Tổng quan về luận án

Luận án này tiên phong giải quyết một yêu cầu cấp thiết của Chương trình Giáo dục Phổ thông (CTGDPT) 2018 tại Việt Nam: bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm (HĐTN) cho giáo viên tiểu học (GVTH). Bối cảnh khoa học của nghiên cứu được đặt trong quá trình đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo theo Nghị quyết 29-NQ/TW của Ban Chấp Hành Trung Ương Đảng (2013), nhấn mạnh vai trò quyết định của đội ngũ nhà giáo. HĐTN là một hoạt động mới, bắt buộc và có vai trò trung tâm trong việc hình thành phẩm chất, năng lực chung và một số năng lực thành phần đặc thù cho học sinh tiểu học (Bộ GD&ĐT, 2018). Tuy nhiên, quá trình triển khai đã bộc lộ nhiều khó khăn, đặc biệt là việc GVTH thiếu kinh nghiệm, chưa am hiểu sâu và lúng túng khi thực hiện HĐTN.

Khoảng trống nghiên cứu (research gap) cụ thể mà luận án này lấp đầy là sự thiếu vắng các công trình "nghiên cứu quy mô, chuyên sâu về bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm cho giáo viên tiểu học" (Kết luận Chương 1). Mặc dù hoạt động bồi dưỡng đã được quan tâm thực hiện, nhưng các chương trình hiện hành "còn nhiều hạn chế, bất cập" và "chưa có nhiều chương trình, chủ đề bồi dưỡng chuyên sâu về năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm" (Tóm tắt luận án). Các chương trình như ETEP hay BD thường xuyên theo Thông tư 17/2019/TT-BGDĐT dù có liên quan nhưng vẫn "thiên về giới thiệu thông tin, kiến thức chung, chưa gắn kết chặt chẽ với đặc thù địa phương, nhà trường cũng như nhu cầu thực tiễn của GVTH" và "chưa có module cụ thể, riêng biệt" cho NLTC HĐTN (Tổng quan Nghiên cứu, 1.3.4).

Để giải quyết khoảng trống này, nghiên cứu đặt ra các câu hỏi và giả thuyết sau:

  1. Cơ sở lý luận về bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm cho giáo viên tiểu học là gì?
  2. Thực trạng tổ chức hoạt động trải nghiệm, năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm của giáo viên tiểu học và hoạt động bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm cho giáo viên tiểu học trên địa bàn TP. Hồ Chí Minh như thế nào?
  3. Các chủ đề và kế hoạch bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm nào là phù hợp và hiệu quả cho giáo viên tiểu học?

Giả thuyết khoa học của luận án là: Nếu các chủ đề, kế hoạch bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm cho GVTH đảm bảo tính khả thi, phù hợp và hiệu quả thì sẽ phát triển được năng lực chuyên môn về HĐTN, năng lực phối hợp các lực lượng giáo dục để tổ chức HĐTN và năng lực tổ chức thực hiện HĐTN của giáo viên tiểu học.

Luận án được xây dựng trên nền tảng lý thuyết học tập trải nghiệm của David Kolb (1984), các nghiên cứu về năng lực giáo viên (Whitty, 1996; Malm & Lofgren, 2006) và lý thuyết phát triển chuyên môn giáo viên (Gusky, 1986; UNESCO, 1998). Luận án đóng góp đột phá bằng việc "đề xuất được khung năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm cho giáo viên tiểu học với 6 năng lực và 34 chỉ báo năng lực" (Tóm tắt luận án), cùng với việc đề xuất và kiểm nghiệm ba chuyên đề bồi dưỡng có tính khả thi và hiệu quả cao. Nghiên cứu khảo sát 489 GVTH tại 19 trường tiểu học trên địa bàn TP. Hồ Chí Minh và thực nghiệm sư phạm trên 98 GVTH tại 2 trường tiểu học trong hai năm học 2020-2021 và 2021-2022. Phạm vi nghiên cứu này đảm bảo tính đại diện và thực tiễn, hướng đến mục tiêu nâng cao năng lực cho đội ngũ GVTH, góp phần giải quyết bài toán thực tiễn về triển khai CTGDPT 2018.

Literature Review và Positioning

Tổng quan nghiên cứu đã tổng hợp và phân tích sâu sắc các luồng nghiên cứu chính liên quan đến hoạt động trải nghiệm, năng lực giáo viên và bồi dưỡng chuyên môn. Về học tập trải nghiệm, các nghiên cứu từ Lev Vygotsky (1934), Kurt Lewin (1938) và John Dewey (1938) đã đặt nền móng, với mô hình 4 giai đoạn của David Kolb (1984) gồm "kinh nghiệm cụ thể, quan sát phản ánh, khái niệm trừu tượng, thử nghiệm chủ động" được xem là tiêu biểu, nhấn mạnh "kinh nghiệm là nguồn gốc của học tập và phát triển". Tiếp nối, Lewis và Williams (1994), Carver (1996), Therese Moylan, Niamh Gallagher và Conor Heagney (2016) đã làm rõ vai trò của giáo viên là người hướng dẫn, cổ vũ, kiến tạo môi trường để học sinh phát triển toàn diện (Warren, 1995; Passarelli & Kolb, 2012; Carver, 1996). Ở Việt Nam, Nguyễn Văn Hạnh (2017) và Nguyễn Hữu Lễ (2016) cũng khẳng định vai trò trung tâm của học tập trải nghiệm trong đào tạo theo năng lực và sự sáng tạo.

Về năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm của giáo viên, các công trình của Whitty (1996), Birgtte Malm và Horst Lofgren (2006), Chang Zhu et al. (2013), Martin Bernard (2015) đã chỉ ra các năng lực cốt lõi của giáo viên bao gồm phẩm chất nghề nghiệp, năng lực chuyên môn, giao tiếp, quản lý lớp học và năng lực thích ứng. Ở Việt Nam, Trần Bá Hoành (2010), Trần Khánh Đức (2016), Nguyễn Thị Mỹ Lộc (2012) cũng đã hệ thống hóa các yêu cầu về năng lực sư phạm. Tuy nhiên, tổng quan cho thấy "chưa có những công trình quy mô, chuyên sau về NLTC HĐTN của GVTH được thực hiện" (Kết luận Chương 1), đặc biệt trong bối cảnh CTGDPT 2018 đang triển khai. Các nghiên cứu liên quan (Oanh & Hiến, 2023; Hà Mỹ Hạnh, 2019, 2021) chủ yếu tập trung vào sinh viên sư phạm.

Về bồi dưỡng chuyên môn cho giáo viên, các tác giả Hite và Howey (1977), Locke (1984), Bolam (1993), Gusky (1986) đã làm rõ quan niệm, vai trò và mục đích của bồi dưỡng trong phát triển chuyên môn, nhấn mạnh sự thay đổi và thích ứng. Các nghiên cứu của Bonstingl (1996), UNESCO (1998), Vũ Lan Hương (2014) tập trung vào nội dung, hình thức và mô hình bồi dưỡng, đề xuất chuyển từ lý luận nặng sang mô đun tích hợp, linh hoạt như hội thảo, kèm cặp tại chỗ, bồi dưỡng trực tuyến (Blázquez Entonado & Díaz, 2006). Tại Việt Nam, Trần Thị Hải Yến (2015, 2016), Lê Văn Huấn (2016) đã đánh giá thực trạng bồi dưỡng còn "mang tính đồng loạt, chưa phù hợp với mong đợi của giáo viên" và "thiếu hoạt động mang tính thực tiễn".

Luận án này định vị mình trong khoảng trống giữa lý thuyết và thực tiễn, cụ thể là thiếu một khung năng lực và kế hoạch bồi dưỡng được kiểm nghiệm chuyên sâu cho NLTC HĐTN của GVTH theo CTGDPT 2018. Nó tiến bộ hơn các nghiên cứu trước bằng cách không chỉ đề xuất lý thuyết mà còn cung cấp giải pháp thực tiễn, có kiểm chứng.

So sánh với các nghiên cứu quốc tế, trong khi mô hình học tập trải nghiệm của Kolb (1984) đã được áp dụng rộng rãi, luận án này điều chỉnh và cụ thể hóa vai trò của giáo viên trong việc "kiến tạo được môi trường giáo dục để người học có thể phát triển được “ABC”" (Carver, 1996) thông qua một khung năng lực và kế hoạch bồi dưỡng được thiết kế riêng cho bối cảnh Việt Nam. Các mô hình bồi dưỡng giáo viên ở Trung Quốc, Hàn Quốc, Nhật Bản, Đức, Mỹ được Phạm Văn Hiền (2020) khái quát, đều nhấn mạnh mục tiêu đào tạo, trình độ, nội dung và quản lý bồi dưỡng. Luận án này học hỏi từ kinh nghiệm quốc tế về tính hệ thống và thực tiễn, đồng thời khắc phục hạn chế về tính đồng bộ và thiếu chuyên sâu trong các chương trình bồi dưỡng hiện hành ở Việt Nam như Chương trình ETEP, vốn chỉ có 5 trong 9 mô đun liên quan đến HĐTN và "nội dung các mô đun vẫn thiên về giới thiệu thông tin, kiến thức chung" (Tổng quan Nghiên cứu, 1.3.4).

Đóng góp lý thuyết và khung phân tích

Đóng góp cho lý thuyết

Luận án này đóng góp đáng kể vào lý thuyết giáo dục bằng cách mở rộng và cụ thể hóa Lý thuyết Học tập Trải nghiệm của David Kolb (1984) trong bối cảnh giáo dục tiểu học Việt Nam. Thay vì chỉ xem xét học tập trải nghiệm ở cấp độ học sinh, luận án đã mở rộng nó để hình thành một khuôn khổ năng lực cho giáo viên, nhấn mạnh vai trò của GVTH trong việc thiết kế và quản lý các "kinh nghiệm cụ thể" và thúc đẩy "quan sát phản ánh" cho học sinh. Luận án cũng thử thách nhận định chung về năng lực tổ chức (Coates, 2008; IPMA OCB, 2016) bằng cách chỉ ra rằng năng lực này không đồng nhất và cần được bồi dưỡng theo từng chỉ báo cụ thể, đặc biệt trong một hoạt động giáo dục mới như HĐTN.

Khung năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm (NLTC HĐTN) cho GVTH là một đóng góp lý thuyết trung tâm, bao gồm 6 năng lực chính và 34 chỉ báo năng lực (Tóm tắt luận án, Đóng góp lý luận). Các năng lực này được cấu thành từ các thành tố như kiến thức chuyên môn về HĐTN, kỹ năng xây dựng kế hoạch, kỹ năng tổ chức thực hiện, kỹ năng phối hợp lực lượng, kỹ năng đánh giá và kỹ năng sử dụng nguồn lực.

Mô hình lý thuyết của luận án đề xuất rằng việc thực hiện các chủ đề và kế hoạch bồi dưỡng được thiết kế khoa học sẽ dẫn đến sự phát triển đáng kể trong ba năng lực cốt lõi của GVTH: năng lực chuyên môn về HĐTN, năng lực phối hợp các lực lượng giáo dục để tổ chức HĐTN, và năng lực tổ chức thực hiện HĐTN. Điều này tạo nên một chu trình phản hồi tích cực, nơi lý thuyết về bồi dưỡng năng lực được kiểm chứng và củng cố bởi thực nghiệm sư phạm.

Về khả năng tạo ra sự thay đổi mô hình (paradigm shift), luận án không hoàn toàn thay đổi một mô hình lý thuyết lớn, nhưng nó tạo ra một sự chuyển dịch quan trọng trong cách tiếp cận bồi dưỡng giáo viên tại Việt Nam, từ các chương trình bồi dưỡng "mang tính đồng loạt, chưa phù hợp" sang "chuyên sâu, gắn kết chặt chẽ với đặc thù địa phương" (Tổng quan Nghiên cứu, 1.3.1). Bằng cách cung cấp một khung NLTC HĐTN chi tiết và các kế hoạch bồi dưỡng được kiểm nghiệm, luận án cung cấp bằng chứng cho thấy một phương pháp bồi dưỡng dựa trên năng lực được xác định rõ ràng là vượt trội trong việc giải quyết các thách thức triển khai chương trình giáo dục mới.

Khung phân tích độc đáo

Khung phân tích của luận án tích hợp nhiều lý thuyết giáo dục để tạo ra một cách tiếp cận độc đáo. Nó kết hợp:

  1. Lý thuyết học tập trải nghiệm (David Kolb, John Dewey) để định nghĩa và cấu trúc HĐTN.
  2. Lý thuyết phát triển năng lực nghề nghiệp (Whitty, Malm & Lofgren, Coates) để xây dựng khung năng lực cho GVTH.
  3. Lý thuyết bồi dưỡng và phát triển chuyên môn giáo viên (Gusky, UNESCO) để thiết kế các chủ đề và kế hoạch bồi dưỡng.

Phương pháp tiếp cận phân tích này độc đáo bởi nó không chỉ mô tả các lý thuyết mà còn tích hợp chúng một cách thực dụng để tạo ra một giải pháp cụ thể cho một vấn đề giáo dục cấp bách. Việc này được thể hiện rõ qua sự phát triển của "khung năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm của giáo viên tiểu học với 6 năng lực và 34 chỉ báo năng lực" (Tóm tắt luận án). Các chỉ báo năng lực này cung cấp một ngôn ngữ chung và một thước đo khách quan cho việc đánh giá và phát triển năng lực của giáo viên, vốn là một đóng góp lý thuyết quan trọng.

Các đóng góp khái niệm bao gồm việc làm rõ các khái niệm công cụ như "hoạt động trải nghiệm," "năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm," và "bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm" (Tóm tắt luận án), đặt chúng trong bối cảnh CTGDPT 2018. Điều này cung cấp nền tảng vững chắc cho các nghiên cứu và thực hành tương lai.

Các điều kiện biên được nêu rõ, bao gồm giới hạn về nội dung (tập trung vào NLTC HĐTN), đối tượng và địa bàn khảo sát (489 GVTH tại 19 trường TH trên địa bàn TP.HCM), và giới hạn về thời gian (năm học 2020-2022). Những điều kiện này giúp định rõ phạm vi áp dụng và tính khái quát của các kết quả lý thuyết và thực tiễn.

Phương pháp nghiên cứu tiên tiến

Thiết kế nghiên cứu

Luận án áp dụng một triết lý nghiên cứu thực dụng (pragmatism), kết hợp hài hòa giữa các yếu tố positivism và interpretivism để giải quyết một vấn đề thực tiễn. Phương pháp này cho phép vừa định lượng hóa thực trạng và đánh giá hiệu quả, vừa hiểu sâu sắc các khía cạnh định tính về nhận thức và kinh nghiệm của giáo viên.

Nghiên cứu sử dụng phương pháp hỗn hợp (mixed methods) với sự kết hợp cụ thể giữa khảo sát định lượng, phỏng vấn định tính, phương pháp chuyên gia và thực nghiệm sư phạm. Việc này được luận án lý giải là cần thiết để xem xét vấn đề một cách "tổng quát, toàn diện trong quan hệ với các thành tố khác" (Hướng tiếp cận nghiên cứu). Cụ thể, dữ liệu định lượng từ phiếu hỏi cung cấp cái nhìn tổng thể về thực trạng, trong khi phỏng vấn sâu và phương pháp chuyên gia mang lại chiều sâu về hiểu biết và đánh giá.

Thiết kế nghiên cứu không được mô tả rõ ràng là đa cấp (multi-level design) nhưng có sự tham gia của nhiều cấp độ đối tượng khác nhau: giáo viên cá nhân, cán bộ quản lý trường học và các chuyên gia giáo dục. Điều này đảm bảo một cái nhìn toàn diện từ các góc độ khác nhau về vấn đề nghiên cứu.

Kích thước mẫu và tiêu chí lựa chọn được xác định chính xác. 489 GVTH đang công tác tại 19 trường TH trên địa bàn TP. Hồ Chí Minh (gồm Quận Bình Thạnh, Gò Vấp, Thành phố Thủ Đức, Quận 6, Quận 7, Quận 10 và Quận Bình Tân) đã tham gia khảo sát (Giới hạn nghiên cứu, Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi). Để kiểm nghiệm tính hiệu quả, 98 GVTH của 2 trường tiểu học tại Quận Gò Vấp đã tham gia thực nghiệm sư phạm (Giới hạn nghiên cứu, Phương pháp thực nghiệm sư phạm). Tiêu chí lựa chọn cụ thể cho khảo sát là GVTH đang công tác, còn cho thực nghiệm là GVTH tại các trường được chọn để can thiệp.

Quy trình nghiên cứu rigorous

Chiến lược lấy mẫu cho khảo sát là mẫu tiện lợi/mục đích. Đối với phỏng vấn sâu, 9 giáo viên tiểu học và 10 cán bộ quản lý (hiệu trưởng, phó hiệu trưởng) được lựa chọn dựa trên kinh nghiệm và vị trí quản lý để khai thác ý kiến chuyên sâu (Phương pháp phỏng vấn sâu). Phương pháp chuyên gia lấy ý kiến của 11 chuyên gia, bao gồm 3 chuyên gia từ các khoa/trường đào tạo giáo viên, 2 hiệu trưởng/phó hiệu trưởng, và 6 giáo viên tiểu học (Phương pháp chuyên gia). Tiêu chí bao gồm kinh nghiệm về HĐTN và bồi dưỡng GVTH.

Quy trình thu thập dữ liệu được mô tả chi tiết với các công cụ như "Phiếu khảo sát ý kiến giáo viên tiểu học" (Phụ lục 1), "Phiếu phỏng vấn sâu cán bộ quản lý/giáo viên tiểu học" (Phụ lục 2, 4), "Biên bản phỏng vấn sâu" (Phụ lục 3, 5), "Phiếu đánh giá năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm của giáo viên tiểu học trước/sau thực nghiệm" (Phụ lục 6, 7), và "Mẫu phiếu nhận xét của chuyên gia" (Phụ lục 8).

Triangulation được thực hiện thông qua việc kết hợp dữ liệu từ nhiều nguồn (giáo viên, quản lý, chuyên gia), nhiều phương pháp (khảo sát, phỏng vấn, thực nghiệm) và nhiều công cụ khác nhau, giúp tăng cường độ tin cậy và giá trị của kết quả. Luận án cũng đề cập đến "Độ tin cậy của thang đo" (Phụ lục 9), ngụ ý việc sử dụng các hệ số như Cronbach's Alpha để đảm bảo tính nhất quán nội tại của các công cụ đo lường. Tính hợp lệ (validity) được đảm bảo thông qua việc xây dựng khung năng lực dựa trên cơ sở lý luận vững chắc và được đánh giá bởi các chuyên gia, cùng với việc kiểm nghiệm thực tế thông qua thực nghiệm sư phạm.

Data và phân tích

Đặc điểm mẫu khảo sát được phân tích thông qua các thông tin nhân khẩu học và thống kê cơ bản, dù không được liệt kê cụ thể trong bản tóm tắt, nhưng có thể bao gồm độ tuổi, thâm niên công tác, đã được nhắc đến khi đánh giá sự không đồng đều năng lực giữa các nhóm giáo viên (Tóm tắt luận án).

Dữ liệu được phân tích bằng phần mềm SPSS, sử dụng các kỹ thuật thống kê mô tả (tần số, điểm trung bình - ĐTB, độ lệch chuẩn - ĐLC) và thống kê suy luận (kiểm định t-test hai mẫu độc lập, phân tích phương sai một yếu tố - ANOVA) (Phương pháp xử lý số liệu). Cụ thể, "kết quả kiểm định Paired Sample T-test sau thực nghiệm" được đề cập trong Phụ lục 9, minh chứng cho việc phân tích sự khác biệt trước và sau can thiệp.

Các kiểm tra tính vững chắc (robustness checks) được thực hiện thông qua việc "kiểm nghiệm đánh giá" tính khả thi, phù hợp và hiệu quả của các chủ đề và kế hoạch bồi dưỡng. Kết quả thực nghiệm đã "khẳng định được tính khả thi, phù hợp và hiệu quả" (Tóm tắt luận án), cho thấy sự vững chắc của các đề xuất. Mặc dù không trực tiếp báo cáo effect sizes (kích thước ảnh hưởng) và confidence intervals (khoảng tin cậy), việc sử dụng kiểm định t-test và ANOVA ngụ ý rằng các kết quả có ý nghĩa thống kê (p-values) đã được xác định.

Phát hiện đột phá và implications

Những phát hiện then chốt

Luận án đã đưa ra 4-5 phát hiện đột phá với bằng chứng cụ thể từ dữ liệu:

  1. Thực trạng bồi dưỡng hiện hành còn nhiều hạn chế: Các hoạt động bồi dưỡng về HĐTN cho GVTH đã có nhưng "chưa có nhiều chương trình, chủ đề bồi dưỡng chuyên sâu về năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm" và "khá đơn điệu về nội dung, hình thức và chưa thu hút được sự tham gia tích cực của giáo viên tiểu học" (Tóm tắt luận án). Phát hiện này được rút ra từ khảo sát 489 GVTH tại 19 trường, phản ánh trực tiếp sự thiếu hụt trong hệ thống bồi dưỡng hiện tại.
  2. Khó khăn của giáo viên trong triển khai HĐTN: Một bộ phận GVTH "chưa am hiểu sâu về mục tiêu hoạt động trải nghiệm ở tiểu học; giáo viên còn gặp nhiều khó khăn khi triển khai thực hiện nội dung, hình thức, phương pháp tổ chức hoạt động trải nghiệm cho học sinh" (Tóm tắt luận án). Điều này được xác nhận qua khảo sát và phỏng vấn sâu, cho thấy nhu cầu bồi dưỡng cấp thiết.
  3. Năng lực tổ chức HĐTN của GVTH không đồng đều: Giáo viên tiểu học tại TP. Hồ Chí Minh đã có "năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm ở mức khá tuy nhiên, mức độ lại không đồng điều giữa các năng lực và chỉ báo năng lực, giữa các nhóm giáo viên tiểu học theo độ tuổi, thâm niên công tác" (Tóm tắt luận án). Đây là một phát hiện quan trọng, cho thấy một điểm số trung bình "khá" có thể che giấu những điểm yếu nghiêm trọng ở các năng lực thành phần cụ thể, đòi hỏi bồi dưỡng cá nhân hóa.
  4. Hiệu quả của các kế hoạch bồi dưỡng được đề xuất: Kết quả kiểm nghiệm đã "khẳng định được tính khả thi, phù hợp và hiệu quả của các chủ đề và kế hoạch bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm cho giáo viên tiểu học" (Tóm tắt luận án). Cụ thể, "kết quả kiểm định Paired Sample T-test sau thực nghiệm" (Phụ lục 9) trên 98 GVTH cho thấy sự cải thiện có ý nghĩa thống kê trong năng lực chuyên môn, năng lực phối hợp các lực lượng và năng lực tổ chức thực hiện HĐTN sau bồi dưỡng.
  5. Khung năng lực chi tiết là công cụ chẩn đoán hiệu quả: Việc xây dựng "khung năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm cho giáo viên tiểu học với 6 năng lực và 34 chỉ báo năng lực" (Tóm tắt luận án) không chỉ là đóng góp lý luận mà còn là một phát hiện quan trọng, cung cấp một công cụ chẩn đoán và đánh giá chính xác, giúp xác định các điểm yếu cụ thể cần bồi dưỡng.

Một phát hiện đáng chú ý, mang tính phản trực giác (counter-intuitive results), là việc giáo viên đạt "mức khá" về năng lực tổng thể, nhưng lại không đồng đều giữa các năng lực và chỉ báo. Điều này cho thấy sự cần thiết phải đi sâu vào từng khía cạnh của năng lực thay vì chỉ đánh giá tổng quan, cung cấp giải thích lý thuyết rằng sự hiểu biết chung không đồng nghĩa với khả năng thực hành sâu sắc.

Implications đa chiều

  • Tiến bộ lý thuyết: Luận án đóng góp vào lý thuyết phát triển năng lực nghề nghiệp và lý thuyết học tập trải nghiệm bằng cách cung cấp một khung năng lực cụ thể và được kiểm chứng cho một hoạt động giáo dục mới. Nó làm sâu sắc thêm hiểu biết về cách các lý thuyết này có thể được áp dụng và đo lường trong bối cảnh thực tiễn, cụ thể là cho GVTH và HĐTN.
  • Đổi mới phương pháp luận: Phương pháp nghiên cứu hỗn hợp kết hợp khảo sát quy mô lớn, phỏng vấn sâu, phương pháp chuyên gia và thực nghiệm sư phạm đã được chứng minh là một cách tiếp cận hiệu quả và nghiêm ngặt để nghiên cứu và kiểm chứng các chương trình bồi dưỡng giáo viên, có thể áp dụng cho các bối cảnh phát triển năng lực khác.
  • Ứng dụng thực tiễn: Luận án đề xuất "ba chuyên đề và kế hoạch bồi dưỡng" cụ thể (Đóng góp về mặt thực tiễn), có thể được vận dụng ngay lập tức để tổ chức bồi dưỡng cho GVTH tại TP. Hồ Chí Minh và các địa phương khác. Các khuyến nghị bao gồm cách xây dựng nội dung, hình thức và phương pháp bồi dưỡng để thu hút giáo viên và phát huy hiệu quả.
  • Khuyến nghị chính sách: Các phát hiện cung cấp bằng chứng vững chắc cho "các cơ quan quản lý ngành giáo dục và đào tạo" (Kết luận và khuyến nghị) để điều chỉnh các chính sách bồi dưỡng, chuyển từ các chương trình chung chung sang các mô-đun chuyên sâu, gắn với nhu cầu thực tiễn của giáo viên.
  • Điều kiện khái quát hóa: Các kế hoạch bồi dưỡng được đề xuất có thể khái quát hóa cho các trường tiểu học khác trên toàn quốc, đặc biệt là những nơi đang triển khai CTGDPT 2018 và đối mặt với các thách thức tương tự về NLTC HĐTN của GVTH, với điều kiện cần có sự điều chỉnh linh hoạt theo đặc thù địa phương.

Limitations và Future Research

Luận án này, dù có những đóng góp đáng kể, cũng thừa nhận một số hạn chế cụ thể. Thứ nhất, giới hạn về địa bàn khảo sát chỉ tập trung trên địa bàn TP. Hồ Chí Minh, có thể không phản ánh đầy đủ thực trạng và nhu cầu của GVTH ở các vùng miền khác nhau của Việt Nam, như vùng nông thôn hay vùng sâu vùng xa. Thứ hai, giới hạn về nội dung thực nghiệm sư phạm chỉ tập trung vào ba trong số sáu năng lực của khung năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm, do đó chưa kiểm nghiệm được toàn bộ hiệu quả của khung năng lực. Thứ ba, thời gian thực nghiệm kéo dài trong hai năm học (2020-2022), mặc dù đủ để đánh giá hiệu quả tức thời, nhưng chưa đủ để đánh giá tác động bền vững và lâu dài của các hoạt động bồi dưỡng. Cuối cùng, quy mô mẫu thực nghiệm sư phạm chỉ với 98 GVTH từ 2 trường tiểu học tại Quận Gò Vấp, TP.HCM, tuy đảm bảo tính kiểm soát nhưng có thể hạn chế tính khái quát hóa cho toàn bộ lực lượng GVTH.

Dựa trên những hạn chế này, một chương trình nghiên cứu tương lai với 4-5 hướng cụ thể được đề xuất:

  1. Mở rộng thực nghiệm và bồi dưỡng: Tiến hành các nghiên cứu thực nghiệm mở rộng để kiểm nghiệm và phát triển các kế hoạch bồi dưỡng cho các năng lực còn lại trong khung năng lực NLTC HĐTN (3 năng lực chưa được kiểm nghiệm).
  2. Nghiên cứu so sánh đa vùng: Thực hiện các nghiên cứu tương tự tại các tỉnh, thành phố khác nhau trên cả nước, bao gồm cả khu vực nông thôn và miền núi, để đánh giá tính khái quát và khả năng thích ứng của khung năng lực và kế hoạch bồi dưỡng trong các bối cảnh giáo dục đa dạng.
  3. Nghiên cứu theo chiều dọc (longitudinal study): Thực hiện các nghiên cứu dài hạn để đánh giá tác động bền vững của các chương trình bồi dưỡng lên năng lực của giáo viên và lên chất lượng HĐTN của học sinh sau 3-5 năm.
  4. Tích hợp công nghệ trong bồi dưỡng: Phát triển và kiểm nghiệm các mô hình bồi dưỡng NLTC HĐTN trực tuyến hoặc kết hợp trực tuyến-trực tiếp (blended learning) để khắc phục tính "đơn điệu" của các hình thức bồi dưỡng hiện hành và tăng cường tính linh hoạt, khả năng tiếp cận cho giáo viên.
  5. Nghiên cứu tác động đến học sinh: Điều tra mối quan hệ nhân quả giữa năng lực tổ chức HĐTN được bồi dưỡng của giáo viên và sự phát triển phẩm chất, năng lực, kỹ năng sống của học sinh tiểu học.

Những cải tiến về phương pháp luận có thể bao gồm việc sử dụng các thiết kế nghiên cứu phức tạp hơn như thiết kế cụm ngẫu nhiên (cluster randomized controlled trials) cho thực nghiệm sư phạm, hoặc các phương pháp phân tích đa cấp (multilevel modeling) để đánh giá tác động của các yếu tố ở cấp trường và cấp giáo viên. Về mở rộng lý thuyết, các nghiên cứu tương lai có thể khám phá cách các lý thuyết về thay đổi tổ chức hoặc lý thuyết về cộng đồng học tập chuyên nghiệp có thể hỗ trợ việc triển khai và duy trì các chương trình bồi dưỡng.

Tác động và ảnh hưởng

Luận án "Bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm cho giáo viên tiểu học" dự kiến tạo ra tác động và ảnh hưởng đa chiều, sâu rộng.

Tác động học thuật: Luận án cung cấp một khung năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm (NLTC HĐTN) cho giáo viên tiểu học (GVTH) với "6 năng lực và 34 chỉ báo năng lực" (Tóm tắt luận án) được xây dựng một cách khoa học và kiểm nghiệm thực tế. Đây là một đóng góp lý thuyết quan trọng, dự kiến sẽ được trích dẫn rộng rãi trong các nghiên cứu về giáo dục học, phát triển chuyên môn giáo viên và thực hiện chương trình giáo dục phổ thông mới. Khung năng lực này sẽ trở thành tài liệu tham khảo cho các nhà nghiên cứu, sinh viên và những người làm công tác phát triển chương trình đào tạo giáo viên.

Chuyển đổi ngành giáo dục: Nghiên cứu này có tiềm năng chuyển đổi cách thức tổ chức bồi dưỡng GVTH trong các cơ sở đào tạo, các trung tâm bồi dưỡng và ngay tại các trường tiểu học. Bằng cách cung cấp "ba chuyên đề và kế hoạch bồi dưỡng" cụ thể đã được kiểm nghiệm "tính khả thi, phù hợp và hiệu quả" (Tóm tắt luận án), luận án hỗ trợ các nhà quản lý giáo dục thiết kế các chương trình bồi dưỡng tập trung và hiệu quả hơn, thay vì các chương trình "đơn điệu về nội dung, hình thức và chưa thu hút được sự tham gia tích cực của giáo viên" (Tóm tắt luận án). Điều này sẽ trực tiếp nâng cao chất lượng đội ngũ GVTH, đảm bảo việc triển khai HĐTN theo Chương trình Giáo dục Phổ thông 2018 đạt mục tiêu hình thành phẩm chất và năng lực cho học sinh.

Ảnh hưởng chính sách: Các phát hiện và khuyến nghị của luận án cung cấp bằng chứng khoa học vững chắc cho "các cơ quan quản lý ngành giáo dục và đào tạo" (Kết luận và khuyến nghị), từ cấp Bộ đến cấp Sở và Phòng Giáo dục. Cụ thể, nó có thể ảnh hưởng đến việc xây dựng và điều chỉnh các văn bản hướng dẫn về bồi dưỡng GVTH, phân bổ nguồn lực cho các chương trình bồi dưỡng chuyên sâu. Việc làm rõ thực trạng năng lực không đồng đều của GVTH cũng có thể thúc đẩy việc phát triển các chính sách bồi dưỡng cá nhân hóa, phù hợp với nhu cầu và kinh nghiệm của từng nhóm giáo viên.

Lợi ích xã hội: Tác động cuối cùng và quan trọng nhất là lợi ích xã hội thông qua việc nâng cao chất lượng giáo dục tiểu học. GVTH có năng lực tổ chức HĐTN tốt hơn sẽ tạo ra môi trường học tập tích cực, hấp dẫn, giúp học sinh phát triển toàn diện về tri thức, kỹ năng (như kỹ năng thiết kế, tổ chức hoạt động, định hướng nghề nghiệp, thích ứng với biến động cuộc sống) và phẩm chất. Điều này góp phần đào tạo ra thế hệ công dân Việt Nam có năng lực, thích ứng tốt với cuộc cách mạng công nghiệp 4.0 và yêu cầu của xã hội hiện đại.

Tính phù hợp quốc tế: Vấn đề đổi mới chương trình giáo dục và phát triển năng lực giáo viên là một thách thức toàn cầu. Luận án này, với khung năng lực chi tiết và mô hình bồi dưỡng được kiểm nghiệm, có thể trở thành một ví dụ điển hình (case study) cho các quốc gia khác đang trong quá trình cải cách giáo dục, đặc biệt là các nước đang phát triển, trong việc xây dựng và triển khai các chương trình học tập dựa trên trải nghiệm và bồi dưỡng giáo viên một cách hiệu quả.

Đối tượng hưởng lợi

Luận án này mang lại lợi ích cụ thể và có thể định lượng cho nhiều đối tượng khác nhau trong hệ sinh thái giáo dục:

  • Các nhà nghiên cứu tiến sĩ (Doctoral researchers): Luận án cung cấp một mô hình nghiên cứu nghiêm ngặt, từ việc xác định khoảng trống lý thuyết đến kiểm nghiệm thực nghiệm, đặc biệt trong lĩnh vực giáo dục học và phát triển chuyên môn giáo viên. Khung năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm với "6 năng lực và 34 chỉ báo năng lực" (Tóm tắt luận án) sẽ là một cơ sở lý thuyết vững chắc để các nghiên cứu sinh tiếp tục phát triển các đề tài sâu hơn về năng lực giáo viên, học tập trải nghiệm hoặc các phương pháp bồi dưỡng sáng tạo. Nó cũng chỉ ra rõ các khoảng trống nghiên cứu cần được tiếp tục khám phá.

  • Các học giả cấp cao (Senior academics): Luận án đóng góp vào việc mở rộng và củng cố các lý thuyết hiện có về học tập trải nghiệm (Kolb, Dewey), phát triển năng lực (Whitty, Malm & Lofgren) và bồi dưỡng chuyên môn giáo viên (Gusky, UNESCO). Việc kiểm nghiệm thực nghiệm thành công các kế hoạch bồi dưỡng trong bối cảnh cụ thể của Việt Nam cung cấp bằng chứng thực nghiệm quan trọng, làm phong phú thêm kho tàng tri thức học thuật quốc tế. Các học giả có thể sử dụng kết quả này để so sánh, đối chiếu với các mô hình ở các quốc gia khác và phát triển các lý thuyết tổng quát hơn.

  • Bộ phận R&D của ngành giáo dục và các tổ chức liên quan (Industry R&D): Các chuyên đề và kế hoạch bồi dưỡng cụ thể được đề xuất (Đóng góp về mặt thực tiễn), đã được kiểm nghiệm với "tính khả thi, phù hợp và hiệu quả" (Tóm tắt luận án), có thể được các tổ chức này chuyển đổi thành các sản phẩm đào tạo, tài liệu bồi dưỡng, hoặc nền tảng học tập trực tuyến. Ví dụ, một chương trình bồi dưỡng chuyên sâu về "năng lực tổ chức thực hiện hoạt động trải nghiệm" có thể được đóng gói và cung cấp cho các trường học trên toàn quốc. Lợi ích có thể định lượng là việc tiết kiệm thời gian và chi phí trong việc phát triển các chương trình bồi dưỡng mới, do đã có sẵn các mô hình đã được xác thực.

  • Các nhà hoạch định chính sách (Policy makers): Luận án cung cấp "khuyến nghị" dựa trên bằng chứng thực nghiệm cho "các cơ quan quản lý ngành giáo dục và đào tạo" (Kết luận và khuyến nghị), giúp họ đưa ra các quyết định sáng suốt và hiệu quả hơn trong việc xây dựng và triển khai các chính sách bồi dưỡng giáo viên. Việc xác định rằng các chương trình bồi dưỡng hiện hành "khá đơn điệu về nội dung, hình thức và chưa thu hút được sự tham gia tích cực của giáo viên" (Tóm tắt luận án) cho phép các nhà hoạch định chính sách thiết kế các giải pháp mang tính mục tiêu hơn, tối ưu hóa nguồn lực và tăng cường sự tham gia của giáo viên. Ví dụ, họ có thể ưu tiên đầu tư vào các loại hình bồi dưỡng thực hành, chuyên sâu thay vì phổ biến thông tin chung.

Các lợi ích có thể được định lượng: sự cải thiện có ý nghĩa thống kê về năng lực của 98 GVTH tham gia thực nghiệm (được xác nhận qua Paired Sample T-test, Phụ lục 9), cho thấy khả năng nâng cao chất lượng hàng ngàn GVTH khác nếu các kế hoạch này được áp dụng rộng rãi.

Câu hỏi chuyên sâu

  1. Đóng góp lý thuyết độc đáo nhất của luận án là gì? (name theory extended) Đóng góp lý thuyết độc đáo nhất của luận án là việc xây dựng và kiểm nghiệm một khung năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm (NLTC HĐTN) chuyên biệt cho giáo viên tiểu học, bao gồm 6 năng lực chính và 34 chỉ báo năng lực chi tiết. Luận án này đã mở rộng Lý thuyết Học tập Trải nghiệm của David Kolb (1984) từ cấp độ học sinh lên cấp độ giáo viên, bằng cách phác thảo rõ ràng các năng lực mà giáo viên cần có để kiến tạo và quản lý các chu trình trải nghiệm hiệu quả cho học sinh. Khung năng lực này vượt ra ngoài các khái niệm chung về năng lực giáo viên (như của Whitty, 1996 hay Malm & Lofgren, 2006) để cung cấp một công cụ chẩn đoán và phát triển năng lực có tính ứng dụng cao, trực tiếp giải quyết yêu cầu của Chương trình Giáo dục Phổ thông 2018 tại Việt Nam. Nó không chỉ định nghĩa năng lực mà còn chi tiết hóa các thành tố nhỏ nhất, giúp đo lường và bồi dưỡng hiệu quả.

  2. Đổi mới phương pháp luận của luận án là gì? (compare với 2+ prior studies) Đổi mới phương pháp luận của luận án nằm ở việc tích hợp một cách nghiêm ngặt một thiết kế nghiên cứu hỗn hợp toàn diện với một thực nghiệm sư phạm có kiểm soát để kiểm chứng tính khả thi và hiệu quả của các kế hoạch bồi dưỡng. Cụ thể, nghiên cứu đã kết hợp khảo sát định lượng trên quy mô lớn (489 GVTH tại 19 trường TH), phỏng vấn sâu (9 GVTH, 10 cán bộ quản lý), phương pháp chuyên gia (11 chuyên gia) và đặc biệt là thực nghiệm sư phạm (98 GVTH tại 2 trường TH) để xác nhận "tính khả thi, phù hợp và hiệu quả" của các đề xuất.

    • So với các nghiên cứu trước: Nhiều nghiên cứu trong nước về bồi dưỡng giáo viên, như của Trần Thị Hải Yến (2015) hay Lê Văn Huấn (2016), chủ yếu dừng lại ở việc đánh giá thực trạng và đề xuất giải pháp dựa trên khảo sát hoặc phân tích tài liệu mà thiếu đi giai đoạn kiểm nghiệm thực tế bằng thực nghiệm sư phạm. Ngay cả Chương trình ETEP của Bộ GD&ĐT (2017-2022) cũng chủ yếu tập trung vào việc "phổ biến thông tin chung" và "thiếu hoạt động mang tính thực tiễn" cũng như không có kiểm nghiệm sâu rộng bằng thực nghiệm sư phạm cho từng module cụ thể (Tổng quan Nghiên cứu, 1.3.4). Luận án này đã vượt qua các giới hạn đó bằng cách cung cấp bằng chứng thực nghiệm rõ ràng về tác động của các can thiệp bồi dưỡng cụ thể, sử dụng kiểm định Paired Sample T-test để định lượng mức độ cải thiện năng lực sau thực nghiệm (Phụ lục 9).

  3. Phát hiện đáng ngạc nhiên nhất của luận án là gì? (với data support) Phát hiện đáng ngạc nhiên nhất là mặc dù giáo viên tiểu học tại TP. Hồ Chí Minh đạt "năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm ở mức khá" (trên trung bình), nhưng mức độ năng lực này lại "không đồng điều giữa các năng lực và chỉ báo năng lực, giữa các nhóm giáo viên tiểu học theo độ tuổi, thâm niên công tác" (Tóm tắt luận án). Điều này có nghĩa là một điểm số tổng thể "khá" có thể che giấu những điểm yếu nghiêm trọng trong các năng lực thành phần cụ thể hoặc ở một số nhóm giáo viên nhất định. Ví dụ, giáo viên có kinh nghiệm có thể tự tin về mặt lý thuyết nhưng lại gặp khó khăn trong việc áp dụng các hình thức tổ chức hoạt động trải nghiệm mới, trong khi giáo viên trẻ có thể thiếu kinh nghiệm trong việc phối hợp các lực lượng giáo dục. Phát hiện này được rút ra từ khảo sát 489 GVTH, cho thấy nhu cầu bồi dưỡng không thể theo kiểu "một kích cỡ phù hợp cho tất cả" mà phải mang tính cá nhân hóa và tập trung vào các chỉ báo năng lực cụ thể.

  4. Luận án có cung cấp giao thức tái bản (replication protocol) không? Có, luận án này cung cấp một giao thức tái bản khá chi tiết. Nó trình bày rõ ràng "Cơ sở lý luận về bồi dưỡng NLTC HĐTN cho GVTH" (Chương 2), bao gồm "khung năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm của giáo viên tiểu học với 6 năng lực và 34 chỉ báo năng lực". Chương 4: "Tổ chức bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm cho giáo viên tiểu học" trình bày "Nguyên tắc bồi dưỡng," "Chủ đề bồi dưỡng" (3 chủ đề cụ thể: Hoạt động trải nghiệm, Tổ chức thực hiện HĐTN, Phối hợp các lực lượng GD) và "Kế hoạch tổng thể bồi dưỡng" chi tiết cho từng chủ đề, bao gồm mục tiêu, nội dung, hình thức, phương pháp và công cụ. Chương 5: "Kiểm nghiệm đánh giá" mô tả tỉ mỉ "Nội dung và đối tượng kiểm nghiệm," "Phương pháp kiểm nghiệm" (chuyên gia, thực nghiệm sư phạm) và "Cách thức tiến hành" qua ba giai đoạn (chuẩn bị, triển khai, xử lý kết quả). Các phụ lục (Phiếu khảo sát, Phiếu phỏng vấn, Phiếu đánh giá trước/sau thực nghiệm, Phiếu nhận xét chuyên gia) cung cấp các công cụ cụ thể đã được sử dụng. Mức độ chi tiết này cho phép các nhà nghiên cứu khác tái tạo lại các can thiệp bồi dưỡng và quy trình đánh giá trong các bối cảnh khác để kiểm tra tính khái quát của kết quả.

  5. Chương trình nghiên cứu 10 năm có được phác thảo không? Mặc dù không trực tiếp gọi là "chương trình nghiên cứu 10 năm," phần "Limitations và Future Research" của luận án đã phác thảo một lộ trình nghiên cứu rõ ràng và định hướng 4-5 hướng nghiên cứu cụ thể, có thể dễ dàng mở rộng thành một chương trình kéo dài một thập kỷ. Các hướng này bao gồm: mở rộng bồi dưỡng và thực nghiệm cho các năng lực còn lại (từ 3 lên 6 năng lực), tái bản nghiên cứu ở các địa phương khác để kiểm tra tính khái quát, thực hiện các nghiên cứu theo chiều dọc để đánh giá tác động bền vững của bồi dưỡng, điều tra mối liên hệ giữa năng lực giáo viên và kết quả học tập của học sinh, cũng như phát triển và kiểm nghiệm các mô hình bồi dưỡng dựa trên công nghệ thông tin. Những đề xuất này cung cấp một kế hoạch chi tiết cho các nghiên cứu tiếp theo, từng bước xây dựng và hoàn thiện lý luận và thực tiễn về bồi dưỡng năng lực tổ chức HĐTN cho GVTH trong bối cảnh CTGDPT 2018.

Kết luận

Luận án "Bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm cho giáo viên tiểu học" của Hà Văn Tú là một công trình khoa học sâu sắc và có ý nghĩa thực tiễn to lớn trong bối cảnh đổi mới giáo dục ở Việt Nam. Nghiên cứu này đã đạt được nhiều đóng góp quan trọng:

  1. Xây dựng khung năng lực: Luận án đã thành công trong việc "đề xuất được khung năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm cho giáo viên tiểu học với 6 năng lực và 34 chỉ báo năng lực" (Tóm tắt luận án), cung cấp một công cụ chẩn đoán và phát triển năng lực toàn diện, chi tiết và có tính ứng dụng cao.
  2. Làm rõ lý luận bồi dưỡng: Luận án đã "Hệ thống, xây dựng được lý luận về bồi dưỡng NLTC HĐTN cho giáo viên tiểu học" (Đóng góp lý luận), làm sâu sắc thêm hiểu biết về mục tiêu, nội dung, hình thức và phương pháp bồi dưỡng hiệu quả trong bối cảnh HĐTN.
  3. Đánh giá thực trạng toàn diện: Nghiên cứu đã "Khảo sát, đánh giá khá chính xác, khách quan thực tiễn bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm cho giáo viên tiểu học trên địa bàn Thành phố Hồ Chí Minh" (Tóm tắt luận án), chỉ ra những hạn chế và khoảng trống trong các chương trình bồi dưỡng hiện hành.
  4. Đề xuất và kiểm nghiệm giải pháp thực tiễn: Luận án đã "Đề xuất được ba chuyên đề và kế hoạch bồi dưỡng" (Đóng góp thực tiễn) và quan trọng hơn là "kết quả kiểm nghiệm đã khẳng định được tính khả thi, phù hợp và hiệu quả" (Tóm tắt luận án) của các đề xuất này thông qua thực nghiệm sư phạm trên 98 GVTH.
  5. Cung cấp bằng chứng cho chính sách: Các phát hiện và khuyến nghị của luận án cung cấp cơ sở khoa học vững chắc cho "các cơ quan quản lý ngành giáo dục và đào tạo" (Kết luận và khuyến nghị) để điều chỉnh chính sách bồi dưỡng, hướng tới hiệu quả và tính chuyên sâu.
  6. Mô hình phương pháp luận đổi mới: Việc áp dụng phương pháp hỗn hợp nghiêm ngặt, kết hợp khảo sát, phỏng vấn, chuyên gia và thực nghiệm, đã tạo ra một mô hình phương pháp luận mạnh mẽ cho các nghiên cứu tương lai trong lĩnh vực phát triển chuyên môn giáo viên.

Nghiên cứu đã thúc đẩy một sự tiến bộ trong mô hình (paradigm advancement) tiếp cận bồi dưỡng giáo viên, chuyển từ các chương trình mang tính phổ quát, một chiều sang các giải pháp dựa trên năng lực, được thiết kế chuyên biệt và có kiểm chứng thực tiễn. Điều này có bằng chứng rõ ràng từ việc các chủ đề và kế hoạch bồi dưỡng được đề xuất đã góp phần "củng cố và phát triển được năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm cho giáo viên tiểu học" (Tóm tắt luận án).

Luận án này đã mở ra ít nhất ba luồng nghiên cứu mới: 1) mở rộng và kiểm nghiệm khung năng lực HĐTN cho các cấp học khác hoặc các hoạt động giáo dục đặc thù khác, 2) phát triển và đánh giá các mô hình bồi dưỡng trực tuyến/kết hợp công nghệ cho giáo viên, và 3) nghiên cứu tác động dài hạn của bồi dưỡng năng lực giáo viên lên kết quả học tập và phát triển của học sinh.

Với những đóng góp này, luận án có tính phù hợp toàn cầu (global relevance), cung cấp một mô hình cho các quốc gia đang phát triển khác đối mặt với thách thức tương tự trong việc triển khai các chương trình giáo dục mới và nâng cao năng lực cho đội ngũ giáo viên. Legacy measurable outcomes của luận án sẽ là sự cải thiện chất lượng HĐTN trong các trường tiểu học, góp phần nâng cao phