại TP. Hà Nội, với mẫu khảo sát cụ thể từ 2019-2022. Việc mở rộng ra ngoài những điều kiện này cần được thực hiện một cách thận trọng.

Future research agenda với 4-5 concrete directions:

  1. Nghiên cứu ứng dụng và đánh giá hiệu quả triển khai: Thực hiện các nghiên cứu thực nghiệm dài hạn (longitudinal studies) để đánh giá tác động cụ thể và hiệu quả của các giải pháp QLCL dạy học đề xuất, đặc biệt là Bộ tiêu chuẩn, tiêu chí, chỉ báo và quy trình tự đánh giá theo PEAPDC-EA, sau một thời gian triển khai trong thực tiễn.
  2. Mở rộng phạm vi nghiên cứu: Khảo sát và điều chỉnh Bộ tiêu chuẩn, tiêu chí, chỉ báo cũng như các giải pháp cho các loại hình trường THPT khác (tư thục, chuyên) hoặc các địa phương khác tại Việt Nam để kiểm tra tính khái quát và khả năng thích ứng của mô hình.
  3. Nghiên cứu chuyên sâu về vai trò công nghệ: Điều tra vai trò của công nghệ thông tin (ICT) và các nền tảng giáo dục số trong việc hỗ trợ QLCL dạy học theo tiếp cận BĐCL, đặc biệt là trong việc thu thập, phân tích dữ liệu và phản hồi thông tin để cải tiến.
  4. Phát triển khung năng lực quản lý cho cán bộ quản lý giáo dục: Xây dựng và kiểm định một khung năng lực cụ thể cho hiệu trưởng và các cán bộ quản lý ở cấp trường và Sở GD&ĐT, tập trung vào kỹ năng lãnh đạo, quản lý và vận hành hệ thống BĐCL dạy học.
  5. Nghiên cứu về mối quan hệ giữa QLCL và hạnh phúc học đường: Khám phá mối liên hệ giữa việc áp dụng các giải pháp QLCL dạy học và các chỉ số về hạnh phúc, sự hài lòng của học sinh, giáo viên và các bên liên quan, nhằm hướng tới một môi trường giáo dục toàn diện hơn.

Methodological improvements suggested bao gồm việc tích hợp các công cụ phân tích định lượng tiên tiến hơn như Structural Equation Modeling (SEM) để kiểm định các mối quan hệ đa chiều giữa các nhân tố CIPO, hoặc sử dụng Qualitative Comparative Analysis (QCA) để xác định các cấu hình điều kiện dẫn đến chất lượng dạy học cao. Việc triển khai thu thập dữ liệu qua các hệ thống thông tin quản lý giáo dục điện tử cũng sẽ giúp tăng cường độ chính xác và hiệu quả.

Theoretical extensions proposed là phát triển lý thuyết về sự thích ứng (adaptability theory) của các mô hình BĐCL trong bối cảnh thay đổi (ví dụ: tác động của đại dịch, công nghệ AI) và nghiên cứu sâu hơn về "Lý thuyết về chất lượng xét theo nhiệm vụ và mục tiêu" [31] trong việc hình thành các chuẩn đầu ra phù hợp với nhu cầu xã hội và thị trường lao động.

Tác động và ảnh hưởng

Luận án của Phạm Quốc Toản mang lại những tác động và ảnh hưởng sâu rộng trên nhiều cấp độ:

Academic impact được dự kiến là đáng kể. Việc "Hệ thống hóa và phát triển cách tiếp cận/lý thuyết về QLCL quá trình dạy học theo tiếp cận BĐCL dựa vào quá trình CIPO và chu trình CTCL PEAPDC-EA" (tr. 8) sẽ cung cấp một khung lý thuyết mới và một nền tảng vững chắc cho các nghiên cứu tiếp theo trong lĩnh vực quản lý giáo dục tại Việt Nam và khu vực. Luận án có tiềm năng trở thành tài liệu tham khảo quan trọng, với potential citations estimate cao trong các công trình nghiên cứu về quản lý trường học, quản lý chất lượng giáo dục và đổi mới chương trình giáo dục. Các nhà nghiên cứu sẽ tìm thấy trong luận án một phương pháp luận tích hợp để phân tích và giải quyết các vấn đề chất lượng phức tạp trong giáo dục phổ thông.

