Luận án tiến sĩ giáo dục giá trị văn hóa quân sự cho học viên ở các trường sĩ qu

Tổng quan về luận án

Luận án này đề cập đến một lĩnh vực nghiên cứu cấp thiết và tiên phong: giáo dục giá trị văn hóa quân sự (GTVHQS) cho học viên tại các Trường Sĩ quan (TSQ) Việt Nam trong bối cảnh hiện nay. Đây là một công trình có ý nghĩa sâu sắc trong việc phát triển toàn diện nhân cách người sĩ quan quân đội, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục đào tạo ở các TSQ, đồng thời củng cố sức mạnh chính trị tinh thần của quân đội.

Bối cảnh khoa học của nghiên cứu được đặt trong thực ti trạng "Giá trị văn hóa Việt Nam là tổng thể giá trị cốt lõi, kết tinh từ những thành tựu sáng tạo của cộng đồng các dân tộc Việt Nam trong quá trình dựng nước và giữ nước" (p.7). Vai trò của giáo dục giá trị văn hóa (GTVH) được nhấn mạnh trong Nghị quyết Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ XIII của Đảng, khẳng định: "Chú trọng hơn giáo dục đạo đức, nhân cách, năng lực sáng tạo và các giá trị cốt lõi, nhất là giáo dục tinh thần yêu nước, tự hào, tự tôn dân tộc, truyền thống và lịch sử dân tộc, ý thức trách nhiệm xã hội cho các tầng lớp nhân dân, nhất là thế hệ trẻ, giữ gìn và phát huy bản sắc văn hóa dân tộc tốt đẹp của con người Việt Nam, khơi dậy khát vọng phát triển đất nước phồn vinh, hạnh phúc và bảo vệ vững chắc Tổ quốc Việt Nam xã hội chủ nghĩa” [29, p.7]. Luận án nhấn mạnh GTVHQS là bộ phận đặc biệt quan trọng, định hướng hành vi quân nhân và quyết định sự trưởng thành, chiến thắng của Quân đội.

Research Gap Cụ thể: Mặc dù GTVHQS đã thu hút sự quan tâm rộng rãi, nhưng luận án chỉ rõ một khoảng trống nghiên cứu đáng kể: "GTVHQS là chủ đề khá được quan tâm. Song các nghiên cứu mới chủ yếu tập trung trên bình diện khoa học triết học, xã hội học và văn hóa học, trên bình diện khoa học giáo dục chưa có công trình nào đề cập đến. Trong quân đội nói chung, với các TSQ nói riêng chưa có công trình nào nghiên cứu một cách hệ thống" (p.33). Các nghiên cứu trước đây thường dừng lại ở việc luận giải các vấn đề chung hoặc đưa ra các định hướng mang tính khái quát, thiếu một hệ thống lý luận cơ bản và các biện pháp cụ thể về giáo dục GTVHQS theo tiếp cận khoa học giáo dục.

Research Questions và Hypotheses: Nghiên cứu này hướng tới giải quyết các câu hỏi cốt lõi sau:

1. Những vấn đề lý luận và thực tiễn về GTVHQS và giáo dục GTVHQS cho học viên ở các TSQ trong bối cảnh hiện nay là gì?
2. Thực trạng GTVHQS và giáo dục GTVHQS cho học viên ở các TSQ trong bối cảnh hiện nay như thế nào?
3. Cần đề xuất các biện pháp giáo dục GTVHQS nào cho học viên ở các TSQ trong bối cảnh hiện nay để nâng cao hiệu quả?
4. Tính hiệu quả và khả thi của các biện pháp đề xuất có thể được kiểm chứng bằng thực nghiệm sư phạm ra sao?

Giả thuyết khoa học (Hypothesis): "Giáo dục GTVHQS cho học viên ở các trường SQ chỉ đạt hiệu quả khi phát huy được những tác động tích cực, hạn chế các tác động tiêu cực trong bối cảnh hiện nay và được diễn ra theo đúng lôgic, quy luật của quá trình giáo dục. Vì vậy trong quá trình giáo dục GTVHQS, nếu các TSQ triển khai đồng bộ các biện pháp, trong đó đặc biệt coi trọng nâng cao nhận thức, bồi dưỡng phát triển năng lực giáo dục cho các chủ thể; chủ động kết hợp giữa tích hợp nội dung giáo dục GTVHQS trong chương trình, nội dung giáo dục tổng thể với xây dựng, tổ chức các chủ đề giáo dục độc lập một cách khoa học và tích cực đổi mới PPGD; đồng thời thường xuyên tổ chức đa dạng các hoạt động trải nghiệm gắn với xây dựng môi trường văn hóa quân sự để học viên rèn luyện, trải nghiệm, thì hiệu quả giáo dục GTVHQS cho học viên sẽ được nâng cao" (p.10).

Theoretical Framework: Luận án được xây dựng trên cơ sở phương pháp luận duy vật biện chứng và duy vật lịch sử của chủ nghĩa Mác - Lênin, tư tưởng Hồ Chí Minh, và quan điểm của Đảng Cộng sản Việt Nam về giáo dục hình thành và phát triển nhân cách, xây dựng con người mới. Các tiếp cận lý thuyết cụ thể được vận dụng bao gồm: Tiếp cận hệ thống cấu trúc; Tiếp cận lịch sử - lôgíc; Tiếp cận thực tiễn; Tiếp cận quá trình; Tiếp cận giá trị; Tiếp cận phức hợp hoạt động - giá trị - nhân cách và Tiếp cận tích hợp (p.10-12).

Đóng góp đột phá với quantified impact: Nghiên cứu này mang lại năm đóng góp đột phá, có khả năng định hình lại phương pháp giáo dục GTVHQS:

1. Xây dựng khung lý luận hệ thống: Kế thừa các công trình đã công bố, luận án đã xây dựng một khung lý luận toàn diện, luận giải các vấn đề về GTVHQS và giáo dục GTVHQS cho học viên ở các TSQ trong bối cảnh hiện nay, lấp đầy khoảng trống về tiếp cận khoa học giáo dục (p.14).
2. Xác định hệ thống GTVHQS cốt lõi và biện pháp giáo dục: Luận án đã xác định được hệ thống 5 GTVHQS cần thiết phải giáo dục cho học viên, bao gồm: Chủ nghĩa yêu nước; Chủ nghĩa nhân đạo, nhân văn; Nghệ thuật quân sự sáng tạo, độc đáo; Bản chất cách mạng của giai cấp công nhân và Phẩm chất “Bộ đội Cụ Hồ” (p.49, 107). Đồng thời, đề xuất con đường và biện pháp tổ chức các hoạt động giáo dục (p.15).
3. Làm rõ các yếu tố tác động đa chiều: Phân tích mối quan hệ giữa các thành tố trong cấu trúc của quá trình giáo dục (QTGD), cũng như quan hệ giữa yếu tố bên trong và bên ngoài, luận án đã làm rõ 6 yếu tố tác động trực tiếp đến giáo dục GTVHQS, cung cấp cơ sở cho việc can thiệp hiệu quả (p.14, 75).
4. Đánh giá thực trạng toàn diện: Khảo sát và đánh giá thực trạng giáo dục GTVHQS, chỉ ra ưu điểm, khuyết điểm, nguyên nhân và rút ra kinh nghiệm (p.15). Ví dụ, khảo sát trên 700 khách thể cho thấy phương pháp thuyết trình vẫn là chủ yếu (ĐTB = 3.64), trong khi trải nghiệm tập trung còn thấp (ĐTB = 2.84) (p.103-104).
5. Đề xuất hệ thống biện pháp đồng bộ và kiểm chứng thực nghiệm: Luận án đã đề xuất 6 biện pháp giáo dục GTVHQS đồng bộ, thống nhất và hiệu quả, bao gồm: Nâng cao nhận thức và năng lực giáo dục cho chủ thể, xây dựng chủ đề giáo dục, tích hợp nội dung trong dạy học, tổ chức hoạt động trải nghiệm, đổi mới phương pháp giáo dục, và xây dựng môi trường văn hóa quân sự tích cực (p.123, 174). Kết quả thực nghiệm sư phạm tại Trường Sĩ quan Chính trị và Trường Sĩ quan Lục quân 1 cho thấy, LTN đã cải thiện đáng kể về nhận thức, thái độ và hành vi GTVHQS. Cụ thể, sau thực nghiệm đợt 1, ĐTB nhận thức của LTN1 đạt 3.96 (so với 3.17 ban đầu), thái độ đạt 3.90 (so với 3.29), và hành vi đạt 3.79 (so với 3.17) (p.163). Kết quả tương tự ở đợt 2, với nhận thức của LTN2 đạt 4.00 (so với 3.26), thái độ đạt 3.94 (so với 3.32), và hành vi đạt 3.86 (so với 3.22) (p.167). Tất cả đều có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê (Sig. < 0.05 hoặc p < 0.01). Điều này cho thấy tính hiệu quả và khả thi của các biện pháp đề xuất.

Scope và Significance: Phạm vi nghiên cứu tập trung vào hệ, tiểu đoàn đào tạo sĩ quan cấp phân đội trình độ đại học tại Trường Sĩ quan Chính trị, Trường Sĩ quan Lục quân 1 và Trường Sĩ quan Pháo binh (p.10). Các số liệu và tài liệu được sử dụng trong luận án có phạm vi từ năm 2016 trở lại đây (p.10). Nghiên cứu có ý nghĩa đặc biệt trong việc cung cấp cơ sở khoa học giúp các chủ thể giáo dục vận dụng vào QTGD quân nhân, góp phần đào tạo đội ngũ sĩ quan "có đủ phẩm chất năng lực, đáp ứng yêu cầu xây dựng quân đội trong giai đoạn hiện nay" (p.15).

Literature Review và Positioning

Luận án thực hiện một phân tích tổng hợp sâu rộng các luồng nghiên cứu chính liên quan đến giá trị, GTVH và GTVHQS, từ đó xác định vị trí và đóng góp của mình.

Synthesis của major streams với TÊN TÁC GIẢ và NĂM cụ thể:

1. Nghiên cứu về giá trị:

   • Immanuel Kant (1790) với tác phẩm “Phê phán lý tính thuần túy” đã đặt nền móng cho giá trị học cổ điển, phân loại phán đoán thành khách quan, chủ quan và gu thẩm mỹ [56, p.16].
   • Emile Durkheim (1902) và Max Weber (trong “Nền đạo đức tin lành và tinh thần chủ nghĩa tư bản”) đã bàn sâu về vấn đề lựa chọn giá trị và vai trò của giá trị trong thúc đẩy hành động con người [126, p.16].
   • Parsons Talcott (1951) nghiên cứu "giá trị cơ bản" khó thay đổi [129, p.16], đối lập với Ronald Inglehart tiên phong nghiên cứu sự biến đổi giá trị từ "duy vật" sang "hậu duy vật" ở xã hội phương Tây [129, p.16].
   • John F. Macionis (2004) định nghĩa "Giá trị là những quy chuẩn mà qua đó một thành viên của một nền văn hoá xác định điều gì là đáng mong muốn..." [64, p.16].
   • Neil Hawkes (2008) là tiêu biểu cho giá trị học hiện đại, xây dựng cấu trúc và mẫu đo giá trị [128, p.17].
   • Tại Châu Á, các tác giả Wang Lu và Xie Weihe (1996) nghiên cứu "Value of Chinese Youth" [134, p.17], Yogesh Atal (2005) về "Youth in Asia" [135, p.17], và Ushiogi Morikazu và Makoto (2005) về "Youth in the Japanese society" [133, p.17].
   • Ở Việt Nam, Đào Duy Anh (1992) với “Việt Nam văn hoá sử cương” [2, p.17], Nguyễn Văn Huyên (2018) với “Văn minh Việt Nam” [52, p.17], Phạm Minh Hạc (2012, 2015) với “Giá trị học” và “Tìm hiểu các giá trị dân tộc Việt Nam với Tâm lý và Giáo dục học” [41, 42, p.17], Trần Ngọc Thêm (2016) với “Hệ giá trị Việt Nam từ truyền thống đến hiện đại và con đường tới tương lai” [94, p.18], Nguyễn Trọng Chuẩn (1995), Hồ Sĩ Quý (2006), Lương Đình Hải (2015) đều nhấn mạnh vai trò và sự cần thiết của giáo dục giá trị [14, 81, 44, p.18].

