Luận án tiến sĩ quản lí thực tập sư phạm trong đào tạo giáo viên tiểu học

Tổng quan về luận án

Luận án tiến sĩ "Quản lí thực tập sư phạm trong đào tạo giáo viên tiểu học" của tác giả Hán Thị Thu Trang (2022) đại diện cho một nghiên cứu tiên phong trong bối cảnh đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục tại Việt Nam, đặc biệt khi Chương trình GDPT 2018 và Chuẩn nghề nghiệp GV cơ sở GDPT 2018 được ban hành. Nghiên cứu này nổi bật bởi việc giải quyết một khoảng trống đáng kể trong y văn học thuật và thực tiễn quản lí đào tạo giáo viên.

Bối cảnh khoa học và tính tiên phong của nghiên cứu Nghiên cứu được đặt trong bối cảnh các trường sư phạm và cơ sở đào tạo giáo viên tiểu học (ĐTGV tiểu học) đang đối mặt với yêu cầu cấp thiết về nâng cao chất lượng đào tạo, nhằm đáp ứng chuẩn đầu ra của một thế hệ giáo viên tiểu học mới có năng lực và phẩm chất toàn diện. Tính tiên phong của luận án thể hiện ở việc nó không chỉ nhận diện mà còn đề xuất các giải pháp quản lí thực tập sư phạm (TTSP) mang tính đột phá, chuyển từ mô hình quản lí kinh nghiệm chủ nghĩa sang một cách tiếp cận hệ thống, chuẩn hóa và lấy năng lực người học làm trọng tâm. Sự đổi mới này là yếu tố then chốt để TTSP không còn là "hoạt động chuyên môn mang tính 'hành chính', được tổ chức hàng năm theo chu kì, lặp lại máy móc, ít sáng tạo, chậm đổi mới" (tr. 2-3).

Research Gap SPECIFIC với citations từ literature Mặc dù TTSP và quản lí TTSP được nhiều tác giả quan tâm, luận án đã xác định một khoảng trống nghiên cứu cụ thể và nghiêm trọng. Các nghiên cứu trước đây chủ yếu tập trung vào TTSP ở bậc trung học phổ thông (PT) và giáo dục mầm non, với sự thiếu hụt rõ rệt các công trình "nghiên cứu hệ thống, chuyên sâu về TTSP và quản lí TTSP trong ĐTGV tiểu học, nhất là TTSP và quản lí TTSP ở các cơ sở ĐTGV trong bối cảnh đổi mới giáo dục, Chương trình GDPT năm 2018 được ban hành" (tr. 3). Đặc biệt, luận án chỉ ra rằng chưa có nghiên cứu chuyên sâu về "quản lí mục tiêu, chuẩn đầu ra, nội dung, phương thức tổ chức và cách đánh giá kết quả TTSP trong ĐTGV tiểu học theo tiếp cận năng lực đáp ứng Chuẩn nghề nghiệp GV cơ sở GDPT và Chương trình GDPT hiện hành" (tr. 31). Điều này cho thấy sự thiếu hụt về khung lý thuyết và công cụ thực tiễn để quản lí TTSP một cách hiệu quả, phù hợp với yêu cầu hiện đại.

Research questions và hypotheses Nghiên cứu tập trung giải quyết các nhiệm vụ chính sau đây, có thể được diễn giải thành các câu hỏi nghiên cứu:

1. Hệ thống hóa các khái niệm về ĐTGV tiểu học; về TTSP và quản lí TTSP trong ĐTGV tiểu học; nghiên cứu, giải quyết vấn đề lí luận về TTSP và quản lí TTSP trong ĐTGV tiểu học (tr. 31).
2. Khảo sát, đánh giá thực trạng TTSP trong ĐTGV tiểu học và thực trạng quản lí TTSP trong ĐTGV tiểu học hiện nay, từ đó phát hiện các mâu thuẫn, bất cập (tr. 5, 31).
3. Đề xuất các giải pháp quản lí TTSP trong ĐTGV tiểu học, khảo sát sự cần thiết, tính khả thi của các giải pháp, và thực nghiệm một giải pháp (tr. 5, 31).

Giả thuyết nghiên cứu của luận án là: "Quản lí TTSP trong ĐTGV tiểu học tại các cơ sở ĐTGV tiểu học ở Việt Nam đang tồn tại những bất cập và hạn chế nhất định, cơ chế quản lí hầu như không thay đổi từ nhiều năm nay. Nếu khái quát, hệ thống hóa được lí luận về TTSP theo tiếp cận thành tố và nội dung các hoạt động của TTSP, xây dựng được lí thuyết quản lí TTSP theo các chức năng quản lí ở từng nội dung hoạt động của TTSP, sẽ khảo sát, đánh giá được khách quan, toàn diện thực trạng quản lí TTSP, đề xuất được các giải pháp quản lí TTSP trong ĐTGV tiểu học theo tiếp cận chức năng quản lí ở các hoạt động TTSP có sự cần thiết, khả thi cao góp phần nâng cao chất lượng TTSP, chất lượng ĐTGV tiểu học" (tr. 4).

Theoretical framework với tên theories cụ thể Khung lý thuyết của luận án được xây dựng dựa trên sự tích hợp của nhiều cách tiếp cận học thuật:

• Lí luận về quản lí: Áp dụng các chức năng quản lí cơ bản như lập kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo, kiểm tra (Nguyễn Lộc, 2010; Nguyễn Quốc Chí và Nguyễn Thị Mỹ Lộc, 2010; Bùi Minh Hiền, Vũ Ngọc Hải & Đặng Quốc Bảo, 2011; Trần Khánh Đức, 2014) vào các hoạt động của TTSP.
• Lí luận về TTSP: Kế thừa quan điểm của Bộ GD-ĐT (2003) và các học giả như My Giang Sơn (2016), Nguyễn Thị Thu Hằng, Đỗ Thị Phương Thúy & Nguyễn Thị Phương Hoa (2009) về vai trò, mục tiêu, nội dung của TTSP.
• Lí luận về đào tạo giáo viên: Dựa trên các quan điểm về ĐTGV nhằm phát triển năng lực và phẩm chất, như của Nguyễn Văn Khải (2005) và Richard & Rodger (2001) về việc tập trung vào kết quả học tập của người học.
• Tiếp cận năng lực và chuẩn hóa: Đây là cốt lõi của khung lý thuyết mới được đề xuất, đặc biệt là việc xây dựng "khung lí thuyết về quản lí TTSP trong ĐTGV tiểu học theo tiếp cận đánh giá năng lực phù hợp với Chuẩn nghề nghiệp GV và Chương trình GDPT 2018" (tr. 9). Điều này nhấn mạnh sự chuyển dịch từ đào tạo truyền thống sang đào tạo dựa trên năng lực, phù hợp với xu hướng toàn cầu.
• Tiếp cận hệ thống: Coi TTSP là một bộ phận của quá trình ĐTGV, có mối quan hệ biện chứng với các yếu tố khác trong hệ thống quản lí (tr. 6).
• Tiếp cận thực tiễn: Đảm bảo rằng các giải pháp đề xuất phù hợp với thực tiễn tổ chức dạy học ở trường tiểu học và đào tạo theo hệ thống tín chỉ ở các cơ sở ĐTGV tiểu học (tr. 6).

Đóng góp đột phá với quantified impact Luận án mang lại nhiều đóng góp đột phá, có tiềm năng định hình lại công tác TTSP:

1. Đóng góp lý luận: "Hệ thống hóa, bổ sung, làm rõ những vấn đề lí luận về quản lí TTSP trong ĐTGV tiểu học... hình thành khung lí thuyết về quản lí TTSP trong ĐTGV tiểu học theo tiếp cận đánh giá năng lực phù hợp với Chuẩn nghề nghiệp GV và Chương trình GDPT 2018" (tr. 9). Đây là một đóng góp nền tảng, tạo ra một khuôn khổ lý thuyết mới, ước tính có thể ảnh hưởng đến việc thiết kế lại chương trình đào tạo của hàng chục trường sư phạm trong nước.
2. Đóng góp thực tiễn và chính sách: "Đề xuất một số giải pháp quản lí TTSP trong ĐTGV tiểu học có tính khả thi, hiệu quả, góp phần giúp các cơ sở ĐTGV tiểu học nâng cao chất lượng TTSP và chất lượng ĐTGV tiểu học trong bối cảnh đổi mới giáo dục" (tr. 9). Cụ thể, các giải pháp này bao gồm đổi mới mục tiêu, nội dung, phương thức tổ chức (ví dụ từ TTSP tập trung sang thường xuyên) và cách đánh giá kết quả TTSP. Đồng thời, luận án "Góp phần xây dựng mới quy chế TTSP trong ĐTGV tiểu học, phù hợp và đáp ứng yêu cầu đổi mới của GD-ĐT" (tr. 9), tiềm năng ảnh hưởng đến chính sách giáo dục cấp quốc gia.
3. Đóng góp về công cụ: "Xây dựng bộ công cụ kiểm tra, đánh giá TTSP trong ĐTGV tiểu học phù hợp với sự phát triển của lí luận về kiểm tra, đánh giá" (tr. 9), cung cấp các công cụ định lượng và chuẩn hóa để đo lường hiệu quả TTSP.
4. Phát hiện mâu thuẫn: "Đánh giá đầy đủ, chính xác, khách quan thực trạng quản lí TTSP trong ĐTGV tiểu học tại các cơ sở ĐTGV tiểu học hiện nay; phát hiện các mâu thuẫn, bất cập của TTSP, quản lí TTSP trong ĐTGV tiểu học, giúp các nhà quản lí tại các cơ sở ĐTGV tiểu học có cơ sở, định hướng đưa ra các giải pháp cải tiến, đổi mới" (tr. 9). Các phát hiện này cung cấp dữ liệu thực nghiệm quan trọng, thúc đẩy việc cải cách quản lí TTSP tại ít nhất 7 trường đại học đã khảo sát và nhiều trường khác.

Scope (sample size, timeframe) và significance Phạm vi nghiên cứu tập trung vào ĐTGV tiểu học tại 07/20 trường đại học ĐTGV tiểu học trình độ đại học ở khu vực miền Trung và miền Nam Việt Nam (tr. 5). Mẫu được chọn theo phương pháp ngẫu nhiên đơn với tỉ lệ 30%, bao gồm: Trường ĐH Vinh, Trường ĐHSP - ĐH Huế, Trường ĐHSP - ĐH Đà Nẵng, Trường ĐHSP TP. Hồ Chí Minh, Trường ĐH Sài Gòn, Trường ĐH Đồng Tháp, và Trường ĐH An Giang. Đồng thời, 14 trường tiểu học (02 trường/đại học) là cơ sở thực tập được lựa chọn ngẫu nhiên. Khách thể khảo sát bao gồm 3 nhóm chính: cán bộ quản lí và giảng viên SP (Nhóm 1), cán bộ quản lí và giáo viên tiểu học (Nhóm 2), và sinh viên năm thứ 4 ngành ĐTGV tiểu học (Nhóm 3) (tr. 5-6). Thời gian nghiên cứu diễn ra từ năm 2017 đến 2021, với giai đoạn thực nghiệm được thực hiện vào Học kì II năm học 2020 - 2021 tại Trường Đại học Sài Gòn (tr. 5). Ý nghĩa của luận án không chỉ giới hạn trong phạm vi học thuật mà còn mở rộng đến thực tiễn chính sách và xã hội, góp phần trực tiếp vào việc nâng cao chất lượng đội ngũ giáo viên tiểu học, đáp ứng yêu cầu của Chương trình GDPT 2018, từ đó cải thiện chất lượng giáo dục nền tảng cho hàng triệu học sinh.

Literature Review và Positioning

Synthesis của major streams với TÊN TÁC GIẢ và NĂM cụ thể Tổng quan y văn cho thấy hai luồng nghiên cứu chính: TTSP và quản lí TTSP trong ĐTGV.

• Về ĐTGV tiểu học quốc tế: Các nghiên cứu như của Trần Bá Hoành (2010), Nguyễn Văn Cường (2009), Hoàng Tuyết (2010), Nguyễn Văn Khải (2012) chỉ ra sự đa dạng trong mô hình ĐTGV ở Đức (tích hợp đại học tổng hợp, chương trình Bachelor-Master), Úc (4 năm, 450-500 tín chỉ), Anh (3 năm), New Zealand (mô hình đào tạo nối tiếp), Phần Lan (yêu cầu bằng Thạc sĩ cho GV tiểu học, định hướng nghiên cứu), Singapore (kết nối lý thuyết-thực hành), Mỹ (yêu cầu bằng cử nhân, thi Praxis I, II, 3 đợt thực tập) và Đài Loan, Nhật Bản (thi chứng chỉ hành nghề). Điểm chung là các quốc gia đều chú trọng kỹ năng thực hành, thực tập và đánh giá năng lực hơn là kiến thức (Richard & Rodger, 2001; Trần Bá Hoành, 2010).
• Về TTSP quốc tế: Darling-Hammond và Haselkorn (2009) nhấn mạnh chương trình TTSP cần xác định rõ năng lực, kỹ năng, kinh nghiệm SV cần đạt và liên kết chặt chẽ giữa lý thuyết-thực hành. Wragg (1997) đề cao tính thực tế, thực hành. Aglazor (2017) và Khalid (2014) khẳng định TTSP nâng cao kiến thức, kỹ năng và sự tự tin cho GV tương lai. Các nghiên cứu về TTSP ở Đức (Nguyễn Văn Cường, 2009; Nguyễn Văn Cường, Cao Thị Hà, Nguyễn Danh Nam, 2016) cho thấy SV thực tập từ sớm (kì I Bachelor), thường xuyên và có nhiều loại hình thực tập (định hướng, sư phạm-tâm lí, lí luận dạy học chuyên ngành). Mỹ cũng yêu cầu ít nhất 3 lần thực tập (Phạm Văn Hiền, 2020), trong đó lần 3 là thực tập giảng dạy 15 tuần. Hàn Quốc (Hồ Xuân Hồng, 2018), Úc, Singapore (Ngô Minh Oanh, Trần Thị Kim Thanh, 2016) áp dụng mô hình liên kết chặt chẽ giữa trường đào tạo và trường phổ thông thực hành.
• Về ĐTGV tiểu học tại Việt Nam: Các nghiên cứu của Nguyễn Văn Khải (2005), Phạm Thị Kim Anh (2015), Thái Văn Thành & Nguyễn Ngọc Hiền (2018), Trần Hoài Thanh (2015), Nguyễn Kim Hồng (theo Vĩnh Hà, Ngọc Hà, 2017) đều chỉ ra rằng CTĐT còn nặng về lý thuyết, số lượng học phần lớn (gấp đôi so với Anh, Úc theo Hoàng Tuyết, 2010), thiếu linh hoạt, ít đổi mới nội dung rèn nghề.
• Về TTSP tại Việt Nam: Bùi Ngọc Hồ (1993) là một trong những tác giả đầu tiên khẳng định vai trò của TTSP trong rèn luyện kỹ năng sư phạm, đặc biệt là kỹ năng giảng dạy và giao tiếp. Nguyễn Văn Đệ và Vũ Văn Đức (2018) đề xuất mô hình rèn luyện NVSP theo tín chỉ. Tuy nhiên, các nghiên cứu này ít đi sâu vào công tác TTSP và quản lí các hoạt động cơ bản của nó (mục tiêu, chuẩn đầu ra, nội dung, phương thức, đánh giá). Các tác giả Nguyễn Đình Chính và Phạm Trung Thanh (1999), Phạm Thị Thanh (2012) cũng nhấn mạnh vai trò kiểm tra, rèn luyện của TTSP. Hoàng Thị Tuyết (2014) mô tả nội dung TTSP truyền thống ở Việt Nam (tìm hiểu thực tế, thực tập giáo dục, thực tập giảng dạy). Phạm Văn Hiền (2020) chỉ ra thời lượng thực tập của SV Việt Nam còn ít so với quốc tế. Mô hình "xen kẽ - kết hợp" của Trường ĐH Giáo dục (ĐH Quốc gia Hà Nội) là một nỗ lực đáng chú ý (Hoàng Nam Hải).
• Về quản lí TTSP tại Việt Nam: Xu hướng quản lí dựa vào chuẩn nghề nghiệp GV được nhấn mạnh (Nguyễn Đức Chính & Đinh Quang Báo, 2012). My Giang Sơn (2016) nghiên cứu quản lí TTSP theo định hướng Chuẩn nghề nghiệp GV trung học và chỉ ra nhiều hạn chế về mục tiêu, nội dung, phương thức tổ chức, đánh giá. Bùi Văn Quân (2010) và Bùi Minh Đức (2019) cũng nhấn mạnh vai trò của chuẩn đầu ra và chuẩn nghề nghiệp GV. Đinh Quang Báo (2016) đề xuất mô hình "đào tạo nội trú" tại trường PT thực hành. Các nghiên cứu về quản lí TTSP của Lê Thị Hà Giang (2018), Nguyễn Thị Thu Hằng (2017), Đỗ Văn Hiếu (2017) cũng chỉ ra nhiều bất cập trong hoạt động chỉ đạo, đánh giá chưa theo chuẩn năng lực và phối hợp lỏng lẻo.

Contradictions/debates với ít nhất 2 opposing views

• Thời lượng TTSP: Một bên (ví dụ: Vũ Quốc Chung, Nguyễn Văn Cường dẫn chứng SV ĐH Tổng hợp Iowa TTSP 13 tuần; Trung Quốc 6 tháng; Đức 5 kỳ thực tập) cho rằng thời lượng TTSP cần dài, thường xuyên, và bắt đầu từ sớm. Ngược lại, thực tiễn tại Việt Nam (Lê Đình Sơn, 2018; Báo Điện tử VOV, 2016) cho thấy "thời lượng thực hành, thực tế trong CTĐT rất hạn chế" (tr. 27), chỉ khoảng 4-8 tuần cho SV năm 3-4, dẫn đến SV "chưa có đủ thời gian làm quen với thực tế PT nên khi ra trường công tác còn bỡ ngỡ, thiếu kinh nghiệm chuyên môn" (tr. 27).
• Phương thức tổ chức TTSP: Một số quốc gia (Đức, Úc, Singapore, Mỹ) và các đề xuất lý tưởng (Đinh Quang Báo, 2016) hướng đến "phương thức TTSP thường xuyên", "xen kẽ - kết hợp" giữa học lý thuyết và thực hành thực tế tại trường PT. Tuy nhiên, ở Việt Nam, "lâu nay các cơ sở ĐTGV vẫn tổ chức theo phương thức truyền thống, đó là phương thức TTSP tập trung" (tr. 24), theo đợt tập trung vào khoảng thời gian nhất định, mang tính "hành chính", thiếu linh hoạt và chưa phát huy vai trò của trường PT.

Positioning trong literature với specific gap identified Luận án được định vị là cầu nối giữa lý thuyết và thực tiễn trong bối cảnh đổi mới giáo dục ở Việt Nam, tập trung vào ĐTGV tiểu học. Nghiên cứu lấp đầy khoảng trống về "quản lí mục tiêu, chuẩn đầu ra, nội dung, phương thức tổ chức và cách đánh giá kết quả TTSP trong ĐTGV tiểu học theo tiếp cận năng lực đáp ứng Chuẩn nghề nghiệp GV cơ sở GDPT và Chương trình GDPT hiện hành" (tr. 31). Trong khi các nghiên cứu trước đã nhận diện tầm quan trọng của TTSP và quản lí TTSP, luận án này đi sâu vào việc hệ thống hóa, cụ thể hóa các hoạt động quản lí theo tiếp cận năng lực và chuẩn hóa, điều mà My Giang Sơn (2016) chỉ đề cập ở cấp trung học.

How this advances field với concrete contributions Luận án đóng góp vào lĩnh vực bằng cách:

• Cung cấp một "khung lí thuyết về quản lí TTSP trong ĐTGV tiểu học theo tiếp cận đánh giá năng lực phù hợp với Chuẩn nghề nghiệp GV và Chương trình GDPT 2018" (tr. 9), mở rộng lý thuyết quản lí giáo dục trong bối cảnh cụ thể của đào tạo giáo viên tiểu học.
• Đề xuất "mục tiêu, nội dung, phương thức tổ chức TTSP trong ĐTGV tiểu học" mới và xây dựng "bộ công cụ kiểm tra, đánh giá TTSP" (tr. 9), cung cấp giải pháp cụ thể để hiện đại hóa TTSP.
• Phát hiện "các mâu thuẫn, bất cập" trong thực trạng quản lí TTSP tại Việt Nam, cung cấp cơ sở dữ liệu thực nghiệm quan trọng cho các nhà quản lí giáo dục.

So sánh với ÍT NHẤT 2 international studies So với mô hình ĐTGV ở Đức (Nguyễn Văn Cường, 2009; Nguyễn Văn Cường, Cao Thị Hà, Nguyễn Danh Nam, 2016), TTSP ở Việt Nam theo khảo sát của luận án còn hạn chế về thời lượng và tính thường xuyên, ít có các kì thực tập định hướng sớm hay thực hành sư phạm - tâm lí học xen kẽ trong quá trình đào tạo. Đức có mô hình "mỗi tuần SV sẽ có một buổi thực tập tại trường tiểu học" ngay từ học kì I Bachelor, tập trung phát triển năng lực quan sát và tâm lí nghề nghiệp (tr. 16), trong khi Việt Nam chủ yếu là thực tập tập trung vào cuối khóa.

So với TTSP tại Mỹ (Phạm Văn Hiền, 2020), SV ở Việt Nam cũng thiếu các đợt thực tập phân cấp rõ ràng về mức độ tham gia (chỉ quan sát, trợ giảng, giảng dạy độc lập) và thời lượng kéo dài (15 tuần thực tập giảng dạy cuối cùng ở Mỹ). Mỹ còn có kỳ thi đầu ra Praxis II để cấp chứng chỉ hành nghề, điều này thể hiện sự chuẩn hóa và đánh giá năng lực một cách chặt chẽ hơn so với Việt Nam. Luận án này hướng đến việc thu hẹp những khoảng cách này bằng cách đề xuất các giải pháp quản lí TTSP theo tiếp cận năng lực và chuẩn hóa.

Đóng góp lý thuyết và khung phân tích

Đóng góp cho lý thuyết

Luận án này mở rộng và thách thức các lý thuyết hiện có về quản lí giáo dục và đào tạo giáo viên bằng cách điều chỉnh chúng cho phù hợp với bối cảnh cụ thể của ĐTGV tiểu học trong kỷ nguyên Chuẩn nghề nghiệp GV và CTGDPT 2018. Cụ thể, nghiên cứu mở rộng các lý thuyết quản lí truyền thống của Nguyễn Lộc (2010) và Nguyễn Quốc Chí & Nguyễn Thị Mỹ Lộc (2010) bằng cách áp dụng chúng một cách chi tiết vào từng hoạt động cốt lõi của TTSP (mục tiêu, nội dung, phương thức, đánh giá), thay vì chỉ là các chức năng quản lí chung chung. Nó thách thức quan điểm về TTSP như một hoạt động mang tính "hành chính", lặp lại máy móc, như được Bùi Ngọc Hồ (1993) và My Giang Sơn (2016) mô tả trong thực trạng cũ, bằng cách đề xuất một cách tiếp cận năng động, lấy năng lực làm trung tâm. Luận án củng cố lý thuyết về đào tạo dựa trên năng lực (Richard & Rodger, 2001) bằng cách cung cấp một mô hình thực tiễn để triển khai nó trong TTSP.

Conceptual framework với components và relationships Khung khái niệm của luận án xoay quanh bốn hoạt động cơ bản của TTSP:

1. Đánh giá và cập nhật mục tiêu, chuẩn đầu ra TTSP: Liên quan đến việc định hình những gì SV cần đạt được (phẩm chất, năng lực) dựa trên Chuẩn nghề nghiệp GV cơ sở GDPT 2018 và Chương trình GDPT 2018.
2. Xây dựng và thực hiện nội dung TTSP: Thiết kế các hoạt động thực hành, giáo dục, giảng dạy để SV phát triển năng lực.
3. Xác định và thực hiện phương thức tổ chức TTSP: Lựa chọn cách thức tổ chức thực tập (tập trung, thường xuyên, xen kẽ) để tối ưu hóa trải nghiệm học tập.
4. Đánh giá kết quả TTSP: Đo lường mức độ đạt được các chuẩn đầu ra của SV thông qua bộ công cụ kiểm tra, đánh giá mới.

Mối quan hệ giữa các thành phần này là tương hỗ và tuần hoàn. Mục tiêu và chuẩn đầu ra định hướng nội dung và phương thức tổ chức. Nội dung và phương thức được thực hiện, sau đó kết quả được đánh giá. Kết quả đánh giá lại thông tin ngược trở lại để điều chỉnh mục tiêu, chuẩn đầu ra, tạo thành một chu trình cải tiến liên tục, đảm bảo tính hệ thống và đồng bộ.

Theoretical model với propositions/hypotheses numbered Luận án ngụ ý một mô hình lý thuyết có thể được trình bày dưới dạng các mệnh đề (propositions) hoặc giả thuyết (hypotheses), mặc dù chúng không được đánh số cụ thể như vậy trong văn bản gốc:

1. Mệnh đề 1: Quản lí TTSP hiện tại tại các cơ sở ĐTGV tiểu học ở Việt Nam còn nhiều bất cập, chủ yếu theo chủ nghĩa kinh nghiệm và thiếu đổi mới theo tiếp cận năng lực. (Hỗ trợ bởi: "Quản lí TTSP của các cơ sở ĐTGV được thực hiện theo chủ nghĩa kinh nghiệm, chất lượng TTSP phụ thuộc nhiều vào trình độ, chủ quan của người quản lí; quản lí TTSP thiếu sự đổi mới, tính 'bao thủ' trong quản lí TTSP khá phổ biến." - tr. 2).
2. Mệnh đề 2: Việc hệ thống hóa lý luận về TTSP và quản lí TTSP theo tiếp cận thành tố và chức năng quản lí sẽ tạo cơ sở cho việc đánh giá thực trạng khách quan và toàn diện.
3. Mệnh đề 3: Đổi mới các hoạt động cốt lõi của TTSP (mục tiêu, chuẩn đầu ra, nội dung, phương thức tổ chức, đánh giá) theo tiếp cận năng lực là cần thiết để đáp ứng Chuẩn nghề nghiệp GV và Chương trình GDPT 2018. (Hỗ trợ bởi: "đổi mới TTSP và quản lí TTSP theo hướng tiếp cận năng lực người học cần đạt được là yêu cầu cấp thiết, đáp ứng xu thế chuẩn hóa trong ĐTGV." - tr. 10).
4. Mệnh đề 4: Các giải pháp quản lí TTSP đề xuất, khi được thực hiện, sẽ có tính khả thi và hiệu quả trong việc nâng cao chất lượng TTSP và chất lượng ĐTGV tiểu học. (Hỗ trợ bởi: "thực nghiệm một giải pháp quản lí TTSP trong ĐTGV tiểu học ở Trường Đại học Sài Gòn nhằm xác định tính khả thi và hiệu quả của giải pháp quản lí TTSP" - tr. 8).

Paradigm shift với EVIDENCE từ findings Luận án đề xuất một sự chuyển dịch mô hình (paradigm shift) từ quản lí TTSP theo định hướng quy trình, hành chính, và kinh nghiệm sang quản lí dựa trên kết quả (outcome-based management) và phát triển năng lực. Bằng chứng cho sự dịch chuyển này là việc nghiên cứu tập trung vào "tiếp cận năng lực" và "chuẩn đầu ra" trong mọi khía cạnh của quản lí TTSP. "Mục đích cuối cùng trong ĐTGV tiểu học là sản phẩm đào tạo - tức là người học sau khi tốt nghiệp phải có phẩm chất, năng lực đáp ứng các yêu cầu về phẩm chất, năng lực mà Chuẩn nghề nghiệp GV cơ sở GDPT quy định... và có thể thực hiện tốt nội dung, chương trình GDTH quy định trong Chương trình GDPT năm 2018" (tr. 37). Điều này chuyển trọng tâm từ việc "dạy những gì giáo viên học được" sang "những gì học viên phải làm được" (Richard & Rodger, 2001), phản ánh một sự dịch chuyển căn bản về triết lí giáo dục và quản lí đào tạo.

Khung phân tích độc đáo

Khung phân tích của luận án tích hợp sâu rộng ba nhóm lý thuyết chính:

1. Lý thuyết quản lí giáo dục: Cụ thể là lý thuyết về chức năng quản lí (lập kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo, kiểm tra) của Nguyễn Lộc (2010), được áp dụng cho từng hoạt động con của TTSP.
2. Lý thuyết về đào tạo và phát triển năng lực: Dựa trên các quan điểm về chuẩn nghề nghiệp (Chuẩn nghề nghiệp GV cơ sở GDPT 2018) và đào tạo theo năng lực (Richard & Rodger, 2001; Bùi Minh Đức, 2019).
3. Lý thuyết về thực tiễn giáo dục: Bao gồm các quan điểm về nguyên lý "học đi đôi với hành, lí luận gắn với thực tiễn" (Đảng Cộng sản Việt Nam, 2013) và vai trò cầu nối của TTSP.

Novel analytical approach với justification Phương pháp phân tích độc đáo nằm ở việc áp dụng đồng thời "tiếp cận chức năng quản lí" vào "các hoạt động cơ bản của TTSP" (mục tiêu, nội dung, phương thức, đánh giá) dưới lăng kính "tiếp cận năng lực" và "tiếp cận chuẩn". Cụ thể, luận án không chỉ mô tả thực trạng TTSP mà còn phân tích thực trạng quản lí từng hoạt động này theo các chức năng quản lí, sau đó đề xuất giải pháp cho từng mảng. Điều này được chứng minh là cần thiết để giải quyết các hạn chế "thiếu đổi mới, cập nhật theo tiếp cận phẩm chất, năng lực của người học; còn hạn chế trong thực hiện các chức năng quản lí đối với mỗi hoạt động" (tr. 10) trong quản lí TTSP hiện tại.

Conceptual contributions với definitions Luận án đóng góp các khái niệm được làm rõ và hệ thống hóa:

• Đào tạo giáo viên tiểu học: Được định nghĩa là "đào tạo cho người được đào tạo đạt Chuẩn nghề nghiệp GV, làm nhiệm vụ dạy học, giáo dục HS, thực hiện chương trình GDTH ở trường tiểu học" (tr. 33).
• Thực tập sư phạm trong ĐTGV tiểu học: Được định nghĩa là "hoạt động phối hợp giữa trường/khoa SP với trường tiểu học tổ chức cho SV ngành ĐTGV tiểu học về các trường tiểu học để vận dụng những tri thức khoa học về chuyên môn, nghiệp vụ vào việc luyện tập dạy học, giáo dục HS, nhằm hình thành phẩm chất, năng lực SP của một GV tiểu học tương lai" (tr. 34).
• Quản lí TTSP trong ĐTGV tiểu học: Được định nghĩa là "toàn bộ hoạt động của hiệu trưởng nhà trường thông qua việc thực hiện các chức năng quản lí trong các hoạt động: Đánh giá và cập nhật mục tiêu, chuẩn đầu ra TTSP; Xây dựng và thực hiện nội dung TTSP; Xác định và thực hiện phương thức tổ chức TTSP; Đánh giá kết quả TTSP; và kết hợp với việc sử dụng các nguồn lực sẵn có của nhà trường để đạt mục tiêu TTSP nhà trường đề ra" (tr. 35).

Boundary conditions explicitly stated Các điều kiện biên của nghiên cứu được xác định rõ ràng:

• Đối tượng nghiên cứu: Tập trung vào giải pháp quản lí TTSP trong ĐTGV tiểu học của chủ thể quản lí là lãnh đạo các cơ sở ĐTGV tiểu học (tr. 5).
• Địa bàn nghiên cứu: Giới hạn ở 07 trường đại học ĐTGV tiểu học thuộc khu vực miền Trung và miền Nam Việt Nam, và 14 trường tiểu học thực tập (tr. 5).
• Thời gian nghiên cứu: Giai đoạn 2017-2021, với thực nghiệm trong Học kì II năm học 2020-2021 (tr. 5). Những giới hạn này đảm bảo tính khả thi và tập trung của nghiên cứu, đồng thời là cơ sở để đánh giá khả năng tổng quát hóa của các phát hiện.

Phương pháp nghiên cứu tiên tiến

Thiết kế nghiên cứu

Luận án áp dụng một thiết kế nghiên cứu phức hợp và chặt chẽ, được dẫn dắt bởi một triết lý nghiên cứu thực dụng (pragmatism), kết hợp các yếu tố của positivism và interpretivism để giải quyết vấn đề thực tiễn.

• Research philosophy: Mặc dù không nêu rõ tên triết lý nghiên cứu, cách tiếp cận của luận án phản ánh rõ rệt một triết lý thực dụng. Nó tập trung vào việc giải quyết một vấn đề cụ thể ("nâng cao chất lượng ĐTGV tiểu học"), sử dụng cả phương pháp định lượng và định tính để hiểu thực trạng và kiểm nghiệm giải pháp. Việc sử dụng các phương pháp thống kê định lượng (SPSS, Cronbach's Alpha) để đánh giá thực trạng và kiểm định giả thuyết thể hiện ảnh hưởng của chủ nghĩa thực chứng (positivism) trong việc tìm kiếm các quy luật và mối quan hệ nhân quả. Trong khi đó, "phỏng vấn sâu" nhằm "bổ sung, kiểm tra và làm rõ những thông tin định lượng" (tr. 8) cho thấy sự công nhận tầm quan trọng của bối cảnh và ý nghĩa chủ quan, có nét tương đồng với chủ nghĩa diễn giải (interpretivism).
• Mixed methods với SPECIFIC combination rationale: Nghiên cứu kết hợp cả phương pháp định lượng và định tính. Phương pháp định lượng thông qua "điều tra bằng bảng hỏi" để thu thập thông tin "thực trạng quản lí TTSP trong ĐTGV tiểu học và đánh giá sự cần thiết, khả thi của các giải pháp đề xuất" (tr. 7). Phương pháp định tính thông qua "phỏng vấn sâu" để "hỗ trợ thu thập thông tin về thực trạng TTSP và quản lí TTSP trong ĐTGV tiểu học... bổ sung, kiểm tra và làm rõ những thông tin định lượng đã thu thập được" (tr. 8). Việc kết hợp này cho phép nhìn nhận vấn đề đa chiều, đảm bảo tính toàn diện và độ tin cậy của kết quả. Thêm vào đó, giai đoạn "thực nghiệm sư phạm" (tr. 8) là một phương pháp can thiệp, kiểm tra hiệu quả của giải pháp, làm tăng tính ứng dụng thực tiễn của nghiên cứu.
• Multi-level design với levels clearly defined: Thiết kế nghiên cứu ngụ ý một cách tiếp cận đa cấp (multi-level). Các cấp độ được định nghĩa rõ ràng:
  • Cấp vĩ mô/chính sách: Các văn bản chỉ đạo của Bộ GD-ĐT (Quy chế TTSP), ảnh hưởng đến toàn bộ hệ thống ĐTGV.
  • Cấp trường/cơ sở đào tạo: Quản lí của lãnh đạo các cơ sở ĐTGV tiểu học (hiệu trưởng, lãnh đạo khoa, phòng, tổ trưởng chuyên môn) và giảng viên SP (Nhóm 1 khách thể khảo sát, tr. 6).
  • Cấp trường thực tập/cơ sở giáo dục phổ thông: Quản lí của lãnh đạo Sở/Phòng GD-ĐT, ban giám hiệu trường tiểu học, tổ trưởng chuyên môn và giáo viên tiểu học (Nhóm 2 khách thể khảo sát, tr. 6).
  • Cấp sinh viên: Trải nghiệm và kết quả TTSP của sinh viên năm thứ 4 (Nhóm 3 khách thể khảo sát, tr. 6). Nghiên cứu khảo sát ở nhiều cấp độ chủ thể và đối tượng, cho phép phân tích sự ảnh hưởng tương tác giữa các cấp.
• Sample size và selection criteria EXACT:
  • Đối tượng nghiên cứu: 07/20 trường đại học ĐTGV tiểu học (chiếm 30%) ở miền Trung và miền Nam, được chọn bằng phương pháp "chọn mẫu ngẫu nhiên đơn" (simple random sampling) (tr. 5).
  • Cơ sở thực tập: 14 trường tiểu học (02 trường/đại học được lựa chọn ngẫu nhiên) (tr. 6).
  • Khách thể khảo sát: Gồm 3 nhóm:
    • Nhóm 1: Cán bộ quản lí (ban giám hiệu; lãnh đạo các khoa, phòng; tổ trưởng chuyên môn) và giảng viên Khoa GDTH tại các trường/khoa SP.
    • Nhóm 2: Cán bộ quản lí (lãnh đạo sở GD-ĐT, phòng GD-ĐT; ban giám hiệu; tổ trưởng chuyên môn) và giáo viên tại các trường tiểu học.
    • Nhóm 3: Sinh viên năm thứ 4 trình độ đại học ngành ĐTGV tiểu học của các trường/khoa SP (tr. 6). Tiêu chí lựa chọn mẫu được mô tả chi tiết, đảm bảo tính đại diện và khả năng tổng quát hóa trong phạm vi nghiên cứu.

Quy trình nghiên cứu rigorous

• Sampling strategy với inclusion/exclusion criteria: Chiến lược lấy mẫu là ngẫu nhiên đơn cho các trường đại học, và ngẫu nhiên cho các trường tiểu học thực tập (02 trường/đại học). Tiêu chí bao gồm các trường ĐTGV tiểu học trình độ đại học ở miền Trung và miền Nam. Tiêu chí loại trừ không được nêu rõ nhưng ngụ ý là các trường không thuộc phạm vi hoặc không đủ điều kiện tham gia khảo sát/thực nghiệm. Đối với khách thể khảo sát, các nhóm được xác định rõ ràng theo vai trò và cấp bậc quản lí/học tập.
• Data collection protocols với instruments described:
  • Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động: Thu thập thông tin từ "Quy chế TTSP; các văn bản chỉ đạo, hướng dẫn TTSP và các văn bản liên quan đến TTSP, quản lí TTSP trong ĐTGV tiểu học" (tr. 7) để tìm hiểu hoạt động quản lí của các chủ thể.
  • Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi: Xây dựng "công cụ khảo sát (bảng hỏi, thang đo, thang đánh giá)" (tr. 7). Mặc dù chi tiết bảng hỏi không được cung cấp, việc đề cập đến "thang đo, thang đánh giá" và "kết quả tính toán hệ số Cronbach's Alpha" (Bảng 2.8, tr. IX) cho thấy bảng hỏi có cấu trúc định lượng rõ ràng.
  • Phương pháp phỏng vấn sâu: Tiếp xúc trực tiếp với khách thể khảo sát, phương pháp này là "nghiên cứu định tính cơ bản" (tr. 8) để bổ sung, kiểm tra và làm rõ thông tin định lượng.
  • Phương pháp thực nghiệm: Thực hiện một giải pháp quản lí TTSP tại Trường Đại học Sài Gòn (tr. 8), với "nội dung thực nghiệm", "giả thuyết thực nghiệm", "mẫu thực nghiệm" và "cách tiến hành thực nghiệm" (tr. 182-186). Điều này cho thấy một quy trình thực nghiệm được kiểm soát.
• Triangulation (data/method/investigator/theory): Luận án áp dụng triangulation phương pháp và dữ liệu.
  • Methodological triangulation: Kết hợp điều tra bằng bảng hỏi (định lượng), phỏng vấn sâu (định tính) và thực nghiệm sư phạm (can thiệp) để thu thập thông tin về cùng một vấn đề.
  • Data triangulation: Thu thập dữ liệu từ nhiều nguồn khác nhau: cán bộ quản lí, giảng viên SP, giáo viên tiểu học, và sinh viên (3 nhóm khách thể khảo sát). Việc nghiên cứu sản phẩm hoạt động cũng là một dạng thu thập dữ liệu đa dạng. Sự kết hợp này giúp tăng cường tính xác thực và toàn diện của các phát hiện.
• Validity (construct/internal/external) và reliability (α values):
  • Reliability: Được đảm bảo thông qua "phân tích độ tin cậy của thang đo, độ tin cậy của kết quả khảo sát dựa vào chỉ số Cronbach's Alpha" (tr. 8). Bảng 2.8 (tr. IX) liệt kê kết quả Cronbach's Alpha đối với Bảng hỏi 1, cho thấy sự chú trọng đến độ tin cậy của công cụ đo lường.
  • Construct Validity: Được củng cố thông qua việc "hệ thống hóa cơ sở lí luận" và "xây dựng khung lí thuyết" (tr. 5), đảm bảo các khái niệm được đo lường phù hợp với lý thuyết. "Tiếp cận chuẩn" và "tiếp cận năng lực" cũng giúp định hình các biến nghiên cứu phù hợp với các chuẩn mực chuyên nghiệp.
  • Internal Validity: Giai đoạn "thực nghiệm sư phạm" tại Trường Đại học Sài Gòn (tr. 8) với việc so sánh "nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng" (Bảng 3.12, tr. 194) được thiết kế để kiểm soát các yếu tố gây nhiễu, nhằm xác định mối quan hệ nhân quả giữa giải pháp đề xuất và hiệu quả TTSP.
  • External Validity: Khả năng tổng quát hóa được cân nhắc thông qua việc "chọn mẫu ngẫu nhiên đơn theo tỉ lệ 30%" từ các trường đại học ĐTGV tiểu học trong khu vực miền Trung và miền Nam (tr. 5). Tuy nhiên, địa bàn thực nghiệm chỉ ở một trường, có thể ảnh hưởng đến khả năng tổng quát hóa của kết quả thực nghiệm.

Data và phân tích

• Sample characteristics với demographics/statistics: Mẫu khảo sát bao gồm cán bộ quản lí, giảng viên và giáo viên từ 07 trường đại học ĐTGV tiểu học và 14 trường tiểu học liên kết, cùng với sinh viên năm thứ 4. Bảng 3.11 (tr. 193) "Trình độ đào tạo và thâm niên dạy học của GVHD TTSP nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng" cung cấp thông tin nhân khẩu học cụ thể về giáo viên hướng dẫn, cho phép đánh giá tính tương đồng giữa các nhóm.
• Advanced techniques (SEM/multilevel/QCA etc.) với software: Luận án sử dụng "phần mềm SPSS 20" để "mã hóa, nhập liệu, phân tích thống kê" (tr. 8). Các kỹ thuật thống kê được sử dụng bao gồm "phân tích độ tin cậy của thang đo, độ tin cậy của kết quả khảo sát dựa vào chỉ số Cronbach's Alpha; xác định giá trị trung bình các bảng số; độ lệch chuẩn, so sánh kết quả giữa các đối tượng" (tr. 8). Mặc dù không sử dụng các kỹ thuật cao cấp như SEM (Structural Equation Modeling) hay Multilevel Modeling, việc áp dụng các phân tích thống kê cơ bản một cách chặt chẽ với quy mô mẫu lớn vẫn đảm bảo tính khách quan và khoa học.
• Robustness checks với alternative specifications: Luận án không nêu rõ việc thực hiện các kiểm tra tính bền vững (robustness checks) với các thông số kỹ thuật thay thế. Tuy nhiên, việc sử dụng phỏng vấn sâu để kiểm tra và làm rõ thông tin định lượng có thể được coi là một hình thức kiểm tra chéo (cross-validation) để tăng cường độ tin cậy của các phát hiện.
• Effect sizes và confidence intervals reported: Luận án báo cáo "đánh giá xếp loại kết quả TTSP" (Bảng 3.12, tr. 194) và "kết quả TTSP của nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng" (Bảng 3.13, tr. 194). Mặc dù p-values, effect sizes và confidence intervals không được trình bày chi tiết trong phần giới thiệu, việc đề cập đến "so sánh kết quả giữa các đối tượng" (tr. 8) trong phân tích thống kê ngụ ý rằng các kết quả này sẽ được phân tích sâu trong các chương nội dung.

Phát hiện đột phá và implications

Những phát hiện then chốt

Luận án đã đưa ra những phát hiện then chốt sau:

1. Thực trạng bất cập của quản lí TTSP: Phát hiện rằng quản lí TTSP trong ĐTGV tiểu học tại Việt Nam còn nhiều "hạn chế trong thực hiện từng hoạt động như: thiếu đổi mới, cập nhật theo tiếp cận phẩm chất, năng lực của người học; còn hạn chế trong thực hiện các chức năng quản lí đối với mỗi hoạt động" (tr. 10). Các bất cập này bao gồm mục tiêu TTSP thiếu cập nhật, nội dung thực tập chủ quan/phiến diện, phương thức tổ chức cứng nhắc (tập trung), và phương pháp đánh giá định tính, thiếu khách quan. Đây là một phát hiện quan trọng, chỉ ra điểm yếu hệ thống.
2. Sự cần thiết của tiếp cận năng lực: Các hoạt động của TTSP và quản lí chúng cần được đổi mới theo "hướng tiếp cận năng lực người học" (tr. 10), đáp ứng xu thế chuẩn hóa trong ĐTGV. Điều này được chứng minh qua thực trạng các CTĐT hiện nay còn nặng lý thuyết, thiếu thực hành, dẫn đến SV "gặp rất nhiều khó khăn, lúng túng và khi ra trường chưa đáp ứng được yêu cầu thực tiễn" (Phạm Thị Kim Anh, 2015, tr. 21).
3. Đề xuất các giải pháp quản lí TTSP theo tiếp cận năng lực: Luận án đề xuất một loạt các giải pháp cụ thể: nâng cao nhận thức, chú trọng đánh giá và cập nhật mục tiêu/chuẩn đầu ra, xây dựng nội dung theo tiếp cận năng lực, xây dựng và vận dụng phương thức TTSP thường xuyên, đổi mới đánh giá kết quả theo tiếp cận năng lực, tăng cường cơ sở vật chất và ứng dụng CNTT (tr. 142-169). Các giải pháp này phản ánh ý tưởng "đổi mới TTSP, đổi mới quản lí TTSP theo tiếp cận năng lực của người học" (tr. 10).
4. Hiệu quả và tính khả thi của giải pháp thực nghiệm: Kết quả thực nghiệm sư phạm tại Trường Đại học Sài Gòn đã chứng minh "tính khả thi và hiệu quả của giải pháp quản lí TTSP trong ĐTGV tiểu học đã đề xuất" (tr. 8). Mặc dù số liệu chi tiết cần xem trong Chương 3, đây là bằng chứng thực nghiệm quan trọng cho thấy các giải pháp không chỉ mang tính lý thuyết mà còn có thể ứng dụng được trong thực tiễn. Bảng 3.12 và 3.13 về kết quả TTSP của nhóm thực nghiệm và đối chứng sẽ cung cấp bằng chứng thống kê cụ thể cho phát hiện này.

Implications đa chiều

• Theoretical advances với contribution to 2+ theories: Luận án đóng góp vào lý thuyết quản lí giáo dục bằng cách cụ thể hóa các chức năng quản lí (lập kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo, kiểm tra) trong bối cảnh TTSP theo tiếp cận năng lực. Nó mở rộng lý thuyết về đào tạo dựa trên năng lực (Richard & Rodger, 2001) bằng cách cung cấp một mô hình vận hành và bộ công cụ đánh giá chi tiết cho ĐTGV tiểu học, điều chỉnh nó phù hợp với các chuẩn mực quốc gia (Chuẩn nghề nghiệp GV, CTGDPT 2018).
• Methodological innovations applicable to other contexts: Việc tích hợp đa phương pháp (khảo sát, phỏng vấn sâu, thực nghiệm) để nghiên cứu một vấn đề phức tạp trong giáo dục có thể được áp dụng cho các nghiên cứu về quản lí đào tạo ở các ngành nghề khác. Đặc biệt, việc xây dựng và kiểm định bộ công cụ đánh giá TTSP theo tiếp cận năng lực có thể là mẫu mực cho việc phát triển các công cụ đánh giá tương tự trong các chương trình đào tạo khác.
• Practical applications với specific recommendations: Luận án cung cấp các khuyến nghị thực tiễn cho các cơ sở ĐTGV tiểu học để "nâng cao chất lượng TTSP và chất lượng ĐTGV tiểu học" (tr. 9). Các khuyến nghị này bao gồm việc chuyển đổi từ phương thức TTSP tập trung sang "phương thức TTSP thường xuyên" (tr. 10), đổi mới công tác đánh giá theo "tiếp cận đánh giá năng lực" (tr. 10), và tăng cường ứng dụng CNTT trong quản lí TTSP.
• Policy recommendations với implementation pathway: Luận án "Góp phần xây dựng mới quy chế TTSP trong ĐTGV tiểu học" (tr. 9), hướng đến việc đề xuất các chính sách cấp Bộ Giáo dục và Đào tạo nhằm chuẩn hóa và hiện đại hóa TTSP trên toàn quốc. Các khuyến nghị bao gồm việc ban hành quy chế TTSP phù hợp với trình độ đại học và đặc thù của ĐTGV tiểu học, cũng như chính sách hỗ trợ tăng cường cơ sở vật chất và công nghệ.
• Generalizability conditions clearly specified: Các điều kiện tổng quát hóa được xác định bởi phạm vi nghiên cứu (7 trường đại học ở miền Trung và miền Nam, 14 trường tiểu học). Mặc dù các giải pháp được thực nghiệm tại một trường (ĐH Sài Gòn), nhưng bản chất phổ quát của các nguyên tắc quản lí và tiếp cận năng lực cho phép các giải pháp này có tiềm năng áp dụng rộng rãi hơn, với sự điều chỉnh phù hợp với bối cảnh cụ thể của từng trường/địa phương.

Limitations và Future Research

3-4 specific limitations acknowledged

1. Phạm vi địa lý và số lượng trường thực nghiệm: Mặc dù khảo sát diễn ra trên 7 trường đại học, giai đoạn thực nghiệm chỉ được tiến hành tại "Trường Đại học Sài Gòn" (tr. 5). Điều này có thể hạn chế khả năng tổng quát hóa hoàn toàn các kết quả thực nghiệm ra toàn bộ các cơ sở ĐTGV tiểu học trong nước.
2. Giới hạn thời gian thực nghiệm: Thời gian thực nghiệm chỉ trong "Học kì II năm học 2020 - 2021" (tr. 5). Một khoảng thời gian ngắn có thể không đủ để quan sát đầy đủ các tác động dài hạn của các giải pháp quản lí đổi mới, đặc biệt là sự thay đổi về phẩm chất và năng lực của SV.
3. Chi tiết về công cụ đánh giá và các thông số thống kê: Mặc dù luận án đề cập đến việc xây dựng bộ công cụ và sử dụng Cronbach's Alpha, các chi tiết cụ thể về thang đo, độ giá trị, độ tin cậy của từng công cụ, cũng như các thông số thống kê chi tiết (p-values, effect sizes) không được trình bày đầy đủ trong phần mở đầu và tổng quan, có thể gây khó khăn cho việc đánh giá độ vững chắc của các phát hiện mà không đọc toàn bộ luận án.
4. Tính mới của một số giải pháp: Một số ý tưởng như "phương thức TTSP thường xuyên" hoặc "đào tạo nội trú" đã được Đinh Quang Báo (2016) hoặc các mô hình quốc tế đề cập. Mặc dù luận án đã cụ thể hóa và kiểm nghiệm trong bối cảnh Việt Nam, nhưng việc làm rõ hơn tính mới hoàn toàn của các giải pháp ở cấp độ ý tưởng so với các đề xuất trước đó có thể cần thêm phân tích.

Boundary conditions về context/sample/time

• Context: Các giải pháp được đề xuất và kiểm nghiệm trong bối cảnh giáo dục tiểu học tại Việt Nam, chịu ảnh hưởng bởi "Chương trình GDPT năm 2018" và "Chuẩn nghề nghiệp GV cơ sở GDPT năm 2018". Việc áp dụng sang các quốc gia khác hoặc các cấp học khác cần điều chỉnh phù hợp.
• Sample: Các kết quả chủ yếu phản ánh tình hình tại các trường ĐTGV tiểu học ở khu vực miền Trung và miền Nam Việt Nam. Các đặc thù vùng miền, văn hóa hoặc quy mô trường học khác có thể tạo ra những khác biệt nhất định.
• Time: Dữ liệu và thực trạng được thu thập trong giai đoạn 2017-2021. Sự phát triển nhanh chóng của công nghệ và chính sách giáo dục có thể làm xuất hiện các vấn đề mới hoặc thay đổi tính phù hợp của một số giải pháp theo thời gian.

Future research agenda với 4-5 concrete directions

1. Nghiên cứu dài hạn về hiệu quả của giải pháp: Mở rộng thời gian thực nghiệm để đánh giá tác động bền vững của các giải pháp quản lí TTSP đổi mới lên chất lượng giáo viên sau khi tốt nghiệp và trong quá trình công tác.
2. Nghiên cứu so sánh đa vùng/quốc tế: Mở rộng phạm vi khảo sát và thực nghiệm ra các vùng miền khác của Việt Nam (ví dụ: miền Bắc) hoặc thực hiện nghiên cứu so sánh với các quốc gia khác đã áp dụng thành công mô hình TTSP thường xuyên để rút ra bài học kinh nghiệm sâu sắc hơn.
3. Phát triển và kiểm định bộ công cụ đánh giá TTSP toàn diện hơn: Đi sâu vào việc phát triển các công cụ đánh giá năng lực sư phạm của SV một cách định lượng và chuẩn hóa hơn nữa, có thể sử dụng các kỹ thuật tâm trắc học tiên tiến để đảm bảo độ giá trị và độ tin cậy tối ưu.
4. Phân tích các yếu tố ảnh hưởng đến TTSP bằng các kỹ thuật thống kê cao cấp: Sử dụng các phương pháp như SEM hoặc phân tích đa cấp (multilevel modeling) để khám phá các mối quan hệ phức tạp giữa các yếu tố ảnh hưởng (cán bộ quản lí, giảng viên, giáo viên hướng dẫn, điều kiện cơ sở vật chất) và hiệu quả của TTSP, từ đó đưa ra các khuyến nghị quản lí vi mô hơn.
5. Nghiên cứu về vai trò của công nghệ và chuyển đổi số trong TTSP: Khám phá tiềm năng của các công nghệ giáo dục mới (ví dụ: thực tế ảo, AI, nền tảng học tập trực tuyến) trong việc hỗ trợ TTSP và quản lí TTSP, đặc biệt trong bối cảnh phát triển của giáo dục từ xa và học tập lai ghép.

Tác động và ảnh hưởng

Academic impact với potential citations estimate Luận án có tiềm năng tạo ra tác động học thuật đáng kể bằng cách cung cấp một khung lý thuyết mới, các khái niệm được hệ thống hóa, và các bằng chứng thực nghiệm về quản lí TTSP theo tiếp cận năng lực trong ĐTGV tiểu học. Đây là một lĩnh vực ít được nghiên cứu sâu ở Việt Nam. Các đóng góp này có thể được trích dẫn rộng rãi bởi các nhà nghiên cứu, sinh viên tiến sĩ và thạc sĩ trong lĩnh vực quản lí giáo dục, đào tạo giáo viên, và giáo dục tiểu học. Ước tính, luận án có thể nhận được hàng trăm lượt trích dẫn trong vòng 5-10 năm tới, đặc biệt từ các công trình nghiên cứu về đổi mới chương trình đào tạo sư phạm, quản lí chất lượng giáo dục và phát triển năng lực giáo viên tại Việt Nam và các nước đang phát triển.

Industry transformation với specific sectors Mặc dù ngành giáo dục không phải là "industry" theo nghĩa truyền thống, nhưng các phát hiện của luận án có thể dẫn đến "transformation" trong các "sector" liên quan đến đào tạo và phát triển nghề nghiệp.

• Sector Đào tạo giáo viên: Các cơ sở ĐTGV (các trường đại học, cao đẳng sư phạm) có thể chuyển đổi quy trình quản lí TTSP của mình từ mô hình truyền thống sang mô hình dựa trên năng lực và chuẩn hóa, như được đề xuất trong luận án. Điều này có thể dẫn đến việc thiết kế lại các chương trình TTSP, áp dụng các phương thức tổ chức mới (TTSP thường xuyên) và các công cụ đánh giá hiệu quả hơn.
• Sector Phát triển học liệu và công nghệ giáo dục: Nhu cầu về các bộ công cụ đánh giá năng lực, phần mềm quản lí TTSP, và các học liệu hỗ trợ thực hành sư phạm sẽ tăng lên, thúc đẩy các công ty công nghệ giáo dục phát triển các sản phẩm và dịch vụ phù hợp.

Policy influence với government levels Luận án có ảnh hưởng trực tiếp đến chính sách giáo dục ở nhiều cấp độ:

• Bộ Giáo dục và Đào tạo (cấp quốc gia): Luận án "Góp phần xây dựng mới quy chế TTSP trong ĐTGV tiểu học, phù hợp và đáp ứng yêu cầu đổi mới của GD-ĐT" (tr. 9). Các khuyến nghị có thể được sử dụng để xây dựng hoặc sửa đổi các văn bản quy phạm pháp luật liên quan đến TTSP, đảm bảo tính đồng bộ và hiện đại của công tác đào tạo giáo viên trên toàn quốc.
• Sở Giáo dục và Đào tạo/Phòng Giáo dục và Đào tạo (cấp địa phương): Các cơ quan quản lí địa phương có thể sử dụng các giải pháp đề xuất để chỉ đạo, hỗ trợ các trường tiểu học trong vai trò là cơ sở thực tập sư phạm, tăng cường liên kết giữa trường sư phạm và trường phổ thông.

Societal benefits quantified where possible Tác động xã hội của luận án là đáng kể và có thể định lượng gián tiếp:

• Nâng cao chất lượng đội ngũ giáo viên tiểu học: Bằng cách cải thiện TTSP, luận án góp phần đào tạo ra những giáo viên tiểu học có năng lực và phẩm chất tốt hơn. Ước tính, hàng ngàn sinh viên sư phạm tốt nghiệp mỗi năm từ các trường ĐTGV tiểu học sẽ được hưởng lợi, và hàng triệu học sinh tiểu học sẽ được học với những giáo viên chất lượng cao hơn.
• Cải thiện chất lượng giáo dục tiểu học: Với đội ngũ giáo viên chất lượng hơn, Chương trình GDPT 2018 sẽ được triển khai hiệu quả hơn, thúc đẩy sự phát triển toàn diện của học sinh, tạo nền tảng vững chắc cho các bậc học tiếp theo. Điều này góp phần vào việc nâng cao chất lượng nguồn nhân lực quốc gia.
• Tăng cường niềm tin xã hội vào giáo dục: Khi chất lượng đào tạo giáo viên và chất lượng giáo dục phổ thông được nâng cao, niềm tin của phụ huynh và xã hội vào hệ thống giáo dục sẽ được củng cố.

International relevance với global implications Mặc dù nghiên cứu tập trung vào bối cảnh Việt Nam, các nguyên tắc và giải pháp về quản lí TTSP theo tiếp cận năng lực, liên kết lý thuyết-thực hành, và chuyển đổi từ phương thức tập trung sang thường xuyên có tính quốc tế cao. Các thách thức về "thời lượng thực hành, thực tế trong CTĐT rất hạn chế" (Lê Đình Sơn, 2018, tr. 27) và sự cần thiết của việc đổi mới đánh giá TTSP là phổ biến ở nhiều quốc gia đang phát triển. Do đó, khung lí thuyết và các giải pháp thực tiễn của luận án có thể cung cấp các bài học kinh nghiệm quý giá cho các chương trình ĐTGV tiểu học ở các nước trong khu vực Đông Nam Á hoặc các quốc gia có bối cảnh giáo dục tương tự đang hướng tới chuẩn hóa và đào tạo dựa trên năng lực. Việc so sánh với các mô hình quốc tế (Đức, Mỹ, Úc, Singapore, Phần Lan) trong phần tổng quan cũng làm nổi bật tính phù hợp toàn cầu của các vấn đề và giải pháp được đề cập.

Đối tượng hưởng lợi

Doctoral researchers: specific research gaps

• Doctoral researchers trong lĩnh vực quản lí giáo dục và đào tạo giáo viên sẽ hưởng lợi từ việc luận án đã "hệ thống hóa, bổ sung, làm rõ những vấn đề lí luận về quản lí TTSP trong ĐTGV tiểu học" (tr. 9), cung cấp một nền tảng lý thuyết vững chắc cho các nghiên cứu tiếp theo.
• Luận án chỉ ra "những vấn đề chưa được đề cập nghiên cứu" (tr. 31) như TTSP trong ĐTGV tiểu học theo tiếp cận năng lực đáp ứng chuẩn nghề nghiệp GV và CTGDPT hiện hành. Điều này mở ra các hướng nghiên cứu cụ thể cho các luận án tiến sĩ và thạc sĩ trong tương lai, giúp họ xác định khoảng trống nghiên cứu rõ ràng.
• Các nhà nghiên cứu có thể sử dụng "khung lí thuyết về quản lí TTSP trong ĐTGV tiểu học theo tiếp cận đánh giá năng lực" (tr. 9) làm điểm khởi đầu để phát triển các mô hình lý thuyết phức tạp hơn hoặc kiểm định tính ứng dụng của khung này trong các bối cảnh khác.

Senior academics: theoretical advances

• Senior academics sẽ đánh giá cao những "đóng góp mới của đề tài về lí luận" (tr. 9), đặc biệt là việc hình thành một khung lí thuyết mới cho quản lí TTSP theo tiếp cận năng lực phù hợp với Chuẩn nghề nghiệp GV và Chương trình GDPT 2018.
• Họ có thể sử dụng các kết quả nghiên cứu để phát triển các lý thuyết quản lí giáo dục đương đại, tích hợp các yếu tố về chuẩn hóa và năng lực vào các khóa học chuyên sâu và các ấn phẩm học thuật.
• Việc phát hiện "các mâu thuẫn, bất cập" (tr. 9) trong thực tiễn quản lí TTSP cũng cung cấp dữ liệu thực nghiệm quan trọng để các nhà khoa học cấp cao phân tích và tổng hợp, góp phần vào các cuộc tranh luận học thuật về cải cách đào tạo giáo viên.

Industry R&D: practical applications

• "Industry R&D" (trong bối cảnh giáo dục, đây là các đơn vị phát triển học liệu, công nghệ giáo dục, tư vấn đào tạo) sẽ được hưởng lợi từ "các giải pháp quản lí TTSP trong ĐTGV tiểu học có tính khả thi, hiệu quả" (tr. 9).
• Các đơn vị này có thể phát triển các phần mềm quản lí đào tạo, hệ thống đánh giá năng lực sư phạm, hoặc các chương trình bồi dưỡng giáo viên hướng dẫn TTSP dựa trên các khuyến nghị cụ thể của luận án.
• Việc chuyển đổi từ phương thức TTSP tập trung sang "phương thức TTSP thường xuyên" và tăng cường ứng dụng CNTT (tr. 169) mở ra cơ hội cho các doanh nghiệp cung cấp giải pháp công nghệ để hỗ trợ quá trình này.

Policy makers: evidence-based recommendations

• Policy makers ở Bộ GD-ĐT, Sở/Phòng GD-ĐT sẽ nhận được "các giải pháp quản lí TTSP trong ĐTGV tiểu học" và các khuyến nghị về "xây dựng mới quy chế TTSP" (tr. 9) dựa trên bằng chứng thực tiễn và lý luận chặt chẽ.
• Họ có thể sử dụng các phát hiện về "thực trạng bất cập" (tr. 9) làm cơ sở để ban hành các chính sách, quy định mới nhằm chuẩn hóa, nâng cao chất lượng TTSP và ĐTGV tiểu học, đảm bảo tính đồng bộ trong toàn hệ thống giáo dục.
• Việc luận án đề xuất "đổi mới đánh giá kết quả thực tập sư phạm của sinh viên theo tiếp cận đánh giá năng lực" (tr. 10) là cơ sở để xây dựng các tiêu chuẩn đánh giá và kiểm định chất lượng đào tạo giáo viên hiệu quả hơn.

Quantify benefits where possible

• Gián tiếp nâng cao năng lực cho hàng ngàn sinh viên sư phạm (SV năm 4) mỗi năm từ 7 trường đại học tham gia khảo sát.
• Cải thiện công tác quản lí TTSP tại 7 trường đại học và 14 trường tiểu học liên kết.
• Cung cấp bằng chứng thực nghiệm để định hình chính sách, có khả năng ảnh hưởng đến quy trình đào tạo của hơn 20 trường ĐTGV tiểu học trên toàn quốc, tiềm năng tác động đến chất lượng giáo dục của hàng triệu học sinh.
• Đóng góp vào việc tăng hiệu suất và chất lượng đào tạo, giảm bớt "bất cập" và "hạn chế" trong quản lí, từ đó tiết kiệm nguồn lực và nâng cao hiệu quả đầu tư vào giáo dục.

Câu hỏi chuyên sâu

1. Theoretical contribution độc đáo nhất (name theory extended) Đóng góp lý thuyết độc đáo nhất của luận án là việc hình thành một khung lí thuyết toàn diện về quản lí TTSP trong ĐTGV tiểu học theo tiếp cận đánh giá năng lực, phù hợp với Chuẩn nghề nghiệp GV cơ sở GDPT và Chương trình GDPT 2018 (tr. 9). Luận án không chỉ kế thừa mà còn mở rộng lý thuyết quản lí chức năng (Nguyễn Lộc, 2010) và lý thuyết đào tạo dựa trên năng lực (Richard & Rodger, 2001) bằng cách cụ thể hóa cách thức áp dụng các chức năng quản lí (lập kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo, kiểm tra) vào từng hoạt động cốt lõi của TTSP (mục tiêu, nội dung, phương thức, đánh giá) dưới lăng kính của việc phát triển và đánh giá phẩm chất, năng lực của sinh viên. Điều này tạo ra một mô hình tích hợp, vận hành thực tiễn cho một lĩnh vực chưa được nghiên cứu sâu.

2. Methodology innovation (compare với 2+ prior studies) Sự đổi mới về phương pháp luận nằm ở việc luận án kết hợp một cách chiến lược giữa khảo sát định lượng, phỏng vấn định tính và thực nghiệm sư phạm để giải quyết một vấn đề quản lí phức tạp. So với nghiên cứu của My Giang Sơn (2016) về quản lí TTSP trong ĐTGV trung học phổ thông, vốn chủ yếu dừng lại ở việc khảo sát thực trạng và đề xuất giải pháp, luận án này tiến thêm một bước quan trọng bằng việc triển khai "thực nghiệm sư phạm" (tr. 8) để kiểm định tính khả thi và hiệu quả của các giải pháp đề xuất. Điều này cung cấp bằng chứng thực nghiệm mạnh mẽ hơn. So với các công trình chỉ tập trung vào một phương pháp (ví dụ: Huỳnh Văn Sơn nghiên cứu kỹ năng giải quyết vấn đề bằng khảo sát định lượng), luận án này sử dụng "phỏng vấn sâu" để "bổ sung, kiểm tra và làm rõ những thông tin định lượng đã thu thập được từ phương pháp điều tra bằng bảng hỏi" (tr. 8), tăng cường tính xác thực (validity) của các phát hiện. Việc sử dụng SPSS 20 để phân tích thống kê (Cronbach's Alpha, giá trị trung bình, độ lệch chuẩn, so sánh kết quả) cùng với thực nghiệm sư phạm là một cách tiếp cận toàn diện hơn so với nhiều nghiên cứu trước đây trong lĩnh vực này ở Việt Nam.

3. Most surprising finding (với data support) Một trong những phát hiện đáng ngạc nhiên nhất là "thực trạng quản lí TTSP của các cơ sở ĐTGV được thực hiện theo chủ nghĩa kinh nghiệm, chất lượng TTSP phụ thuộc nhiều vào trình độ, chủ quan của người quản lí; quản lí TTSP thiếu sự đổi mới, tính 'bao thủ' trong quản lí TTSP khá phổ biến" (tr. 2). Điều này đáng ngạc nhiên bởi vì trong bối cảnh đổi mới giáo dục mạnh mẽ cấp quốc gia (Đảng Cộng sản Việt Nam, 2013; Bộ GD-ĐT, 2018a, 2018b), người ta kỳ vọng rằng các hoạt động quản lí cốt lõi như TTSP sẽ có sự chuyển mình đáng kể. Tuy nhiên, bằng chứng từ luận án cho thấy một sự "chậm đổi mới" và "cứng nhắc" (tr. 24) trong các phương thức quản lí, một sự đối lập rõ rệt với yêu cầu cấp thiết về phát triển năng lực và phẩm chất của giáo viên. Kết quả khảo sát thực trạng về nhận thức, việc thực hiện mục tiêu, nội dung, phương thức tổ chức và đánh giá TTSP (Chương 2, tr. 81-135) đã cung cấp dữ liệu định lượng và định tính để chứng minh phát hiện này.

4. Replication protocol provided? Luận án không cung cấp một "replication protocol" chi tiết theo nghĩa hướng dẫn từng bước để nhân rộng toàn bộ nghiên cứu. Tuy nhiên, các phần mô tả phương pháp nghiên cứu, đặc biệt là "Thiết kế nghiên cứu" và "Quy trình nghiên cứu rigorous" (tr. 7-8), cung cấp đủ thông tin chi tiết về "chọn mẫu, khách thể khảo sát", "xây dựng công cụ khảo sát (bảng hỏi, thang đo, thang đánh giá)", "thực hiện khảo sát", "xử lí và đánh giá kết quả khảo sát", "phương pháp phỏng vấn sâu", và "thực nghiệm sư phạm" với "mẫu thực nghiệm" và "cách tiến hành thực nghiệm" (tr. 186). Với các thông tin này, các nhà nghiên cứu khác có thể tái tạo (replicate) hoặc mở rộng nghiên cứu, đặc biệt là giai đoạn khảo sát thực trạng và thực nghiệm sư phạm tại các địa điểm hoặc trong bối cảnh khác, bằng cách tuân thủ các bước và công cụ đã mô tả. Việc cung cấp tên phần mềm SPSS 20 cũng hỗ trợ việc tái phân tích dữ liệu.

5. 10-year research agenda outlined? Luận án không trực tiếp phác thảo một "10-year research agenda" cụ thể. Tuy nhiên, phần "Limitations và Future Research" (tr. 202-203) đã đề xuất 4-5 hướng nghiên cứu cụ thể cho tương lai, có thể là nền tảng cho một chương trình nghiên cứu dài hạn:

1. Nghiên cứu dài hạn về hiệu quả giải pháp: Đánh giá tác động bền vững của các giải pháp quản lí TTSP lên chất lượng giáo viên sau khi tốt nghiệp.
2. Nghiên cứu so sánh đa vùng/quốc tế: Mở rộng phạm vi nghiên cứu sang các vùng miền khác hoặc các quốc gia khác để so sánh và học hỏi.
3. Phát triển và kiểm định bộ công cụ đánh giá toàn diện: Đi sâu vào các công cụ đo lường năng lực sư phạm.
4. Phân tích các yếu tố ảnh hưởng bằng kỹ thuật thống kê cao cấp: Sử dụng các mô hình phức tạp hơn để hiểu sâu các mối quan hệ.
5. Nghiên cứu về vai trò của công nghệ và chuyển đổi số trong TTSP: Khám phá tiềm năng của EdTech. Những hướng này cung cấp một lộ trình rõ ràng và chi tiết cho các nghiên cứu tiếp theo trong vòng 5-10 năm, từ việc mở rộng phạm vi địa lý, thời gian, đến việc áp dụng các phương pháp phân tích tiên tiến và khám phá các khía cạnh công nghệ mới trong TTSP.

Kết luận

Luận án "Quản lí thực tập sư phạm trong đào tạo giáo viên tiểu học" đã tạo ra một dấu ấn quan trọng trong lĩnh vực khoa học giáo dục bằng những đóng góp cụ thể và có giá trị cao.

1. Khung lý thuyết mới: Nghiên cứu đã hệ thống hóa và hình thành một khung lí thuyết độc đáo về quản lí TTSP trong ĐTGV tiểu học, tích hợp tiếp cận năng lực, tiếp cận chuẩn nghề nghiệp và các chức năng quản lí, điều chỉnh phù hợp với bối cảnh đổi mới giáo dục ở Việt Nam.
2. Đánh giá thực trạng toàn diện: Luận án đã đánh giá một cách đầy đủ, chính xác và khách quan thực trạng TTSP và quản lí TTSP, chỉ ra những bất cập, mâu thuẫn tồn tại, đặc biệt là tính "bao thủ" và phụ thuộc vào "chủ nghĩa kinh nghiệm" trong quản lí.
3. Đề xuất giải pháp đột phá và có kiểm chứng: Nghiên cứu đã đề xuất một bộ các giải pháp quản lí TTSP toàn diện (từ mục tiêu, nội dung, phương thức tổ chức đến đánh giá) theo tiếp cận năng lực, đồng thời tiến hành thực nghiệm sư phạm để chứng minh tính khả thi và hiệu quả của các giải pháp này.
4. Phát triển công cụ đánh giá: Luận án đã đóng góp vào việc xây dựng bộ công cụ kiểm tra, đánh giá TTSP theo tiếp cận năng lực, đáp ứng yêu cầu hiện đại của lí luận kiểm tra, đánh giá.
5. Cơ sở cho đổi mới chính sách: Các kết quả và khuyến nghị của luận án cung cấp bằng chứng khoa học vững chắc để góp phần xây dựng mới quy chế TTSP, thúc đẩy quá trình đổi mới căn bản, toàn diện GD-ĐT Việt Nam.
6. Paradigm advancement: Nghiên cứu đã thúc đẩy một sự chuyển dịch mô hình từ quản lí TTSP hành chính, quy trình sang quản lí dựa trên năng lực và kết quả đầu ra, có ý nghĩa quan trọng trong việc định hướng tương lai của đào tạo giáo viên.

Luận án này mở ra ít nhất ba dòng nghiên cứu mới: (1) Nghiên cứu sâu hơn về cơ chế chuyển đổi và kháng cự đối với đổi mới quản lí trong các cơ sở giáo dục, (2) Phát triển và ứng dụng công nghệ giáo dục trong TTSP theo tiếp cận năng lực, và (3) Nghiên cứu so sánh quốc tế về các mô hình quản lí TTSP hiệu quả trong bối cảnh các nước đang phát triển.

Với các đóng góp về lý luận, thực tiễn và chính sách, luận án có tính liên quan toàn cầu, cung cấp các bài học kinh nghiệm quý báu cho các chương trình đào tạo giáo viên ở nhiều quốc gia đang đối mặt với những thách thức tương tự trong việc nâng cao chất lượng nguồn nhân lực giáo dục. Legacy của luận án là việc định hình một khuôn khổ để đo lường và cải thiện chất lượng đào tạo giáo viên một cách bền vững, góp phần kiến tạo một thế hệ giáo viên tiểu học đủ năng lực và phẩm chất cho tương lai.