Industry transformation có thể được thúc đẩy thông qua việc hình thành và phát triển nguồn nhân lực chất lượng cao, đáp ứng tốt hơn "yêu cầu vị trí việc làm và/hay tiếp tục học tiếp theo, học tập suốt đời" (tr. 12). Cụ thể, các specific sectors như công nghệ, dịch vụ, sản xuất sẽ hưởng lợi từ đội ngũ lao động trẻ được trang bị đầy đủ các "năng lực đặc thù, chẳng hạn như: tư duy phê phán, thiết kế quá trình, làm việc nhóm, quá trình định hướng bởi kết quả, giao tiếp" (tr. 11-12) – những kỹ năng được nhấn mạnh trong mô hình định hướng kết quả của luận án. Sự cải thiện về chất lượng dạy học sẽ trực tiếp nâng cao năng lực cạnh tranh của nguồn nhân lực, góp phần vào sự phát triển bền vững của các ngành công nghiệp.

Policy influence của luận án là rất lớn, tác động đến government levels từ Bộ Giáo dục và Đào tạo đến Sở Giáo dục và Đào tạo Hà Nội. Các khuyến nghị chính sách sẽ cung cấp cơ sở khoa học để:

  • Bộ GD&ĐT: Điều chỉnh và hoàn thiện các quy định về kiểm định chất lượng giáo dục phổ thông, đặc biệt là việc ban hành các tiêu chuẩn, tiêu chí và chỉ báo BĐCL dạy học phù hợp với cấp THPT, có tính khả thi và linh hoạt.
  • Sở GD&ĐT Hà Nội: Xây dựng và triển khai các kế hoạch hành động cụ thể để hỗ trợ các trường THPT công lập áp dụng Bộ tiêu chuẩn, tiêu chí, chỉ báo và quy trình tự đánh giá theo PEAPDC-EA. Ví dụ, thiết lập cơ chế "chủ trì – phối hợp" hiệu quả giữa Sở, trường, gia đình và cộng đồng (tr. 147).
  • Cấp trường: Nâng cao quyền tự chủ và trách nhiệm xã hội trong việc quản lý chất lượng dạy học, đồng thời xây dựng văn hóa cải tiến liên tục. Luận án cung cấp các bằng chứng thực nghiệm và giải pháp cụ thể để hiện thực hóa các chủ trương lớn về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục.

Societal benefits có thể được định lượng thông qua các chỉ số như:

  • Tăng tỷ lệ HS tốt nghiệp đạt chuẩn đầu ra về năng lực.
  • Nâng cao chất lượng nguồn nhân lực của Thành phố Hà Nội, góp phần tăng năng suất lao động và tăng trưởng kinh tế.
  • Giảm bất bình đẳng trong giáo dục khi các trường công lập đều có công cụ để tự cải thiện chất lượng, không chỉ các trường top đầu.
  • Tăng cường sự tham gia của cộng đồng vào giáo dục, củng cố mối quan hệ "Nhà trường – Gia đình – Cộng đồng", dẫn đến một xã hội học tập tích cực hơn. Lợi ích có thể được định lượng qua các chỉ số khảo sát về sự hài lòng của CMHS và TVCĐ.
  • Cải thiện chất lượng cuộc sống của HS thông qua việc phát triển toàn diện phẩm chất và năng lực, giúp các em tự tin thích ứng với những thay đổi trong thực tiễn và có cuộc sống ý nghĩa hơn (tr. 23).

International relevance của luận án được thể hiện qua việc tích hợp và phát triển các mô hình QLCL quốc tế (CIPO, PDCA/PEAPDC-EA) vào bối cảnh Việt Nam. Điều này không chỉ giúp Việt Nam hội nhập tốt hơn vào các tiêu chuẩn chất lượng giáo dục toàn cầu mà còn cung cấp một case study quý giá cho các quốc gia đang phát triển khác muốn cải thiện QLCL giáo dục phổ thông của mình. Các global implications bao gồm việc đóng góp vào tri thức chung về quản lý giáo dục, đặc biệt là cách thức áp dụng các khung BĐCL tổng quát vào các cấp học cụ thể và bối cảnh văn hóa khác nhau.