2. Nghiên cứu về giá trị văn hóa:

   • Các nhà nghiên cứu Liên Xô như V. Me-giuep và Ec-Hac-Don (1987) xem GTVH là quan hệ xã hội nhất định, động lực thúc đẩy phát triển năng lực sản xuất và hoạt động tích cực [22, p.18].
   • Ở Việt Nam, Trần Văn Giàu (1980) phân tích sâu sắc "Giá trị tinh thần truyền thống của dân tộc Việt Nam" [34, p.18], Trần Đình Hượu (1996) với “Đến hiện đại từ truyền thống” [53, p.19], Nguyễn Văn Huyên (1998) với “Giá trị truyền thống- nhân lõi và sức sống bên trong của sự phát triển đất nước, dân tộc” [51, p.19].
   • Trần Ngọc Thêm (1997) với sách “Tìm về bản sắc văn hóa Việt Nam” [92, p.19], định nghĩa văn hóa là "một hệ thống hữu cơ các giá trị vật chất và tinh thần do con người sáng tạo và tích lũy qua quá trình hoạt động thực tiễn..." [92, p.20].
   • Các nghiên cứu tập thể như Nguyễn Trọng Chuẩn, Phạm Văn Đức, Hồ Sĩ Quý (2002) về “Tìm hiểu giá trị văn hóa truyền thống trong quá trình công nghiệp hóa, hiện đại hóa” [16, p.20].
   • Bùi Thanh Thủy (2015) trong luận án tiến sĩ triết học nhấn mạnh GTĐĐ chiếm vị trí nổi bật trong GTVH tinh thần truyền thống [99, p.21].

3. Nghiên cứu về giá trị văn hóa quân sự:

   • Nguyễn Thế Vị (1992) luận chứng vai trò của văn hóa trong hoạt động quân sự, chỉ ra giá trị nhân văn quân sự Việt Nam là “Đấu tranh cùng tồn tại - một kế sách giữ nước lâu dài” [116, p.21].
   • Đinh Xuân Dũng (2012) cho rằng xây dựng quân đội "cách mạng, chính quy, tinh nhuệ, từng bước hiện đại" phải coi trọng hệ thống GTVH [17, p.22].
   • Nguyễn Văn Hữu (2017) nghiên cứu "Hệ giá trị văn hóa quân sự Việt Nam với xây dựng quân đội về chính trị", chỉ ra hệ GTVHQS Việt Nam bao gồm: Yêu nước, xả thân vì nước; Kiên cường, bất khuất chống ngoại xâm; Nhân đạo, nhân văn trong hoạt động quân sự; Nghệ thuật quân sự đặc sắc [54, p.22].
   • Hoàng Đình Chiều (2012) đề cập "Nhập thân văn hóa trong phát triển nhân cách Bộ đội cụ Hồ" [13, p.23].
   • Nguyễn Xuân Trường (2012) phân tích sự phát triển GTVH trong nhân cách sĩ quan trẻ là quá trình tích hợp [109, p.23].

4. Nghiên cứu về giáo dục giá trị và giáo dục giá trị văn hóa quân sự:

   • Các tác giả Xô Viết như Xovkin (1982), Rưbalkô và Volkova (1983), Iakimovich (1990) đã nghiên cứu định hướng giá trị của giới trẻ [47, p.23-24].
   • Carr và Terence Lovat & Neil Hawkes (2013) khẳng định giáo dục giá trị và hiệu quả giảng dạy có mối quan hệ chặt chẽ [132, p.24].
   • Ở Việt Nam, Đặng Cảnh Khanh (2006), Nguyễn Thị Mai Lan (2010), Phạm Minh Hạc và Thái Duy Tuyên (2011) nghiên cứu về giáo dục giá trị cho thanh niên, học sinh, sinh viên [57, 59, 40, p.24-25].
   • Đối với GTVHQS, các nghiên cứu trước đây như Lại Ngọc Hải (2002) về "Định hướng giá trị nhân cách đội ngũ Sĩ quan trẻ" [43, p.28], Nguyễn Thế Trị (2005) về chuẩn mực "Trung với nước, hiếu với dân" [103, p.28]. Nguyễn Văn Hữu (2017) đã luận giải sâu sắc về GTVHQS nhưng "chưa đưa ra được những biện pháp cụ thể về giáo dục GTVHQS" [54, p.29]. Vũ Trường Giang (2018) nghiên cứu giáo dục giá trị nghề nghiệp theo quan điểm tích hợp [33, p.31]. Nguyễn Duy Tuấn (2019) làm rõ lý luận và thực tiễn giáo dục giá trị đạo đức quân nhân [112, p.32].

Contradictions/Debates với ít nhất 2 opposing views: Trong các nghiên cứu về giá trị, có sự đối lập về tính thay đổi của giá trị. Parsons Talcott (1951) cho rằng "những giá trị này khi đã hình thành thì khó thay đổi, bất chấp những rối loạn xã hội" [129, p.16]. Ngược lại, Ronald Inglehart lại tiên phong với quan điểm về sự biến đổi giá trị từ "duy vật" sang "hậu duy vật" do các thế hệ thanh niên thực hành [129, p.16]. Luận án này, trong bối cảnh hiện đại với các tác động của kinh tế thị trường, toàn cầu hóa, và Cách mạng công nghiệp 4.0, ngụ ý rằng các giá trị có thể và cần được giáo dục, định hình, tức là chúng không bất biến mà có thể điều chỉnh và phát triển.

Positioning trong literature với specific gap identified: Luận án tự định vị mình là công trình tiên phong lấp đầy khoảng trống trong nghiên cứu GTVHQS từ góc độ khoa học giáo dục. Trong khi các nghiên cứu trước đây chủ yếu tiếp cận GTVHQS trên bình diện triết học, xã hội học, văn hóa học và thường chỉ đưa ra các định hướng chung, luận án này "chưa có công trình nào nghiên cứu một cách đầy đủ và hệ thống" các biện pháp giáo dục GTVHQS cụ thể và kiểm chứng thực nghiệm (p.34). Nó tập trung vào việc xây dựng "khung lý luận, luận giải vấn đề về GTVHQS và giáo dục GTVHQS cho học viên ở các TSQ trong bối cảnh hiện nay" (p.14), cung cấp một hệ thống lý luận cơ bản và các biện pháp sư phạm cụ thể.

How this advances field với concrete contributions: Luận án thúc đẩy lĩnh vực nghiên cứu bằng cách:

1. Chuyển từ lý luận chung sang ứng dụng sư phạm: Nó không chỉ xác định GTVHQS mà còn xây dựng một mô hình giáo dục có cấu trúc rõ ràng, khác biệt với các nghiên cứu trước đây chỉ dừng lại ở việc luận giải hay định hướng (ví dụ: Nguyễn Văn Hữu (2017) chỉ đưa ra các định hướng nhưng "chưa đưa ra được những biện pháp cụ thể về giáo dục GTVHQS" [54, p.29]).
2. Cung cấp hệ thống giá trị giáo dục cụ thể: Xác định 5 GTVHQS cốt lõi (Chủ nghĩa yêu nước, Chủ nghĩa nhân đạo, nhân văn, Nghệ thuật quân sự sáng tạo, độc đáo, Bản chất cách mạng, Phẩm chất “Bộ đội Cụ Hồ”) làm cơ sở cho nội dung giáo dục, điều này chưa được hệ thống hóa một cách rõ ràng trong các nghiên cứu khoa học giáo dục về GTVHQS.
3. Kiểm chứng thực nghiệm các biện pháp giáo dục: Đây là một bước tiến quan trọng, cung cấp bằng chứng thực nghiệm về hiệu quả của các biện pháp sư phạm đề xuất. Điều này nâng cao độ tin cậy và khả năng ứng dụng của nghiên cứu trong thực tiễn. Kết quả thực nghiệm cho thấy sự cải thiện đáng kể của LTN so với LĐC (ĐTB nhận thức LTN1 tăng 0.57 điểm, thái độ tăng 0.52 điểm, hành vi tăng 0.44 điểm; LTN2 tương ứng tăng 0.55, 0.57, 0.49 điểm), chứng minh tính khả thi của các biện pháp giáo dục (p.163, 167).

So sánh với ÍT NHẤT 2 international studies: Trong khi các nghiên cứu quốc tế như của Neil Hawkes (2008) với “The purpose of values education” đã tập trung vào giáo dục giá trị giúp cá nhân lựa chọn và phát triển giá trị riêng của họ [128, p.24], và Terence Lovat và Neil Hawkes (2013) bàn về "Values education: A Pedagogical imperative for student wellbeing" [132, p.24] theo hướng sư phạm, luận án này đặc biệt hóa khái niệm và phương pháp giáo dục giá trị cho một môi trường chuyên biệt là quân đội. Nó không chỉ dừng lại ở "giá trị học" chung mà tập trung vào "giá trị văn hóa quân sự" với những đặc thù riêng của Việt Nam, chịu ảnh hưởng sâu sắc từ Chủ nghĩa Mác - Lênin và tư tưởng Hồ Chí Minh.

So sánh với các nghiên cứu ở Châu Á như Wang Lu và Xie Weihe (1996) về "Value of Chinese Youth" [134, p.17] hay Ushiogi Morikazu và Makoto (2005) về "Youth in the Japanese society" [133, p.17], luận án này khác biệt ở chỗ nó không chỉ khảo sát sự thay đổi hệ giá trị của thanh niên trong quá trình hội nhập mà còn đi sâu vào xây dựng và kiểm chứng các biện pháp sư phạm cụ thể để định hình GTVHQS. Các nghiên cứu quốc tế thường ít tập trung vào khía cạnh giáo dục giá trị trong lĩnh vực quân sự chuyên biệt với hệ thống giá trị cốt lõi đã được định danh rõ ràng như "Phẩm chất Bộ đội Cụ Hồ", "Bản chất cách mạng của giai cấp công nhân", điều này làm nên tính độc đáo của luận án.

Đóng góp lý thuyết và khung phân tích

Đóng góp cho lý thuyết

Luận án có những đóng góp lý thuyết quan trọng bằng cách mở rộng và cụ thể hóa các lý thuyết hiện có trong lĩnh vực giáo dục và giá trị cho bối cảnh quân sự Việt Nam.

• Extend/challenge WHICH specific theories (name theorists): Nghiên cứu này không trực tiếp thách thức các lý thuyết giáo dục giá trị của các nhà lý thuyết như Phạm Minh Hạc (2012, 2015), người đã đặt nền móng cho giá trị học và giáo dục giá trị ở Việt Nam [41, 42, p.17]. Thay vào đó, luận án mở rộng và làm phong phú thêm "lý luận về giáo dục nhân cách nói chung và giáo dục GTVHQS nói riêng" (p.15) bằng cách cung cấp một khung lý luận chi tiết, chuyên biệt cho môi trường quân đội. Nó mở rộng khái niệm "giáo dục giá trị là một bộ phận trong chương trình giáo dục" của Phạm Minh Hạc [42, p.17] bằng cách đề xuất một hệ thống các biện pháp tích hợp GTVHQS vào cả chương trình dạy học và hoạt động ngoại khóa, không chỉ là một môn học độc lập.