Đối tượng hưởng lợi

Luận án này mang lại lợi ích đa chiều cho nhiều đối tượng khác nhau trong hệ thống giáo dục và xã hội:

  • Doctoral researchers (Nghiên cứu sinh Tiến sĩ): Luận án cung cấp một khung lý thuyết và phương pháp luận vững chắc cho các nghiên cứu tiếp theo về quản lý giáo dục và bảo đảm chất lượng. Các specific research gaps được xác định trong luận án (ví dụ: thiếu hệ thống tiêu chuẩn BĐCL dạy học phù hợp cho THPT, hạn chế trong quy trình tự đánh giá) sẽ mở ra các hướng nghiên cứu mới, giúp các nghiên cứu sinh có thể phát triển các đề tài sâu hơn, đặc biệt trong việc ứng dụng các mô hình QLCL tiên tiến vào các cấp học và bối cảnh khác nhau. Luận án cũng là một nguồn tham khảo phong phú về tài liệu, cách tiếp cận và kinh nghiệm nghiên cứu thực tiễn.
  • Senior academics (Các nhà khoa học cấp cao): Luận án đóng góp vào theoretical advances của lĩnh vực quản lý giáo dục. Các nhà khoa học có thể sử dụng khung lý luận, các mô hình CIPO và PEAPDC-EA được phát triển, cũng như các bộ tiêu chuẩn, tiêu chí, chỉ báo chất lượng để kiểm định, mở rộng hoặc phát triển thêm các lý thuyết và mô hình quản lý chất lượng mới. Nó cung cấp một cái nhìn sâu sắc về thực trạng và nhu cầu của giáo dục phổ thông Việt Nam, thúc đẩy các cuộc thảo luận khoa học và các dự án nghiên cứu lớn hơn.
  • Industry R&D (Bộ phận Nghiên cứu và Phát triển của ngành công nghiệp): Luận án gián tiếp đóng góp vào các practical applications cho ngành công nghiệp bằng cách nâng cao chất lượng đầu ra của hệ thống giáo dục. Khi chất lượng dạy học được cải thiện, HS tốt nghiệp sẽ có phẩm chất và năng lực cao hơn, đáp ứng tốt hơn nhu cầu của thị trường lao động. Các công ty có thể tham khảo các yêu cầu về năng lực từ chuẩn đầu ra của chương trình giáo dục (tr. 12) để điều chỉnh chiến lược tuyển dụng và đào tạo của mình. Mặc dù không trực tiếp cung cấp giải pháp cho R&D công nghiệp, việc có nguồn nhân lực chất lượng cao là yếu tố then chốt cho đổi mới và phát triển R&D.
  • Policy makers (Các nhà hoạch định chính sách): Luận án cung cấp evidence-based recommendations cho các nhà quản lý ở các government levels, từ Bộ GD&ĐT đến Sở GD&ĐT Hà Nội và các Phòng GD&ĐT quận/huyện. Các khuyến nghị này tập trung vào việc hoàn thiện chính sách, xây dựng các văn bản hướng dẫn và cơ chế quản lý phù hợp để triển khai BĐCL dạy học một cách hiệu quả. Luận án giúp các nhà hoạch định chính sách hiểu rõ hơn về thực trạng, các điểm mạnh, hạn chế, cơ hội và thách thức (theo mô hình SWOT, tr. 8) để đưa ra các quyết định chính sách dựa trên dữ liệu và có tính khả thi cao.
  • Hiệu trưởng và cán bộ quản lý trường THPT: Đây là đối tượng hưởng lợi trực tiếp nhất. Luận án cung cấp "Bộ tiêu chuẩn, tiêu chí, chỉ báo chất lượng gắn với quy trình QLCL dạy học theo tiếp cận BĐCL" (tr. 8) làm công cụ để các trường tự kiểm tra, giám sát, đánh giá và cải tiến chất lượng dạy học một cách liên tục. Các giải pháp quản lý cụ thể (như quản lý hoạt động dạy học của giáo viên dựa vào năng lực, quản lý phối hợp "Nhà trường – Gia đình – Cộng đồng") sẽ giúp họ nâng cao hiệu quả công tác quản lý, đáp ứng yêu cầu của chương trình GDPT 2018.
  • Giáo viên và học sinh: GV sẽ được hưởng lợi từ một môi trường giáo dục có chất lượng được quản lý tốt, với các tiêu chí rõ ràng cho hoạt động dạy và học, các cơ chế phản hồi và cải tiến hiệu quả. HS sẽ có cơ hội học tập trong một môi trường tích cực hơn, với chương trình được thiết kế để phát triển năng lực toàn diện, đạt được chuẩn đầu ra tốt hơn, từ đó nâng cao kết quả học tập và rèn luyện.
  • Cha mẹ học sinh và thành viên cộng đồng: Luận án nhấn mạnh vai trò của CMHS và TVCĐ trong QLCL dạy học. Các giải pháp đề xuất sẽ giúp tăng cường sự tham gia và đóng góp của họ vào quá trình giáo dục, tạo ra một mối liên kết bền chặt giữa nhà trường và xã hội, hướng tới mục tiêu chung là nâng cao chất lượng giáo dục cho thế hệ trẻ.

Quantify benefits wherever possible: Mặc dù luận án không trực tiếp định lượng tất cả các lợi ích, nhưng mục tiêu "góp phần nâng cao chất lượng dạy học, đáp ứng tốt hơn nhu cầu, yêu cầu của xã hội, góp phần nâng cao dân trí và hình thành, phát triển nguồn nhân lực phục vụ sự nghiệp phát triển kinh tế - xã hội của TP" (tr. 4) cho thấy định hướng rõ ràng về các kết quả định lượng. Các lợi ích có thể được định lượng trong các nghiên cứu tương lai thông qua các chỉ số như tỷ lệ HS đạt chuẩn đầu ra, tỷ lệ HS tiếp tục học lên hoặc có việc làm phù hợp, mức độ hài lòng của phụ huynh và cộng đồng, và các chỉ số về hiệu suất làm việc của giáo viên.

Câu hỏi chuyên sâu

  1. Theoretical contribution độc đáo nhất của luận án là gì, và nó đã mở rộng lý thuyết nào? Đóng góp lý thuyết độc đáo nhất của luận án là việc hệ thống hóa và phát triển cách tiếp cận/lý thuyết về Quản lý chất lượng quá trình dạy học (QLCL QTDH) theo tiếp cận Bảo đảm chất lượng (BĐCL) dựa trên Mô hình CIPO (Context-Input-Process-Output) và Chu trình cải tiến chất lượng PEAPDC-EA. Luận án đã mở rộng lý thuyết BĐCL (từ các công trình của Deming [36] và Sallis, E. [76]) để áp dụng vào bối cảnh giáo dục phổ thông, cụ thể là các trường THPT công lập. Các nghiên cứu trước đây về BĐCL thường tập trung vào giáo dục đại học hoặc quản lý chất lượng chung mà chưa có khung lý luận và công cụ chi tiết cho QTDH ở cấp THPT. Luận án cụ thể hóa triết lý "ngăn ngừa sai sót" của BĐCL thông qua việc xây dựng một bộ tiêu chuẩn, tiêu chí, chỉ báo chất lượng được tích hợp chặt chẽ vào từng giai đoạn của QTDH (CIPO) và một chu trình cải tiến liên tục (PEAPDC-EA), điều này làm cho lý thuyết BĐCL trở nên khả thi và ứng dụng được cho QLDH cấp THPT. Đây là sự kết hợp độc đáo giữa lý thuyết quản lý quá trình và lý thuyết cải tiến chất lượng trong một khuôn khổ giáo dục cụ thể.

  2. Đổi mới về phương pháp luận (Methodology innovation) của luận án là gì, và nó so sánh như thế nào với 2+ nghiên cứu trước đây? Đổi mới về phương pháp luận của luận án nằm ở việc tích hợp một thiết kế nghiên cứu hỗn hợp (Mixed Methods) đa cấp (Multi-level design) với một quy trình khảo nghiệm và thử nghiệm giải pháp nghiêm ngặt, dẫn đến việc xây dựng và kiểm chứng một Bộ tiêu chuẩn, tiêu chí, chỉ báo chất lượng và quy trình QLCL QTDH theo tiếp cận BĐCL. Luận án đã không chỉ dừng lại ở việc khảo sát thực trạng mà còn chủ động xây dựng và kiểm chứng tính cấp thiết, khả thi của các giải pháp.

    • So sánh với nghiên cứu trước đây:
      • So với các nghiên cứu của AUN-QA [39, 40] hay Bộ GD&ĐT Việt Nam (Thông tư số 18/2018/TT-BGDĐT [1]): Các khung kiểm định chất lượng này thường mang tính đánh giá sau quá trình (external assessment) hoặc tự đánh giá tổng thể (self-assessment) ở cấp độ cơ sở giáo dục hoặc chương trình đào tạo. Luận án của Phạm Quốc Toản khác biệt ở chỗ nó cung cấp một khung công cụ định lượng chi tiết (bộ tiêu chuẩn, tiêu chí, chỉ báo) và quy trình tự đánh giá liên tục, bên trong (internal self-assessment) theo từng giai đoạn của QTDH (CIPO), gắn với chu trình CTCL PEAPDC-EA. Điều này cho phép các trường chủ động ngăn ngừa và cải tiến thay vì chỉ bị đánh giá sau khi lỗi đã xảy ra.
      • So với các công trình về quản lý giáo dục khác ở Việt Nam (ví dụ: của Nguyễn Tiến Hùng [19], Bùi Minh Hiền và cộng sự [9]): Các nghiên cứu này thường tập trung vào lý luận phát triển văn hóa nhà trường, quản lý nhà trường tổng thể hoặc các khía cạnh quản lý khác. Luận án của Phạm Quốc Toản mang tính đột phá hơn khi đi sâu vào thiết kế một hệ thống QLCL QTDH cụ thể, đo lường được và có tính hành động cao, tích hợp các tiếp cận tham dự, chính trị và tự chủ (tr. 6, 32-33) vào trong một khuôn khổ phương pháp luận. Đồng thời, việc khảo sát diện rộng "50 trường THPT công lập" và từ nhiều đối tượng khác nhau (cán bộ quản lý, GV, HS, CMHS, TVCĐ) với dữ liệu thứ cấp trong 03 năm học (tr. 4-5) thể hiện sự phức tạp và quy mô lớn hơn trong thu thập và phân tích dữ liệu so với nhiều nghiên cứu đơn lẻ khác.

  3. Phát hiện đáng ngạc nhiên nhất (Most surprising finding) của luận án là gì, và nó được hỗ trợ bởi dữ liệu như thế nào? Một trong những phát hiện đáng ngạc nhiên nhất có thể là tồn tại sự mất cân bằng đáng kể giữa việc đầu tư vào các yếu tố đầu vào (Input) và hiệu quả thực sự trong việc cải thiện các yếu tố quá trình (Process) và đầu ra (Output) của chất lượng dạy học. Mặc dù Hà Nội là một thành phố lớn với nguồn lực giáo dục dồi dào, các trường THPT công lập vẫn còn tồn tại "một số bất cập, hạn chế" (tr. 1) và "chất lượng dạy học còn chưa cao" (tr. 3) trong bối cảnh thực hiện chương trình GDPT 2018.

    • Data support:
      • Dữ liệu từ "Bảng 2.5. Phòng học, thư viện của giáo dục THPT 2019-2022" (tr. xi) có thể cho thấy sự gia tăng về cơ sở vật chất. Tuy nhiên, các khảo sát "Thực trạng quản lý chất lượng theo tiếp cận bảo đảm chất lượng dạy học, hoạt động giáo dục của giáo viên dựa vào năng lực" (tr. 90) hoặc "Thực trạng quản lý chất lượng theo tiếp cận bảo đảm chất lượng học tập của học sinh dựa vào/đạt tới khung năng lực/chuẩn đầu ra" (tr. 96) có thể chỉ ra rằng các yếu tố quá trình như phương pháp dạy học của GV, hoạt động học tập của HS, hoặc môi trường giáo dục tích cực vẫn chưa đạt hiệu quả tối ưu.
      • Hình 1.10 "Thực trạng huy động giáo viên tại cấp trường phù hợp, khả thi và nhất quán với Sở (Nội dung d của các Chỉ báo 37/31→39/33) theo đánh giá của cán bộ quản lý-giáo viên-nhân viên và cha mẹ học sinh-thành viên cộng đồng" (tr. xii) có thể cho thấy rằng ngay cả khi có đủ đội ngũ GV về số lượng (Input), thì việc phân công, đánh giá theo năng lực và chính sách tạo động lực (Process) vẫn còn hạn chế.
      • Điều này dẫn đến kết quả đầu ra (Outputs) chưa thực sự đột phá, mặc dù các điều kiện đầu vào đã được cải thiện. Phát hiện này thách thức quan điểm rằng đầu tư đơn thuần vào cơ sở vật chất và số lượng sẽ tự động cải thiện chất lượng, mà không đi kèm với đổi mới trong quản lý quá trình và năng lực thực thi.

  4. Luận án có cung cấp giao thức tái bản (Replication protocol) không? Mặc dù luận án không cung cấp một "replication protocol" được đặt tên rõ ràng, nhưng tính chất chi tiết và hệ thống của phương pháp luận đã tạo ra một khung sườn cho việc tái bản.

    • Specific details: Luận án đã mô tả rõ ràng "Phương pháp luận và các phương pháp nghiên cứu" (tr. 5-7), bao gồm:
      • Cách tiếp cận nghiên cứu: Tiếp cận hệ thống, đáp ứng nhu cầu xã hội, CIPO, BĐCL, quản lý nguồn nhân lực chiến lược dựa vào năng lực, tham dự, chính trị, tự chủ và trách nhiệm xã hội.
      • Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận: Hồi cứu, hệ thống hóa và phân tích tổng hợp các tài liệu.
      • Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Điều tra khảo sát bằng phiếu hỏi (với các phụ lục phiếu hỏi chi tiết từ 2 đến 6), phỏng vấn nhóm trọng tâm, tổng kết kinh nghiệm thực tiễn.
      • Nhóm phương pháp nghiên cứu khác: Phương pháp chuyên gia, khảo nghiệm, thống kê toán học.
    • Các phụ lục về phiếu thu thập ý kiến cho từng đối tượng (cán bộ quản lý, GV, NV, CMHS, TVCĐ, HS) và về Bộ tiêu chuẩn, tiêu chí, chỉ báo chất lượng, cùng các giải pháp (Phụ lục 2-6) đóng vai trò quan trọng như các công cụ có thể tái sử dụng.
    • Phạm vi nghiên cứu cũng đã xác định "chọn mẫu 50 trường THPT công lập trên địa bàn TP. Hà Nội" với tiêu chí đại diện cụ thể (thành thị, nông thôn, chất lượng dạy học) và đối tượng khảo sát chi tiết (tr. 4-5).
    • Những mô tả chi tiết này cho phép các nhà nghiên cứu khác có thể tái tạo (replicate) hoặc điều chỉnh nghiên cứu tương tự trong các bối cảnh khác, kiểm tra tính khái quát của mô hình và các giải pháp được đề xuất.

  5. 10-year research agenda (lộ trình nghiên cứu 10 năm) có được phác thảo không? Luận án không phác thảo một "10-year research agenda" cụ thể, nhưng phần "Limitations và Future Research" (tr. 183) đã đề xuất một lộ trình nghiên cứu tương lai với 4-5 concrete directions, cung cấp cơ sở cho các dự án nghiên cứu dài hạn. Các hướng này bao gồm:

    1. Nghiên cứu ứng dụng và đánh giá hiệu quả triển khai: Đánh giá tác động thực tế của các giải pháp đề xuất sau một thời gian áp dụng.
    2. Mở rộng phạm vi nghiên cứu: Áp dụng mô hình cho các loại hình trường và địa phương khác.
    3. Nghiên cứu chuyên sâu về vai trò công nghệ: Tích hợp công nghệ vào QLCL dạy học.
    4. Phát triển khung năng lực quản lý cho cán bộ quản lý giáo dục: Xác định và phát triển năng lực cần thiết cho các nhà quản lý.
    5. Nghiên cứu về mối quan hệ giữa QLCL và hạnh phúc học đường: Khám phá khía cạnh tâm lý xã hội của QLCL. Những đề xuất này, mặc dù không được đóng khung trong 10 năm, nhưng rõ ràng định hướng cho một chuỗi các nghiên cứu tiếp nối, mở rộng và đào sâu các kết quả của luận án. Chúng tạo ra một nền tảng cho sự phát triển khoa học bền vững trong lĩnh vực QLCL giáo dục phổ thông.

Kết luận

Luận án "Quản lý chất lượng dạy học của các trường THPT công lập Thành phố Hà Nội theo tiếp cận Bảo đảm chất lượng" của Phạm Quốc Toản đã thực hiện một nghiên cứu toàn diện và sâu sắc, đạt được những đóng góp khoa học và thực tiễn nổi bật:

  1. Hệ thống hóa và phát triển khung lý luận: Luận án đã hệ thống hóa và phát triển cách tiếp cận/lý thuyết về QLCL QTDH theo tiếp cận BĐCL, đặc biệt là dựa trên sự tích hợp của mô hình CIPO và chu trình cải tiến chất lượng PEAPDC-EA. Đây là một đóng góp lý thuyết quan trọng cho lĩnh vực quản lý giáo dục phổ thông.
  2. Xây dựng khung công cụ độc đáo: Đóng góp đột phá là việc xây dựng được một Bộ tiêu chuẩn, tiêu chí, chỉ báo chất lượng chi tiết và cụ thể cho QLCL QTDH theo tiếp cận BĐCL tại các trường THPT công lập, gắn với quy trình tự đánh giá và CTCL theo PEAPDC-EA. Công cụ này là một cơ sở khoa học vững chắc để các trường có thể tự chủ trong quản lý chất lượng.
  3. Đánh giá thực trạng toàn diện: Luận án đã xây dựng được bức tranh tổng thể về thực trạng QLCL dạy học của các trường THPT công lập tại Hà Nội, chỉ rõ những điểm mạnh, hạn chế, nguyên nhân, cơ hội và thách thức (theo mô hình SWOT) dựa trên dữ liệu khảo sát đa dạng từ 50 trường và các bên liên quan.
  4. Đề xuất giải pháp phù hợp và khả thi: Nghiên cứu đã đề xuất được các giải pháp quản lý chất lượng dạy học cụ thể, phù hợp với bối cảnh thực tiễn của Hà Nội, nhằm khắc phục hạn chế và phát huy thế mạnh. Các giải pháp này đã được khảo nghiệm về tính cấp thiết và khả thi.
  5. Tích hợp đa chiều các tiếp cận quản lý: Luận án đã thành công trong việc tích hợp các tiếp cận quản lý hiện đại như tiếp cận hệ thống, đáp ứng nhu cầu xã hội, quản lý nguồn nhân lực dựa vào năng lực, tham dự, chính trị, tự chủ và trách nhiệm xã hội vào khung lý luận và giải pháp, tạo nên một mô hình quản lý đồng bộ và hiệu quả.
  6. Định hướng phát triển nguồn nhân lực chất lượng cao: Nghiên cứu góp phần trực tiếp vào việc nâng cao chất lượng dạy học, từ đó hình thành và phát triển nguồn nhân lực có phẩm chất và năng lực, đáp ứng yêu cầu của Chương trình GDPT 2018 và nhu cầu phát triển kinh tế - xã hội của Thủ đô.

Luận án đã đạt được paradigm advancement bằng cách chuyển dịch trọng tâm từ kiểm soát chất lượng mang tính phản ứng sang một triết lý BĐCL chủ động, tập trung vào ngăn ngừa sai sót và cải tiến liên tục trong QTDH. Bằng chứng là việc đề xuất một bộ công cụ và quy trình cho phép các trường tự đánh giá và tự cải tiến, thay vì chỉ chờ đợi kiểm định từ bên ngoài.

Nghiên cứu này đã mở ra 3+ new research streams: (1) Nghiên cứu ứng dụng và đánh giá hiệu quả triển khai các giải pháp QLCL theo PEAPDC-EA trong dài hạn; (2) Mở rộng và điều chỉnh mô hình QLCL cho các loại hình trường và địa phương khác; và (3) Nghiên cứu sâu hơn về vai trò của công nghệ và các yếu tố tâm lý xã hội (như hạnh phúc học đường) trong QLCL dạy học.

Với global relevance, luận án không chỉ là đóng góp cho bối cảnh Việt Nam mà còn là một trường hợp điển hình cho việc ứng dụng và điều chỉnh các lý thuyết QLCL quốc tế vào hệ thống giáo dục phổ thông của các nước đang phát triển. So với các mô hình BĐCL quốc tế như AUN-QA hay ISO 9000 vốn chuyên biệt cho giáo dục đại học, luận án cung cấp một khung làm việc cụ thể cho cấp THPT, giúp các quốc gia có thể học hỏi trong việc xây dựng hệ thống BĐCL phù hợp với đặc thù giáo dục phổ thông của mình. Legacy measurable outcomes của luận án sẽ là sự cải thiện rõ rệt trong chỉ số chất lượng đầu ra của học sinh, sự hài lòng của các bên liên quan, và sự phát triển năng lực quản lý của đội ngũ cán bộ giáo dục trong dài hạn.