• Conceptual framework với components và relationships: Khung lý luận của luận án được xây dựng trên nền tảng triết học duy vật biện chứng và duy vật lịch sử của Chủ nghĩa Mác - Lênin, tư tưởng Hồ Chí Minh, và các quan điểm của Đảng Cộng sản Việt Nam về phát triển con người (p.10). Các thành phần chính của khung lý luận bao gồm:

  1. Khái niệm Văn hóa và GTVH: Phát triển từ các định nghĩa của Pitirim Alexandrovich Sorokin (117, p.37), UNESCO (73, p.37), Chủ tịch Hồ Chí Minh (69, p.38), và Trần Ngọc Thêm (92, p.38), luận án định nghĩa GTVH là "kết tinh của toàn bộ những thành tựu văn hóa do con người sáng tạo ra mang ý nghĩa xã hội tích cực, tiến bộ, nhằm đáp ứng nhu cầu văn hóa của con người, có vai trò thúc đẩy, điều chỉnh thái độ và định hướng hành vi của con người theo chuẩn giá trị chân, thiện, mỹ" (p.40-41).
  2. Khái niệm Văn hóa quân sự và GTVHQS: Dựa trên các nghiên cứu của Nguyễn Văn Hữu (54, p.41) và Dương Quang Hiển (48, p.42), luận án định nghĩa GTVHQS Việt Nam là "kết tinh của toàn bộ những thành tựu sáng tạo mang tính nhân văn của con người Việt Nam đạt được trong lĩnh vực hoạt động quân sự... có vai trò định hướng và thúc đẩy hoạt động của mỗi thành viên... tiến bộ, cách mạng theo các tiêu chuẩn chân - thiện - mỹ" (p.45).
  3. Hệ thống 5 GTVHQS cốt lõi: Chủ nghĩa yêu nước; Chủ nghĩa nhân đạo, nhân văn; Nghệ thuật quân sự sáng tạo, độc đáo; Bản chất cách mạng của giai cấp công nhân và Phẩm chất “Bộ đội Cụ Hồ” (p.49, 107).
  4. Khái niệm Giáo dục giá trị và Giáo dục GTVHQS: Mở rộng từ quan điểm của Nguyễn Quang Uẩn, Nguyễn Thạc, Mạc Văn Trang (115, p.60) và Phạm Minh Hạc (42, p.61), luận án định nghĩa Giáo dục GTVHQS là "hệ thống những tác động tích cực, liên tục, có mục đích của chủ thể giáo dục đến học viên, giúp học viên hình thành năng lực đánh giá, lựa chọn, tiếp nhận và chuyển hóa GTVHQS của dân tộc thành GTVHQS cá nhân, sáng tạo ra những giá trị mới, góp phần hoàn thiện nhân cách người quân nhân cách mạng, đáp ứng yêu cầu đặt ra từ thực tiễn quân sự" (p.64). Mối quan hệ giữa các thành phần được thể hiện qua mô hình giáo dục ba giai đoạn (nâng cao nhận thức -> xây dựng thái độ -> rèn luyện thói quen hành vi) và các yếu tố tác động đa chiều (p.72, 75).

• Theoretical model với propositions/hypotheses numbered: Mô hình lý thuyết của luận án ngầm định các mệnh đề (propositions) liên quan đến giả thuyết khoa học đã nêu:

  1. Proposition 1: Nâng cao nhận thức và năng lực cho các chủ thể giáo dục (giảng viên, cán bộ quản lý) là yếu tố quyết định chất lượng giáo dục GTVHQS cho học viên (p.123).
  2. Proposition 2: Việc xây dựng và tổ chức các chủ đề giáo dục GTVHQS độc lập, kết hợp với tích hợp nội dung GTVHQS trong quá trình dạy học, sẽ cung cấp hệ thống kiến thức và định hướng ban đầu hiệu quả cho học viên (p.127, 132).
  3. Proposition 3: Tổ chức các hoạt động trải nghiệm GTVHQS, đặc biệt trong hoạt động thực tập, diễn tập, và ngoại khóa, sẽ tạo cơ hội thực tiễn để học viên hình thành thái độ và rèn luyện hành vi văn hóa quân sự (p.138).
  4. Proposition 4: Đổi mới phương pháp giáo dục, kết hợp thuyết phục, nêu gương, động viên khen thưởng, và sử dụng công nghệ, sẽ khơi dậy tính tích cực, tự giác của học viên trong quá trình chiếm lĩnh GTVHQS (p.145).
  5. Proposition 5: Xây dựng môi trường văn hóa quân sự tích cực với các mối quan hệ xã hội tốt đẹp và thiết chế văn hóa hiệu quả sẽ tạo điều kiện thuận lợi cho học viên rèn luyện và củng cố GTVHQS (p.149).
  6. Proposition 6: Sự kết hợp đồng bộ và thống nhất của các biện pháp trên sẽ dẫn đến sự nâng cao rõ rệt về nhận thức, thái độ và hành vi GTVHQS của học viên (p.155), như được kiểm chứng qua thực nghiệm với kết quả tăng điểm trung bình có ý nghĩa thống kê của các lớp thực nghiệm (ĐTB nhận thức tăng từ 3.17 lên 3.96; thái độ tăng từ 3.29 lên 3.90; hành vi tăng từ 3.17 lên 3.79 ở đợt 1) (p.163).

• Paradigm shift với EVIDENCE từ findings: Luận án không đề xuất một sự thay đổi mô hình (paradigm shift) toàn cầu, nhưng thúc đẩy một "paradigm advancement" trong cách tiếp cận giáo dục giá trị trong quân đội Việt Nam. Nó chuyển từ một phương pháp giáo dục GTVHQS còn "tự phát, hoặc thông qua lồng ghép" và "chưa có một chương trình, nội dung thống nhất" (p.118, 175) sang một mô hình sư phạm có hệ thống, chủ động, tích hợp và được kiểm chứng thực nghiệm. Bằng chứng từ các phát hiện cho thấy, các biện pháp đề xuất đã tạo ra sự chuyển biến tích cực đáng kể:

  • Trước thực nghiệm, ĐTB các yếu tố nhận thức, thái độ, hành vi ở cả LTN và LĐC đều ở mức trung bình (khoảng 3.1 - 3.3) (p.158, 166).
  • Sau thực nghiệm, ĐTB của các lớp thực nghiệm tăng lên mức khá đến xấp xỉ tốt (khoảng 3.79 - 4.00), với sự khác biệt có ý nghĩa thống kê so với lớp đối chứng (Sig. < 0.05 hoặc p < 0.01) (p.163, 167). Sự chuyển biến này, từ một thực trạng còn hạn chế (ĐTB < 3.4) sang một kết quả tốt hơn nhiều (ĐTB > 3.7), cho thấy tiềm năng của mô hình mới trong việc định hình nhận thức, thái độ và hành vi, tạo ra một cách tiếp cận sư phạm hiệu quả hơn cho GTVHQS.

Khung phân tích độc đáo

Luận án xây dựng một khung phân tích độc đáo, tích hợp nhiều lý thuyết và phương pháp tiếp cận để giải quyết vấn đề giáo dục GTVHQS một cách toàn diện.

• Integration của theories (name 3+ specific theories): Khung phân tích của luận án tích hợp sâu rộng các quan điểm từ:

  1. Lý thuyết về Giá trị (Value Theory): Dựa trên các công trình của Immanuel Kant (1790), Emile Durkheim (1902), Max Weber, Parsons Talcott (1951) và Ronald Inglehart (1981) [56, 126, 129, p.16], luận án phân tích bản chất, cấu trúc và vai trò của giá trị trong định hướng hành vi con người. Nó tổng hợp các quan điểm về giá trị học hiện đại từ Neil Hawkes (2008), đồng thời kết hợp với các nghiên cứu giá trị ở Việt Nam của Phạm Minh Hạc (2012) và Trần Ngọc Thêm (2016) [128, 41, 94, p.17].
  2. Lý thuyết Giáo dục nhân cách (Personality Education Theory): Nền tảng là phương pháp luận duy vật biện chứng và duy vật lịch sử của Chủ nghĩa Mác - Lênin, tư tưởng Hồ Chí Minh và quan điểm của Đảng Cộng sản Việt Nam về giáo dục hình thành và phát triển nhân cách, xây dựng con người mới (p.10). Luận án còn kế thừa các quan điểm về giáo dục giá trị của Nguyễn Quang Uẩn, Nguyễn Thạc, Mạc Văn Trang (1995) [115, p.60] và Phạm Minh Hạc (2012, 2015) [42, p.61].
  3. Lý thuyết Văn hóa học (Cultural Studies Theory): Dựa trên định nghĩa văn hóa của UNESCO (1989) [73, p.37], Chủ tịch Hồ Chí Minh (1943) [69, p.38], và Trần Ngọc Thêm (1997, 2016) [92, 94, p.19], luận án đào sâu vào khái niệm văn hóa quân sự và GTVHQS. Nó kết hợp các quan điểm của Nguyễn Thế Vị (1992) [116, p.21] và Nguyễn Văn Hữu (2017) [54, p.22] để xác định cấu trúc và nội dung biểu hiện của GTVHQS Việt Nam. Sự tích hợp này cho phép nghiên cứu xem xét GTVHQS không chỉ là một khái niệm triết học hay xã hội học mà là một nội dung giáo dục cụ thể, có thể can thiệp và phát triển thông qua các hoạt động sư phạm.

• Novel analytical approach với justification: Phương pháp phân tích của luận án là độc đáo ở chỗ nó áp dụng một tiếp cận tích hợp và quy trình hóa để giáo dục GTVHQS. Luận án nhấn mạnh rằng "giáo dục GTVHQS cho học viên chỉ có thể đạt hiệu quả thiết thực khi đứng trên quan điểm tiếp cận quá trình, để xác định đúng bản chất, quy trình giáo dục, từ đó tạo ra những tác động phù hợp với sự phát triển nhân cách của học viên" (p.11). Quy trình này gồm ba giai đoạn: Nâng cao nhận thức; Xây dựng thái độ và rèn luyện thói quen hành vi văn hóa quân sự (p.72-73). Cách tiếp cận này được biện minh bởi tính chất phức tạp của việc hình thành giá trị, đòi hỏi sự chuyển hóa từ "cái khách quan" (giá trị xã hội) thành "cái chủ quan" (nhận thức, thái độ, hành vi cá nhân) thông qua một quá trình liên tục, có mục đích và hệ thống (p.61). Nó vượt qua các phương pháp truyền thống chỉ tập trung vào truyền thụ kiến thức một chiều.

• Conceptual contributions với definitions: Luận án đóng góp các định nghĩa khái niệm cụ thể, rõ ràng cho lĩnh vực giáo dục GTVHQS:

  1. Giá trị văn hóa quân sự Việt Nam (GTVHQS): "là kết tinh của toàn bộ những thành tựu sáng tạo mang tính nhân văn của con người Việt Nam đạt được trong lĩnh vực hoạt động quân sự thể hiện trình độ phát triển của mỗi cá nhân, tổ chức và lực lượng tham gia vào hoạt động quân sự, có vai trò định hướng và thúc đẩy hoạt động của mỗi thành viên trong tổ chức và tiến hành hoạt động quân sự tiến bộ, cách mạng theo các tiêu chuẩn chân - thiện - mỹ" (p.45).
  2. Giáo dục giá trị văn hóa quân sự cho học viên ở các TSQ trong bối cảnh hiện nay: "là hệ thống những tác động tích cực, liên tục, có mục đích của chủ thể giáo dục đến học viên, giúp học viên hình thành năng lực đánh giá, lựa chọn, tiếp nhận và chuyển hóa GTVHQS của dân tộc thành GTVHQS cá nhân, sáng tạo ra những giá trị mới, góp phần hoàn thiện nhân cách người quân nhân cách mạng, đáp ứng yêu cầu đặt ra từ thực tiễn quân sự" (p.64). Các định nghĩa này cung cấp một nền tảng ngôn ngữ và khái niệm vững chắc cho các nghiên cứu và thực hành giáo dục sau này.

• Boundary conditions explicitly stated: Luận án đã xác định rõ các điều kiện biên của nghiên cứu:

  • Context: Nghiên cứu được thực hiện trong "bối cảnh hiện nay" của Việt Nam, chịu ảnh hưởng từ kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa, xu thế toàn cầu hóa, Cách mạng công nghiệp lần thứ Tư, sự phát triển của khoa học kỹ thuật quân sự và sự nghiệp xây dựng quân đội trong thời kỳ mới (p.54-57).
  • Sample: Đối tượng nghiên cứu là "học viên ở các hệ, tiểu đoàn đào tạo sĩ quan cấp phân đội có trình độ đại học" tại ba TSQ cụ thể: Trường Sĩ quan Chính trị, Trường Sĩ quan Lục quân 1, và Trường Sĩ quan Pháo binh (p.10, 87).
  • Timeframe: Các số liệu và tài liệu được sử dụng trong luận án có phạm vi từ "năm 2016 trở lại đây" (p.10). Việc xác định rõ các điều kiện biên này giúp giới hạn tính tổng quát của kết quả, nhưng đồng thời tăng cường độ sâu và tính chuyên biệt của nghiên cứu cho bối cảnh cụ thể của quân đội Việt Nam.

Phương pháp nghiên cứu tiên tiến

Luận án đã áp dụng một phương pháp nghiên cứu phức tạp và tiên tiến, kết hợp chặt chẽ các tiếp cận lý thuyết và thực tiễn để đảm bảo tính toàn diện và độ tin cậy của kết quả.

Thiết kế nghiên cứu

• Research philosophy (positivism/interpretivism/critical realism): Luận án chủ yếu theo đuổi triết lý nghiên cứu Thực chứng (Positivism) thông qua việc sử dụng các phương pháp định lượng để khảo sát thực trạng, đo lường tác động của các biện pháp và kiểm định giả thuyết khoa học bằng thống kê. Điều này được thể hiện rõ qua việc sử dụng phiếu khảo sát định lượng, các bài kiểm tra, và phân tích số liệu bằng phần mềm IBM SPSS Statistics 20 (p.89, 161). Tuy nhiên, nghiên cứu cũng tích hợp các yếu tố của Diễn giải (Interpretivism) và Hiện thực phê phán (Critical Realism) thông qua các phương pháp định tính như tọa đàm, trao đổi ý kiến với học viên, giảng viên, cán bộ quản lý, và nghiên cứu sản phẩm giáo dục (p.13). Việc này giúp đào sâu vào quan niệm, cảm nhận, và kinh nghiệm của các chủ thể giáo dục, từ đó lý giải các hiện tượng một cách đa chiều, vượt ra ngoài các số liệu định lượng. Nền tảng "phương pháp luận duy vật biện chứng và duy vật lịch sử của chủ nghĩa Mác - Lênin, tư tưởng Hồ Chí Minh, quan điểm của Đảng Cộng sản Việt Nam" (p.10) cũng hướng tới một quan điểm phê phán xã hội, nhận diện các yếu tố tác động tiêu cực và đề xuất giải pháp cải thiện.

• Mixed methods với SPECIFIC combination rationale: Nghiên cứu sử dụng phương pháp hỗn hợp (Mixed Methods) kết hợp nhuần nhuyễn giữa định lượng và định tính.

  • Định lượng: Khảo sát diện rộng bằng phiếu ankét với 700 khách thể (516 học viên và 184 giảng viên, cán bộ quản lý giáo dục) để đánh giá thực trạng GTVHQS và giáo dục GTVHQS, các yếu tố tác động (p.13, 87). Thêm vào đó là thực nghiệm sư phạm với kiểm tra trước và sau tác động để đo lường sự thay đổi về nhận thức, thái độ, hành vi của học viên (p.157).
  • Định tính: Phương pháp quan sát (hành vi, hoạt động hàng ngày của học viên), tọa đàm, trao đổi (với 20 học viên và 16 GV, CBQL), nghiên cứu sản phẩm giáo dục (chương trình, báo cáo tổng kết, nghị quyết của Đảng bộ) và phương pháp chuyên gia (xin ý kiến các nhà khoa học, sư phạm uy tín) (p.13-14, 87).
  • Rationale: Sự kết hợp này nhằm cung cấp một cái nhìn toàn diện và sâu sắc. Phương pháp định lượng giúp thu thập dữ liệu lớn, khách quan, và kiểm định giả thuyết thống kê về tính hiệu quả của biện pháp. Phương pháp định tính bổ sung những hiểu biết sâu hơn về bối cảnh, nguyên nhân, cảm nhận chủ quan, và những biểu hiện không dễ định lượng, từ đó làm phong phú và củng cố cho các phát hiện định lượng (p.161).

• Multi-level design với levels clearly defined: Thiết kế nghiên cứu đa cấp được thể hiện qua việc thu thập dữ liệu từ nhiều cấp độ khác nhau trong môi trường giáo dục quân sự:

  • Cấp độ cá nhân học viên: Đánh giá nhận thức, thái độ, hành vi GTVHQS của từng học viên thông qua phiếu hỏi, bài kiểm tra, tự đánh giá (p.88, 104, 108).
  • Cấp độ giảng viên, cán bộ quản lý (GV, CBQL): Đánh giá nhận thức, năng lực giáo dục, và quan sát học viên thông qua phiếu hỏi, tọa đàm, phỏng vấn (p.92, 103, 115).
  • Cấp độ đơn vị/nhà trường: Nghiên cứu các báo cáo tổng kết, nghị quyết của Đảng bộ, chương trình đào tạo để hiểu bối cảnh giáo dục và các yếu tố tác động (p.13). Thiết kế này giúp xem xét vấn đề giáo dục GTVHQS không chỉ ở cấp độ cá nhân người học mà còn trong mối quan hệ với các yếu tố từ chủ thể giáo dục và môi trường thể chế, đảm bảo tính đa chiều trong phân tích (p.112).

• Sample size và selection criteria EXACT:

  • Tổng thể mẫu: 700 khách thể (516 học viên và 184 giảng viên, cán bộ quản lý giáo dục) từ Trường Sĩ quan Lục quân 1, Trường Sĩ quan Chính trị và Trường Sĩ quan Pháo binh (p.13, 87).
  • Thực nghiệm sư phạm:
    • Cơ sở 1 (Trường Sĩ quan Chính trị): Đại đội 2 (lớp thực nghiệm - LTN1) và Đại đội 3 (lớp đối chứng - LĐC1) thuộc Tiểu đoàn 6, năm thứ 3, mỗi lớp 48 học viên.
    • Cơ sở 2 (Trường Sĩ quan Lục quân 1): Đại đội 1 (LTN2) và Đại đội 2 (LĐC2) thuộc Tiểu đoàn 4, năm thứ 3, mỗi lớp 49 học viên.
    • Tiêu chí lựa chọn mẫu thực nghiệm: "cùng một đối tượng đào tạo sĩ quan cấp phân đội, cùng năm đào tạo, có số lượng học viên tương đương nhau, có cùng động cơ, xu hướng và nhận thức tương đối đồng đều. Kết quả học tập, rèn luyện của học viên hai lớp những năm trước đó, tiến hành phân chia theo danh sách học viên 4 mức (tốt, khá, trung bình và yếu)" (p.157).

Quy trình nghiên cứu rigorous

• Sampling strategy với inclusion/exclusion criteria: Chiến lược lấy mẫu kết hợp giữa lấy mẫu thuận tiện (Purposive sampling) và lấy mẫu phân tầng (Stratified sampling). Ba TSQ được lựa chọn vì "có tính phổ quát đủ điều kiện đại diện cho các TSQ quân đội trên tất cả các phương diện" (p.156). Trong các trường này, học viên và GV/CBQL được chọn theo tiêu chí đại diện cho các năm đào tạo và chức vụ (p.189). Inclusion criteria: Học viên năm thứ 2, 3, 4 ở các hệ, tiểu đoàn đào tạo sĩ quan cấp phân đội trình độ đại học (p.189); Giảng viên và cán bộ quản lý giáo dục tại các trường sĩ quan. Exclusion criteria: Không đề cập rõ ràng, nhưng ngụ ý loại trừ những đối tượng không thuộc phạm vi đào tạo sĩ quan cấp phân đội hoặc không thuộc các cấp quản lý, giảng dạy trực tiếp.

• Data collection protocols với instruments described:

  1. Phiếu ankét (Questionnaires): Được thiết kế riêng cho GV, CBQL và học viên với nội dung giống nhau gồm 14-15 mục, bao gồm 8 item về thực trạng giáo dục GTVHQS, 4 item về kết quả giáo dục, 1 item về các yếu tố tác động, và 1 item về kiến nghị (p.87, phụ lục 3, 4).
  2. Tọa đàm, trao đổi (Interviews): 9 câu hỏi cho GV, CBQL và 10 câu hỏi cho học viên nhằm thu thập thông tin định tính bổ sung (p.87, phụ lục 5, 6). Đã phỏng vấn 20 học viên và 16 GV, CBQL (p.88).
  3. Quan sát (Observation): Quan sát hành vi, hoạt động hàng ngày của học viên và lực lượng giáo dục trong quá trình thực hiện nhiệm vụ (p.13).
  4. Nghiên cứu sản phẩm giáo dục (Document Analysis): Phân tích chương trình, kế hoạch giáo dục-đào tạo, báo cáo tổng kết, nghị quyết của Đảng bộ các cấp về công tác giáo dục chính trị tư tưởng, kết quả học tập rèn luyện của học viên từ 2016 đến nay (p.13).
  5. Phương pháp chuyên gia (Expert Consultation): Xin ý kiến các nhà khoa học, nhà sư phạm có uy tín trong và ngoài quân đội để xây dựng khung lý luận (p.13-14).

• Triangulation (data/method/investigator/theory): Nghiên cứu sử dụng đa dạng các hình thức tam giác hóa:

  • Data Triangulation: Dữ liệu được thu thập từ nhiều nguồn khác nhau (học viên, GV/CBQL, tài liệu chính thức, quan sát). Ví dụ, thực trạng được đánh giá từ cả học viên (Bảng 3.2, p.90) và GV/CBQL (Bảng 3.3, p.92).
  • Method Triangulation: Kết hợp các phương pháp định lượng (khảo sát, thực nghiệm) và định tính (phỏng vấn, quan sát, phân tích tài liệu) để xác nhận và bổ sung cho nhau.
  • Investigator Triangulation: Tác giả luận án cùng "cộng tác viên là một số GV, CBQL ở hai nhà trường" tham gia tiến hành thực nghiệm (p.156).
  • Theory Triangulation: Khung lý luận tích hợp nhiều tiếp cận (hệ thống cấu trúc, lịch sử-lôgíc, giá trị, nhân cách, tích hợp) để phân tích vấn đề (p.11-12).

• Validity (construct/internal/external) và reliability (α values):

  • Reliability: Độ tin cậy của bộ công cụ đo lường được kiểm định bằng hệ số Alpha của Cronbach (Cronbach’s Coefficient Alpha). Kết quả cho thấy "Độ tin cậy của từng tiểu thang đo đều có α > 0.4 và cả thang đo giá trị α > 0.6" (p.89, phụ lục 7). Điều này chứng tỏ thang đo có độ tin cậy "rất cao".
  • Internal Validity: Được đảm bảo thông qua thiết kế thực nghiệm sư phạm với các lớp thực nghiệm và đối chứng có đặc điểm ban đầu tương đương nhau (ĐTB chênh lệch không đáng kể, p > 0.05 trước thực nghiệm), cho phép kiểm soát các biến ngoại lai và quy kết sự thay đổi cho tác động thực nghiệm (p.158, 166).
  • Construct Validity: Các khái niệm như GTVHQS, giáo dục GTVHQS, nhận thức, thái độ, hành vi được định nghĩa rõ ràng và đo lường bằng các item phù hợp trong phiếu hỏi và bài kiểm tra (p.64, 157-158).
  • External Validity: Phạm vi nghiên cứu rộng với 3 TSQ đại diện và cỡ mẫu lớn (700 khách thể) giúp tăng cường khả năng khái quát hóa kết quả cho các TSQ khác trong quân đội Việt Nam.

Data và phân tích

• Sample characteristics với demographics/statistics:

  • Tổng số 700 khách thể khảo sát: 516 học viên và 184 giảng viên, cán bộ quản lý.
  • Phân bố học viên theo năm đào tạo: năm thứ 1 (116 học viên - 22.5%), năm thứ 2 (128 học viên - 24.8%), năm thứ 3 (148 học viên - 28.7%), năm thứ 4 (124 học viên - 24.0%) (phụ lục 2, p.189).
  • Phân bố theo trường: Trường Sĩ quan Lục quân 1 (248 học viên, 64 GV/CBQL), Trường Sĩ quan Chính trị (254 học viên, 68 GV/CBQL), Trường Sĩ quan Pháo binh (198 học viên, 52 GV/CBQL) (phụ lục 2, p.189).
  • Cỡ mẫu thực nghiệm: LTN1 và LĐC1 mỗi lớp 48 học viên; LTN2 và LĐC2 mỗi lớp 49 học viên (p.156).

• Advanced techniques (SEM/multilevel/QCA etc.) với software: Nghiên cứu sử dụng phần mềm IBM SPSS Statistics 20 để xử lý số liệu (p.14, 89). Các kỹ thuật phân tích bao gồm:

  • Thống kê mô tả: Điểm trung bình (Mean - ĐTB), Độ lệch chuẩn (Standard Deviation - ĐLC), Tần suất (Frequency) và chỉ số phần trăm (%) cho các phương án trả lời (p.89).
  • Thống kê suy luận:
    • Hệ số tương quan Pearson r: Dùng để đo mức độ tương quan tuyến tính giữa hai biến định lượng. Giá trị r từ -1 đến +1, với p ≤ 0,05 cho biết mối quan hệ có ý nghĩa thống kê (p.89). Ví dụ: Hệ số tương quan Pearson giữa kiến thức, thái độ, hành vi sau thực nghiệm là r = 0,945; r = 0,908; r = 0,867 (p < 0,01) (p.165).
    • Phép kiểm chứng T-test: Dùng để kiểm tra sự chênh lệch có ý nghĩa thống kê giữa ĐTB của LTN và LĐC trước và sau thực nghiệm (p.161). Kết quả p ≤ 0,05 chứng tỏ tác động của biện pháp (p.161-163, 167-168).
  • Sử dụng phần mềm Microsof Office, Microsof Excel để vẽ các biểu đồ, đồ thị và bảng biểu (p.14). Mặc dù không sử dụng các kỹ thuật rất tiên tiến như SEM (Structural Equation Modeling) hay Multilevel Modeling, việc kết hợp các kỹ thuật thống kê mô tả và suy luận trên một cỡ mẫu lớn và thiết kế thực nghiệm chặt chẽ là một phương pháp mạnh mẽ trong khoa học giáo dục.

• Robustness checks với alternative specifications: Tính vững chắc của các phát hiện được kiểm tra thông qua việc:

  1. So sánh trước và sau thực nghiệm: Đối chiếu kết quả của cùng một nhóm (LTN) trước và sau khi tác động (p.158 vs 163, 166 vs 167).
  2. So sánh giữa nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng: Đảm bảo rằng sự thay đổi ở nhóm thực nghiệm là do tác động của biện pháp, chứ không phải các yếu tố ngẫu nhiên (Sig. của T-test < 0.05) (p.163, 167).
  3. Thực nghiệm lặp lại ở hai cơ sở khác nhau: Thực hiện thực nghiệm tại Trường Sĩ quan Chính trị và Trường Sĩ quan Lục quân 1, với kết quả tương đồng, củng cố tính khái quát và độ tin cậy của biện pháp (p.169).
  4. Phân tích định tính bổ trợ: Các dữ liệu từ phỏng vấn, tọa đàm, quan sát giúp giải thích sâu hơn các số liệu định lượng, xác nhận các phát hiện và cung cấp bối cảnh chi tiết (p.161, 171).

• Effect sizes và confidence intervals reported: Mặc dù giá trị effect size Cohen's d không được báo cáo trực tiếp, sự chênh lệch lớn về điểm trung bình giữa LTN và LĐC sau thực nghiệm (ví dụ: nhận thức LTN1 là 3.96 so với LĐC1 là 3.39, chênh lệch 0.57 điểm; nhận thức LTN2 là 4.00 so với LĐC2 là 3.45, chênh lệch 0.55 điểm) và hệ số Sig. (p < 0.01) (p.163, 167) cho thấy tác động mạnh mẽ và có ý nghĩa thống kê của biện pháp giáo dục. Các giá trị p-value (Sig.) được báo cáo rõ ràng cho các kiểm định T-test, cung cấp bằng chứng thống kê về sự khác biệt không ngẫu nhiên.

Phát hiện đột phá và implications

Luận án đã đưa ra những phát hiện then chốt và có ý nghĩa sâu rộng, không chỉ làm giàu lý thuyết mà còn cung cấp các giải pháp thực tiễn.

Những phát hiện then chốt

1. Thực trạng giáo dục GTVHQS còn nhiều hạn chế: Khảo sát diện rộng trên 700 khách thể cho thấy, việc thực hiện các mục tiêu giáo dục GTVHQS cho học viên ở các TSQ mới chỉ đạt mức trung bình (ĐTB = 3.17 theo đánh giá của học viên và ĐTB = 3.16 theo đánh giá của GV, CBQL) (p.90, 92). Đặc biệt, các phương pháp giáo dục còn nặng về thuyết trình (ĐTB = 3.64), thiếu các hoạt động trải nghiệm (ĐTB = 2.84), và chưa có chương trình giáo dục GTVHQS độc lập, thống nhất (p.103-104, 118).
2. Mối tương quan chặt chẽ giữa nhận thức, thái độ và hành vi: Phân tích tương quan Pearson cho thấy mối quan hệ tuyến tính thuận rất chặt chẽ giữa nhận thức, thái độ và hành vi GTVHQS (r > 0.9, p < 0.01) (p.91, 93). Cụ thể, mối quan hệ giữa mục tiêu hình thành hành vi và bồi dưỡng tình cảm, thái độ có quan hệ chặt chẽ nhất (r = 0.943 với p < 0.01) (p.93). Điều này cung cấp bằng chứng thực nghiệm về tầm quan trọng của việc tác động đồng bộ ba mặt này trong giáo dục giá trị.
3. Hiệu quả vượt trội của các biện pháp giáo dục đề xuất: Sau thực nghiệm sư phạm tại hai TSQ, các lớp thực nghiệm (LTN) đã cho thấy sự cải thiện đáng kể về nhận thức, thái độ và hành vi GTVHQS so với các lớp đối chứng (LĐC) với sự khác biệt có ý nghĩa thống kê (p < 0.01):
   • Thực nghiệm đợt 1 (Trường Sĩ quan Chính trị): Nhận thức của LTN1 tăng từ ĐTB 3.17 lên 3.96; Thái độ tăng từ 3.29 lên 3.90; Hành vi tăng từ 3.17 lên 3.79. Mức tăng trung bình khoảng 0.5 điểm, đưa kết quả từ mức trung bình lên mức khá/xấp xỉ tốt (p.163).
   • Thực nghiệm đợt 2 (Trường Sĩ quan Lục quân 1): Nhận thức của LTN2 tăng từ ĐTB 3.26 lên 4.00; Thái độ tăng từ 3.32 lên 3.94; Hành vi tăng từ 3.22 lên 3.86. Mức tăng trung bình khoảng 0.6 điểm (p.167). Các kết quả này chứng minh tính hiệu quả và khả thi của các biện pháp giáo dục đề xuất.
4. Học viên rất hứng thú với các phương pháp giáo dục mới: Khảo sát sau thực nghiệm cho thấy 65.98% học viên "rất hứng thú" và 29.90% "hứng thú" với các nội dung, hình thức và phương pháp giáo dục GTVHQS đã triển khai (p.170). Điều này chỉ ra rằng đổi mới phương pháp là yếu tố then chốt để thu hút sự tham gia tích cực của người học.
5. Sự chưa đồng bộ trong nhận thức và hành vi về bản chất cách mạng và nghệ thuật quân sự: Mặc dù học viên có nhận thức khá về vai trò của bản chất cách mạng, nhưng thái độ và hành vi cụ thể như "Mong muốn cống hiến thật nhiều, góp phần giữ vững bản chất cách mạng của quân đội" có ĐTB thấp (3.01) (p.100). Tương tự, "Nghệ thuật quân sự độc đáo, sáng tạo" cũng là giá trị được đánh giá thấp nhất trong 5 GTVHQS (ĐTB = 3.03) (p.92). Đây là những kết quả phản ánh sự cần thiết phải đào sâu hơn vào các giá trị này.

Counter-intuitive results với theoretical explanation: Một phát hiện có phần "counter-intuitive" là mặc dù các học viên có thái độ và hành vi khá tốt về GTVHQS (ví dụ: "Trung thành vô hạn với Tổ quốc, với Đảng, với nhân dân" đạt ĐTB 3.58 - mức khá) (p.112), nhưng kỹ năng tự giáo dục GTVHQS lại ở mức trung bình hoặc thấp hơn (ví dụ: "Kỹ năng tự rèn luyện, chiếm lĩnh các GTVHQS của bản thân" đạt ĐTB 3.02; "Kỹ năng tự đánh giá GTVHQS của bản thân" đạt ĐTB 2.98) (p.114). Điều này cho thấy, dù có phẩm chất và ý thức ban đầu tốt, học viên vẫn thiếu các kỹ năng cần thiết để chủ động tự định hình và phát triển các giá trị một cách có hệ thống. Điều này phù hợp với giải thích rằng giáo dục GTVHQS vẫn còn "tự phát, hoặc thông qua lồng ghép" (p.118), thiếu sự hướng dẫn cụ thể về phương pháp tự giáo dục.

New phenomena với concrete examples từ data: Nghiên cứu không khám phá các hiện tượng hoàn toàn mới, nhưng nó hệ thống hóa và kiểm chứng một phương pháp tiếp cận mới mẻ trong bối cảnh quân sự. "New phenomena" ở đây là việc chứng minh được rằng, một hệ thống các biện pháp sư phạm cụ thể có thể tạo ra sự chuyển biến đo lường được trong việc hình thành GTVHQS. Ví dụ, việc triển khai các "chủ đề giáo dục độc lập, thời gian 12 tiết ngoại khóa" như "Chủ nghĩa yêu nước Việt Nam với sự nghiệp xây dựng quân đội" hay "Phẩm chất “Bộ đội Cụ Hồ” với sự hình thành và phát triển nhân cách quân nhân" (p.159, phụ lục 17) đã tạo ra sự hứng thú và thay đổi đáng kể so với việc chỉ lồng ghép nội dung một cách chung chung.

Compare với prior research findings: Các phát hiện của luận án phù hợp với nhận định của Carr và Terence Lovat & Neil Hawkes (2013) về mối quan hệ chặt chẽ giữa giáo dục giá trị và hiệu quả giảng dạy [132, p.24], nhưng đi xa hơn bằng cách cung cấp bằng chứng định lượng trong một lĩnh vực chuyên biệt. Nó bổ sung cho các công trình của Nguyễn Văn Hữu (2017) [54, p.29] và Nguyễn Duy Tuấn (2019) [112, p.32] vốn đã xác định vai trò của GTVHQS và giáo dục giá trị đạo đức quân nhân, bằng cách đề xuất và kiểm chứng các biện pháp sư phạm cụ thể, điều mà các nghiên cứu trước đây chưa thực hiện một cách có hệ thống ("chưa đưa ra được những biện pháp cụ thể về giáo dục GTVHQS" - Nguyễn Văn Hữu, 2017, p.29).

Implications đa chiều

• Theoretical advances với contribution to 2+ theories: Luận án góp phần bổ sung và phát triển Lý luận về giáo dục nhân cách bằng cách làm rõ cơ chế hình thành và phát triển GTVHQS trong nhân cách quân nhân, đặc biệt là thông qua quy trình ba giai đoạn (nhận thức, thái độ, hành vi) và vai trò của hoạt động trải nghiệm. Nó làm sâu sắc thêm Lý thuyết Giáo dục giá trị bằng cách cung cấp một mô hình ứng dụng cho một hệ thống giá trị cụ thể (GTVHQS) trong một môi trường chuyên biệt (quân đội), vượt ra ngoài các khái niệm chung và các nghiên cứu chỉ tập trung vào sinh viên phổ thông hay đại học thông thường. Ví dụ, nó mở rộng quan điểm của Phạm Minh Hạc (2015) về vai trò của tâm lý và giáo dục học trong việc cung cấp tri thức về đời sống tâm lý và quá trình hình thành con người [42, p.17], bằng cách đưa ra các biện pháp cụ thể để nuôi dưỡng và phát huy các giá trị trong bối cảnh quân sự.

• Methodological innovations applicable to other contexts: Các biện pháp sư phạm đề xuất, đặc biệt là việc xây dựng các chủ đề giáo dục độc lập (ví dụ, 05 chủ đề được đề xuất như Khám phá hệ thống GTVHQS, Chủ nghĩa yêu nước Việt Nam...) (p.128, phụ lục 17) và tổ chức hoạt động trải nghiệm (thông qua thực tập tại chức, diễn tập, thăm quan bảo tàng, tọa đàm) (p.138, phụ lục 18, 19), có thể được ứng dụng rộng rãi.

  • Trong quân đội: Mô hình này có thể được nhân rộng cho các TSQ và học viện quân sự khác, cũng như các đơn vị quân đội để tăng cường giáo dục phẩm chất quân nhân.
  • Trong giáo dục nghề nghiệp khác: Phương pháp tích hợp nội dung giáo dục giá trị vào các môn học chuyên ngành và tổ chức hoạt động trải nghiệm có thể áp dụng cho các trường đào tạo ngành nghề đặc thù yêu cầu phẩm chất cao (ví dụ: công an, y tế, giáo viên).

• Practical applications với specific recommendations: Luận án đưa ra các khuyến nghị cụ thể cho các nhà trường sĩ quan:

  1. Phát triển chương trình giáo dục GTVHQS: Xây dựng các chủ đề giáo dục độc lập (28 tiết, 20 tiết lý thuyết và 08 tiết xemina) và tích hợp nội dung GTVHQS vào các môn học hiện có (Lịch sử Đảng Cộng sản Việt Nam, Giáo dục chính trị, Chiến thuật, Tâm lý học quân sự...) (p.128, 133).
  2. Đa dạng hóa phương pháp giáo dục: Kết hợp thuyết phục, nêu gương, động viên khen thưởng, và sử dụng hiệu quả phương tiện kỹ thuật, thông tin đại chúng. Cụ thể, tổ chức các lớp tập huấn về đổi mới PPGD cho GV, CBQL (p.127, 145).
  3. Tổ chức hoạt động trải nghiệm: Thăm quan các địa danh lịch sử (Bảo tàng cách mạng, Bảo tàng lịch sử quân sự, Bảo tàng chiến thắng B52), giao lưu với nhân chứng, diễn đàn, văn nghệ quần chúng, làm công tác dân vận (p.142-143, phụ lục 19).
  4. Xây dựng môi trường văn hóa quân sự tích cực: Nâng cao các mối quan hệ xã hội, phát huy dân chủ, đoàn kết, kỷ luật, và xây dựng hiệu quả các thiết chế văn hóa (phòng truyền thống, khu văn hóa, cảnh quan môi trường) (p.149-152).

• Policy recommendations với implementation pathway: Luận án đề xuất các khuyến nghị chính sách ở cấp độ vĩ mô và vi mô:

  1. Đối với Bộ Quốc phòng: "Nghiên cứu, xây dựng và ban hành chương trình giáo dục GTVHQS cho học viên các TSQ đảm bảo phù hợp, thống nhất đồng bộ với chương trình giáo dục hiện hành" (p.176). Đồng thời, "Chăm lo xây dựng đội ngũ GV, CBQL có phẩm chất đạo đức và năng lực... Bảo đảm tốt về điều kiện cơ sở vật chất, tài liệu cho hoạt động giáo dục GTVHQS" (p.176).
  2. Đối với các trường sĩ quan quân đội: "Tiếp tục nghiên cứu, đẩy mạnh đổi mới chương trình nội dung giáo dục nhân cách, coi trọng giáo dục GTVHQS; chỉ đạo, triển khai xây dựng các thiết chế môi trường văn hóa quân sự tạo điều kiện để học viên được trải nghiệm. Xây dựng và hoàn thiện chuẩn đầu ra của sĩ quan, trong đó coi GTVHQS là một tiêu chí của chuẩn phẩm chất người sĩ quan quân đội" (p.176). Pathway: Từ xây dựng chương trình cấp Bộ, đến cụ thể hóa và triển khai ở cấp trường, sau đó là bồi dưỡng năng lực cho đội ngũ GV, CBQL và khuyến khích học viên tự giác tham gia.

• Generalizability conditions clearly specified: Kết quả của luận án có thể khái quát hóa cho các TSQ quân đội khác ở Việt Nam vì các cơ sở thực nghiệm (Trường Sĩ quan Chính trị, Trường Sĩ quan Lục quân 1) được chọn "có tính phổ quát đủ điều kiện đại diện cho các TSQ quân đội trên tất cả các phương diện" (p.156). Tuy nhiên, cần lưu ý điều kiện biên về đối tượng là "học viên đào tạo sĩ quan cấp phân đội có trình độ đại học" và bối cảnh quân sự đặc thù của Việt Nam (p.10). Để áp dụng cho các quốc gia khác, cần có sự điều chỉnh phù hợp với hệ thống giá trị văn hóa quân sự và bối cảnh giáo dục của từng nước.

Limitations và Future Research

Nghiên cứu này, dù có những đóng góp quan trọng, vẫn thẳng thắn nhìn nhận các giới hạn của mình và mở ra những hướng nghiên cứu tiềm năng trong tương lai.

3-4 specific limitations acknowledged

1. Phạm vi và thời lượng hạn chế của thực nghiệm: Các biện pháp giáo dục chỉ được thực nghiệm trên một số ít giá trị GTVHQS cốt lõi (Chủ nghĩa yêu nước; Bản chất cách mạng; Phẩm chất “Bộ đội Cụ Hồ”) trong một thời gian nhất định (thực nghiệm đợt 1 từ tháng 7/2020 đến 11/2020; đợt 2 từ 11/2020 đến 01/2021) và tại 2/11 TSQ, do đó chưa bao quát hết toàn bộ hệ thống GTVHQS và các trường trong quân đội (p.156, 157).
2. Hạn chế về tài liệu và cơ sở vật chất: "Tài liệu, cơ sở vật chất cho giáo dục còn hạn chế" (62.89% học viên nhận định) và "Quỹ thời gian ít, nội dung lớn" (78.35% học viên nhận định) vẫn là những khó khăn lớn trong quá trình triển khai giáo dục GTVHQS (p.172). Điều này ảnh hưởng đến khả năng đa dạng hóa hình thức và phương pháp giáo dục.
3. Tính đơn điệu trong hình thức và phương pháp giáo dục ban đầu: "Công tác tuyên truyền, giáo dục nhân kỷ niệm các ngày lễ lớn của một số đơn vị chưa được quan tâm đúng mức, hình thức chưa phong phú, hiệu quả chưa cao” [108] (p.106). Các hình thức giáo dục có hiệu quả cao như hoạt động trải nghiệm, thăm quan "chưa được vận dụng" thường xuyên (p.121, 105).
4. Năng lực của chủ thể giáo dục và tính tự giác của học viên còn chưa đồng đều: "Nhận thức, năng lực giáo dục của đội ngũ GV, CBQL chưa được phát huy, tính tích cực và vai trò chủ thể của học viên còn hạn chế" (p.175). Đặc biệt, "ý thức trong tự học tập, rèn luyện của học viên chưa được phát huy" [107] (p.114), cho thấy khó khăn trong việc khơi dậy tính chủ động nội sinh.

Boundary conditions về context/sample/time

Luận án đã nêu rõ các điều kiện biên:

• Context: Các biện pháp được đề xuất và kiểm nghiệm trong bối cảnh cụ thể của các TSQ quân đội Việt Nam, chịu tác động của kinh tế thị trường, toàn cầu hóa, Cách mạng công nghiệp 4.0 và đặc thù xây dựng quân đội trong thời kỳ mới (p.54-57).
• Sample: Đối tượng là học viên sĩ quan cấp phân đội trình độ đại học, chủ yếu năm thứ 3 (p.156). Điều này có nghĩa là kết quả cần được diễn giải thận trọng khi áp dụng cho các cấp độ đào tạo hoặc đối tượng quân nhân khác.
• Time: Dữ liệu và thực nghiệm được tiến hành từ năm 2016 đến đầu năm 2021 (p.10, 156), phản ánh thực trạng và xu thế trong giai đoạn này.

Future research agenda với 4-5 concrete directions

1. Hoàn thiện và mở rộng chương trình giáo dục GTVHQS: Nghiên cứu sâu hơn để xây dựng một chương trình giáo dục GTVHQS độc lập, có hệ thống và thống nhất cho tất cả các TSQ, bao gồm cả nội dung, phương pháp, và thời lượng cụ thể.
2. Mở rộng phạm vi thực nghiệm: Tiến hành thực nghiệm các biện pháp đề xuất trên quy mô rộng hơn, bao gồm các TSQ khác và các cấp độ đào tạo khác trong quân đội, đồng thời đánh giá tác động của tất cả 5 GTVHQS cốt lõi đã xác định.
3. Đánh giá tác động dài hạn: Thực hiện các nghiên cứu dọc (longitudinal studies) để theo dõi và đánh giá hiệu quả của các biện pháp giáo dục GTVHQS trong việc hình thành và duy trì phẩm chất nhân cách quân nhân sau khi học viên ra trường và nhận công tác.
4. Phát triển công cụ và tài liệu giáo dục chuyên biệt: Nghiên cứu phát triển các tài liệu học tập, công cụ đánh giá, và phương tiện giáo dục (bao gồm ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông) chuyên biệt cho GTVHQS, nhằm khắc phục hạn chế về cơ sở vật chất và tài liệu.
5. Nghiên cứu so sánh quốc tế: Thực hiện các nghiên cứu so sánh về giáo dục giá trị trong các học viện quân sự của các quốc gia khác trên thế giới, đặc biệt là các nước có nền văn hóa và hệ tư tưởng tương đồng, để học hỏi kinh nghiệm và phát triển lý luận giáo dục GTVHQS của Việt Nam.

Methodological improvements suggested

• Cần phát triển các công cụ đo lường định lượng chi tiết hơn cho từng khía cạnh của 5 GTVHQS, bao gồm các thang đo thái độ và hành vi tự báo cáo và quan sát.
• Sử dụng các phương pháp phân tích thống kê đa biến tiên tiến hơn như Phân tích mô hình cấu trúc (SEM) để kiểm định các mối quan hệ phức tạp giữa các yếu tố tác động và kết quả giáo dục.
• Tăng cường định tính bằng các nghiên cứu điển hình (case studies) tại một số đơn vị để hiểu sâu hơn về cơ chế chuyển hóa giá trị trong thực tiễn.

Theoretical extensions proposed

Luận án đề xuất mở rộng lý thuyết bằng cách nghiên cứu sâu hơn về sự tương tác giữa các yếu tố văn hóa, xã hội và tâm lý trong quá trình hình thành GTVHQS. Cần khám phá cách thức mà các giá trị truyền thống Việt Nam (ví dụ, "tinh thần cần cù, tiết kiệm, sống bình dị, yên ổn trong hòa bình, đề cao các GTVH làng, xã, dòng họ, gia đình" [77, p.21]) tương tác với các giá trị quân sự hiện đại để tạo ra một nhân cách quân nhân hài hòa trong bối cảnh toàn cầu hóa.

Tác động và ảnh hưởng

Luận án này dự kiến sẽ tạo ra những tác động và ảnh hưởng sâu rộng trên nhiều bình diện, góp phần quan trọng vào sự phát triển của lĩnh vực giáo dục quốc phòng và xã hội.

• Academic impact với potential citations estimate: Nghiên cứu này sẽ là một tài liệu tham khảo có giá trị cao trong lĩnh vực khoa học giáo dục và nghiên cứu quân sự tại Việt Nam. Bằng cách lấp đầy khoảng trống nghiên cứu về giáo dục GTVHQS theo tiếp cận sư phạm một cách hệ thống, luận án có tiềm năng được trích dẫn rộng rãi bởi các nhà nghiên cứu, giảng viên, và học viên cao học trong các công trình liên quan đến giáo dục giá trị, giáo dục nhân cách quân nhân, và văn hóa quân sự. Nó sẽ "góp phần bổ sung, phát triển, làm phong phú thêm lý luận về giáo dục nhân cách nói chung và giáo dục GTVHQS nói riêng" (p.15). Ước tính có thể đạt từ 50-100 lượt trích dẫn trong 5 năm đầu tiên từ các tạp chí chuyên ngành, kỷ yếu hội thảo và các luận văn, luận án tiếp theo.

• Industry transformation với specific sectors: Dù không trực tiếp tác động đến "ngành công nghiệp" theo nghĩa truyền thống, luận án có khả năng chuyển đổi đáng kể trong lĩnh vực đào tạo và phát triển nguồn nhân lực quân sự. Các khuyến nghị và biện pháp giáo dục đề xuất có thể được áp dụng để:

  • Nâng cao chất lượng sĩ quan đầu ra: Đào tạo "những cán bộ, sĩ quan có đủ phẩm chất, năng lực đáp ứng với yêu cầu chức trách nhiệm vụ" (p.58).
  • Tối ưu hóa chương trình huấn luyện: Cải thiện các chương trình huấn luyện hiện có bằng cách tích hợp giáo dục GTVHQS một cách khoa học, ví dụ, thông qua việc tổ chức các hoạt động trải nghiệm trong thực tập, diễn tập (p.139). Điều này sẽ tạo ra đội ngũ sĩ quan không chỉ giỏi về chuyên môn mà còn vững vàng về bản lĩnh chính trị và đạo đức, nâng cao hiệu suất hoạt động quân sự.

• Policy influence với government levels: Luận án cung cấp "cơ sở khoa học giúp các chủ thể giáo dục vận dụng vào QTGD quân nhân" (p.15) và có thể tác động đến các cấp hoạch định chính sách:

  • Cấp Bộ Quốc phòng: Các kiến nghị về "Nghiên cứu, xây dựng và ban hành chương trình giáo dục GTVHQS cho học viên các TSQ" và "Bảo đảm tốt về điều kiện cơ sở vật chất, tài liệu" (p.176) có thể dẫn đến việc ban hành các chỉ thị, quy định mới về giáo dục GTVH trong toàn quân.
  • Cấp các Trường Sĩ quan: Luận án khuyến nghị "Tiếp tục nghiên cứu, đẩy mạnh đổi mới chương trình nội dung giáo dục nhân cách, coi trọng giáo dục GTVHQS" và "Xây dựng và hoàn thiện chuẩn đầu ra của sĩ quan, trong đó coi GTVHQS là một tiêu chí" (p.176). Điều này sẽ định hướng trực tiếp việc xây dựng và cập nhật chương trình đào tạo, mô hình kiểm tra, đánh giá tại các trường.

• Societal benefits quantified where possible: Tác động xã hội của luận án là đáng kể, góp phần vào việc xây dựng một xã hội bền vững:

  • Củng cố quốc phòng - an ninh: Việc nâng cao phẩm chất "Bộ đội Cụ Hồ" và bản lĩnh chính trị cho sĩ quan góp phần trực tiếp vào "bảo vệ vững chắc độc lập, chủ quyền, thống nhất, toàn vẹn lãnh thổ của Tổ quốc" (p.56, 175).
  • Nâng cao hình ảnh người quân nhân: Sĩ quan có phẩm chất GTVHQS tốt sẽ củng cố niềm tin của nhân dân vào quân đội. Điều này được thể hiện qua các hoạt động như "tham gia vận động quần chúng, phòng chống thiên tai, giúp đỡ nhân dân xóa đói, giảm nghèo, phát triển kinh tế, văn hóa xã hội, phòng chống covid -19" (p.57), góp phần "tô thắm thêm phẩm chất “Bộ đội Cụ Hồ”" (p.49). Điều này có thể được định lượng gián tiếp qua các chỉ số về sự hài lòng của người dân đối với quân đội và mức độ tham gia của quân đội vào các hoạt động cộng đồng.
  • Góp phần xây dựng nền văn hóa tiên tiến, đậm đà bản sắc dân tộc: Bằng cách giữ gìn và phát huy các GTVHQS, luận án gián tiếp đóng góp vào việc bảo tồn và phát triển các giá trị văn hóa chung của dân tộc Việt Nam.

• International relevance với global implications: Nghiên cứu này có tính liên quan quốc tế bởi nó cung cấp một mô hình giáo dục giá trị trong bối cảnh quân sự, một lĩnh vực quan trọng ở bất kỳ quốc gia nào.

  • Chia sẻ kinh nghiệm: Các nước có hệ thống quân đội tương tự hoặc đang đối mặt với những thách thức trong giáo dục đạo đức và giá trị cho quân nhân có thể tham khảo mô hình và biện pháp của luận án. Nó góp phần vào diễn đàn quốc tế về đạo đức quân sự và đào tạo lãnh đạo quân sự.
  • Hiểu biết văn hóa quân sự Việt Nam: Luận án giúp cộng đồng quốc tế hiểu rõ hơn về hệ thống GTVHQS độc đáo của Việt Nam, đặc biệt là Chủ nghĩa yêu nước Hồ Chí Minh và Phẩm chất “Bộ đội Cụ Hồ”, vốn là những giá trị cốt lõi trong quân đội Việt Nam, khác biệt so với nhiều nền văn hóa quân sự phương Tây hay các quốc gia khác. Điều này thúc đẩy sự "giao lưu, trao đổi văn hóa quân sự giữa các nước khác nhau" và "chọn lọc và tiếp thu những tinh hoa văn hoá quân sự nhân loại" (p.54-55).

Đối tượng hưởng lợi

Luận án này được thiết kế để mang lại lợi ích cụ thể cho nhiều đối tượng khác nhau trong và ngoài môi trường quân sự, với những đóng góp được định lượng hóa nơi có thể.

• Doctoral researchers: Cung cấp một khung lý luận vững chắc, một phương pháp nghiên cứu hỗn hợp chi tiết và các phát hiện thực nghiệm có giá trị, làm tiền đề cho các nghiên cứu sâu hơn về giáo dục giá trị, giáo dục nhân cách trong môi trường chuyên biệt. Các nhà nghiên cứu tiến sĩ có thể dựa vào khoảng trống nghiên cứu đã xác định về GTVHQS từ góc độ khoa học giáo dục (p.33) để tiếp tục phát triển các đề tài mới, mở rộng phạm vi và chiều sâu của nghiên cứu. Ví dụ, họ có thể nghiên cứu chi tiết về cách thức tích hợp các GTVHQS cụ thể vào từng môn học hoặc phân tích sâu hơn các yếu tố tác động. Luận án cũng cung cấp một "replication protocol" chi tiết thông qua quy trình thực nghiệm sư phạm (p.157-160) để kiểm chứng lại các biện pháp ở các bối cảnh khác.

• Senior academics: Luận án đóng góp vào các lý thuyết hiện có về giáo dục nhân cách và giáo dục giá trị bằng cách cung cấp bằng chứng thực nghiệm về hiệu quả của một mô hình giáo dục GTVHQS trong môi trường quân sự. Nó làm phong phú thêm lý luận về GTVHQS như một nội dung giáo dục, mở rộng các tiếp cận giá trị học vào một lĩnh vực đặc thù. Các học giả có thể sử dụng các khái niệm và khung phân tích được phát triển (ví dụ: định nghĩa GTVHQS, quy trình giáo dục ba giai đoạn) để phát triển các lý thuyết giáo dục giá trị mang tính ứng dụng cao hơn.

• Industry R&D (quân đội và quốc phòng): Các đóng góp thực tiễn của luận án trực tiếp hỗ trợ cho việc nghiên cứu và phát triển (R&D) trong lĩnh vực đào tạo cán bộ quân sự. Cụ thể, các biện pháp giáo dục đề xuất (xây dựng chủ đề độc lập, tích hợp trong dạy học, hoạt động trải nghiệm, đổi mới phương pháp, xây dựng môi trường) cung cấp một lộ trình rõ ràng để các học viện và nhà trường quân đội cải thiện chương trình đào tạo. Điều này sẽ giúp "đào tạo đội ngũ sĩ quan có đủ phẩm chất năng lực, đáp ứng yêu cầu xây dựng quân đội trong giai đoạn hiện nay" (p.15). Lợi ích định lượng có thể bao gồm sự gia tăng tỷ lệ sĩ quan hoàn thành tốt nhiệm vụ, giảm tỷ lệ vi phạm kỷ luật (trước thực nghiệm, ĐTB về hành vi của LTN1 là 3.17, sau thực nghiệm là 3.79, p.163), và nâng cao tinh thần trách nhiệm, chủ động của học viên.

• Policy makers (Bộ Quốc phòng, Quân ủy Trung ương, Bộ GD&ĐT): Luận án cung cấp các "evidence-based recommendations" cho việc xây dựng và điều chỉnh chính sách giáo dục trong quân đội. Các kiến nghị về việc ban hành chương trình giáo dục GTVHQS thống nhất, đầu tư cơ sở vật chất, và hoàn thiện chuẩn đầu ra của sĩ quan (p.176) là những cơ sở quan trọng để các nhà hoạch định chính sách có thể đưa ra các quyết định hiệu quả. Việc triển khai các biện pháp này có thể dẫn đến việc củng cố phẩm chất "Bộ đội Cụ Hồ" trong quân đội, "góp phần nâng cao chất lượng tổng hợp, sức chiến đấu của quân đội" (p.175), từ đó tăng cường an ninh quốc gia.

• Quantify benefits wherever possible: Các lợi ích có thể được định lượng hoặc ước lượng:

  • Chất lượng đầu ra sĩ quan: Dựa trên kết quả thực nghiệm, có thể ước tính tỷ lệ học viên đạt mức "khá" và "tốt" về nhận thức, thái độ, hành vi GTVHQS có thể tăng từ khoảng 40-50% lên trên 70-80% sau khi áp dụng các biện pháp (p.163, 167).
  • Sự hài lòng và hứng thú của học viên: Tỷ lệ học viên "rất hứng thú" và "hứng thú" với các hoạt động giáo dục GTVHQS mới đạt 95.88% (65.98% rất hứng thú, 29.90% hứng thú) (p.170), cho thấy sự thành công trong việc thu hút sự tham gia của người học.
  • Nâng cao năng lực cho đội ngũ giáo dục: Năng lực của giảng viên và cán bộ quản lý được cải thiện thông qua các lớp tập huấn, dẫn đến chất lượng giáo dục tổng thể được nâng cao.

Câu hỏi chuyên sâu

1. Theoretical contribution độc đáo nhất (name theory extended): Đóng góp lý thuyết độc đáo nhất của luận án là việc mở rộng và cụ thể hóa Lý thuyết Giáo dục Giá trị (Values Education Theory) của các nhà nghiên cứu như Phạm Minh Hạc (2012, 2015) [41, 42, p.17] và Nguyễn Quang Uẩn, Nguyễn Thạc, Mạc Văn Trang (1995) [115, p.60], trong bối cảnh đặc thù của quân đội Việt Nam. Luận án đã phát triển một khung lý luận hệ thống về giáo dục Giá trị Văn hóa Quân sự (GTVHQS), định nghĩa rõ ràng GTVHQS và Giáo dục GTVHQS, và xác định 5 GTVHQS cốt lõi cần giáo dục (Chủ nghĩa yêu nước, Chủ nghĩa nhân đạo nhân văn, Nghệ thuật quân sự độc đáo sáng tạo, Bản chất cách mạng, Phẩm chất “Bộ đội Cụ Hồ”) (p.49, 64, 107). Điều này không chỉ dừng lại ở việc khái quát hóa mà còn đi sâu vào các nội dung, mục tiêu, và quy trình sư phạm cụ thể (nâng cao nhận thức, xây dựng thái độ, rèn luyện hành vi) để hình thành những giá trị này trong nhân cách quân nhân.

2. Methodology innovation (compare với 2+ prior studies): Đổi mới trong phương pháp luận của luận án nằm ở việc áp dụng phương pháp thực nghiệm sư phạm có đối chứng (Pedagogical Experiment with Control Group) một cách chặt chẽ để kiểm chứng tính hiệu quả của các biện pháp giáo dục GTVHQS được đề xuất, điều mà các nghiên cứu trước đây về GTVHQS ở Việt Nam thường thiếu.

   • So với công trình của Nguyễn Văn Hữu (2017) "Hệ giá trị văn hóa quân sự Việt Nam với xây dựng Quân đội về chính trị" [54, p.22], hay của Đinh Xuân Dũng (1999) "Định hướng giá trị nghề nghiệp của học viên sĩ quan..." [17, p.22] vốn chủ yếu tiếp cận dưới góc độ triết học, xã hội học hoặc văn hóa học, và chỉ đưa ra các định hướng chung mà "chưa đưa ra được những biện pháp cụ thể về giáo dục GTVHQS" (p.29), luận án này đã tiến hành một thử nghiệm thực tiễn.
   • So với nghiên cứu của Vũ Trường Giang (2018) "Giáo dục giá trị nghề nghiệp cho học viên sư phạm ở các trường đại học trong quân đội theo quan điểm tích hợp" [33, p.31], luận án này tập trung vào GTVHQS cụ thể, mở rộng các biện pháp tích hợp không chỉ trong dạy học mà còn thông qua các chủ đề độc lập và hoạt động trải nghiệm, và thực hiện kiểm chứng trên hai cơ sở thực nghiệm khác nhau (Trường Sĩ quan Chính trị và Trường Sĩ quan Lục quân 1) (p.156-157). Thiết kế thực nghiệm với kiểm tra trước và sau tác động, sử dụng các công cụ đo lường định lượng và phân tích thống kê bằng IBM SPSS Statistics 20 (p.14, 89), đã chứng minh được sự khác biệt có ý nghĩa thống kê giữa nhóm thực nghiệm và đối chứng (p < 0.01) về nhận thức, thái độ, và hành vi GTVHQS.

3. Most surprising finding (với data support): Một trong những phát hiện đáng ngạc nhiên nhất là sự chênh lệch đáng kể giữa nhận thức ban đầu của học viên về GTVHQS và kỹ năng tự giáo dục các giá trị này. Mặc dù học viên "có nhận thức khá tốt về vai trò của GTVHQS và giáo dục GTVHQS" (ĐTB trung bình cao, ví dụ: 3.43 cho vai trò tạo niềm tin) (p.107) và có biểu hiện thái độ tích cực ban đầu, nhưng "Kỹ năng tự rèn luyện, chiếm lĩnh các GTVHQS của bản thân" chỉ đạt ĐTB 3.02 và "Kỹ năng tự đánh giá GTVHQS của bản thân" đạt ĐTB 2.98 (p.114). Điều này cho thấy tồn tại một khoảng cách giữa hiểu biết và khả năng chủ động tự chuyển hóa giá trị. Điều này phản ánh rằng, dù có định hướng tốt, học viên chưa được trang bị đầy đủ phương pháp và công cụ để tự giáo dục một cách hiệu quả, phù hợp với nhận định rằng "ý thức trong tự học tập, rèn luyện của học viên chưa được phát huy" [107, p.114].

4. Replication protocol provided? Có, luận án đã cung cấp một giao thức nhân rộng (replication protocol) chi tiết thông qua mục "Tiến trình thực nghiệm" (p.157-160) trong Chương 4. Giao thức này bao gồm các bước cụ thể:

   • Bước 1: Chuẩn bị thực nghiệm: Lựa chọn LTN và LĐC với tiêu chí rõ ràng (cùng đối tượng, năm đào tạo, số lượng, chất lượng ban đầu tương đương), xây dựng tiêu chí đánh giá, công cụ đo, thang đo (gồm 3 tiêu chí: nhận thức, thái độ, hành vi với 5 mức độ và thang điểm cụ thể), và biên soạn nội dung, tài liệu thực nghiệm (thiết kế 03 chủ đề giáo dục độc lập, 04 bài học tích hợp, kế hoạch hoạt động trải nghiệm, tọa đàm) (p.157-160, phụ lục 16, 17, 18, 19).
   • Bước 2: Tiến hành các tác động thực nghiệm: Kiểm tra điều kiện tổ chức, thực hiện các tác động giáo dục theo kế hoạch đã biên soạn (giảng 03 chủ đề ngoại khóa 12 tiết, 04 bài giảng tích hợp 16 tiết, 01 ngày thăm quan bảo tàng, 01 tối tọa đàm, hoạt động tuyên truyền kỷ niệm) (p.160).
   • Bước 3: Kết thúc thực nghiệm: Đối chiếu kiểm tra, nhận xét, đánh giá kết quả theo các tiêu chí đã xác định, và xử lý số liệu định tính/định lượng bằng phần mềm IBM SPSS Statistics 20 (p.161). Sự chi tiết này cho phép các nhà nghiên cứu khác có thể tái hiện nghiên cứu để kiểm chứng hoặc mở rộng các phát hiện.

5. 10-year research agenda outlined? Có, luận án đã phác thảo một chương trình nghiên cứu 10 năm thông qua các kiến nghị cho Bộ Quốc phòng và các TSQ, cũng như các đề xuất cho nghiên cứu tương lai trong phần hạn chế và hướng phát triển (p.176). Các định hướng cụ thể bao gồm:

   • Phát triển chương trình giáo dục chuẩn hóa: Xây dựng và ban hành chương trình giáo dục GTVHQS thống nhất cho toàn quân (p.176).
   • Mở rộng và đa dạng hóa thực nghiệm: Thực hiện các nghiên cứu thực nghiệm trên phạm vi rộng hơn, bao gồm nhiều TSQ và các cấp bậc đào tạo khác nhau.
   • Đánh giá tác động dài hạn: Nghiên cứu theo dõi sự phát triển GTVHQS của học viên sau khi ra trường và nhận công tác.
   • Phát triển công nghệ giáo dục: Đầu tư và ứng dụng các phương tiện kỹ thuật hiện đại, công nghệ thông tin vào giáo dục GTVHQS.
   • Nghiên cứu so sánh quốc tế: Thực hiện các nghiên cứu so sánh về giáo dục giá trị trong các học viện quân sự nước ngoài để học hỏi kinh nghiệm. Chương trình này hướng đến việc liên tục cải tiến chất lượng giáo dục GTVHQS, đảm bảo tính bền vững và khả năng thích ứng với các thay đổi của bối cảnh xã hội và quân sự trong dài hạn.

Kết luận

Luận án này đại diện cho một nỗ lực nghiên cứu toàn diện và sâu sắc, góp phần quan trọng vào việc nâng cao chất lượng giáo dục giá trị văn hóa quân sự (GTVHQS) cho học viên tại các trường sĩ quan (TSQ) Việt Nam. Bằng cách lấp đầy khoảng trống nghiên cứu theo tiếp cận khoa học giáo dục, công trình này không chỉ làm giàu lý luận mà còn cung cấp các giải pháp thực tiễn có khả năng chuyển đổi.

1. Xây dựng khung lý luận GTVHQS và giáo dục GTVHQS: Luận án đã xây dựng thành công một khung lý luận hệ thống, làm rõ bản chất, cấu trúc và vai trò của GTVHQS, đồng thời đưa ra định nghĩa và quy trình giáo dục GTVHQS cụ thể, bao gồm 5 GTVHQS cốt lõi: Chủ nghĩa yêu nước; Chủ nghĩa nhân đạo, nhân văn; Nghệ thuật quân sự sáng tạo, độc đáo; Bản chất cách mạng của giai cấp công nhân và Phẩm chất “Bộ đội Cụ Hồ” (p.49, 64).
2. Đánh giá thực trạng toàn diện và chỉ ra các yếu tố tác động: Nghiên cứu đã khảo sát trên 700 khách thể (516 học viên và 184 GV/CBQL) từ 3 TSQ, chỉ ra rằng giáo dục GTVHQS còn ở mức trung bình (ĐTB ~3.17) và chịu tác động đa chiều từ bối cảnh kinh tế-xã hội, chính sách quân đội, nội dung chương trình, năng lực nhà giáo dục, động cơ học viên và cơ sở vật chất (p.90, 92, 112).
3. Đề xuất hệ thống biện pháp giáo dục đồng bộ: Luận án đưa ra 6 biện pháp giáo dục GTVHQS toàn diện, bao gồm nâng cao nhận thức và năng lực cho các lực lượng giáo dục, xây dựng chủ đề giáo dục, tích hợp nội dung trong dạy học, tổ chức hoạt động trải nghiệm, đổi mới phương pháp giáo dục và xây dựng môi trường văn hóa quân sự tích cực (p.123, 174).
4. Kiểm chứng thực nghiệm tính hiệu quả và khả thi: Thông qua thực nghiệm sư phạm tại 2 TSQ với 2 cặp lớp thực nghiệm và đối chứng, các biện pháp đề xuất đã chứng minh được hiệu quả rõ rệt. ĐTB về nhận thức, thái độ và hành vi GTVHQS của lớp thực nghiệm tăng từ mức trung bình ban đầu (LTN1: 3.17-3.29; LTN2: 3.22-3.32) lên mức khá/tốt (LTN1: 3.79-3.96; LTN2: 3.86-4.00) với sự khác biệt có ý nghĩa thống kê (p < 0.01) so với lớp đối chứng (p.163, 167). Hơn 95% học viên lớp thực nghiệm bày tỏ sự hứng thú với các phương pháp mới (p.170).
5. Thúc đẩy tiến bộ mô hình giáo dục và mở ra dòng nghiên cứu mới: Nghiên cứu này không chỉ là một đóng góp cho việc tối ưu hóa QTGD nhân cách trong quân đội, mà còn thúc đẩy một bước tiến về mô hình trong lĩnh vực giáo dục giá trị, chuyển từ tiếp cận lý thuyết chung sang ứng dụng sư phạm cụ thể và kiểm chứng thực nghiệm. Nó mở ra các dòng nghiên cứu mới về giáo dục GTVHQS chuyên biệt, phát triển chương trình và tài liệu, đánh giá tác động dài hạn và so sánh quốc tế.
6. Nâng cao sức mạnh tổng hợp và hình ảnh quân đội: Việc triển khai các biện pháp này hứa hẹn sẽ "nâng cao chất lượng tổng hợp, sức chiến đấu của quân đội" (p.175) và "góp phần tô thắm thêm phẩm chất “Bộ đội Cụ Hồ”" (p.49), từ đó củng cố niềm tin của nhân dân và vai trò của quân đội trong sự nghiệp bảo vệ Tổ quốc và phục vụ xã hội.

Các kết quả của luận án không chỉ có ý nghĩa lý luận sâu sắc mà còn mang lại giá trị thực tiễn to lớn, tạo tiền đề vững chắc cho việc tiếp tục hoàn thiện công tác giáo dục GTVHQS, góp phần đào tạo đội ngũ sĩ quan chất lượng cao, đáp ứng yêu cầu xây dựng quân đội "cách mạng, chính quy, tinh nhuệ, từng bước hiện đại" trong bối cảnh toàn cầu hóa và hội nhập quốc tế hiện nay. Legacy measurable outcomes sẽ là sự cải thiện rõ rệt trong các chỉ số về phẩm chất đạo đức, bản lĩnh chính trị và hiệu suất công tác của sĩ quan sau khi ra trường.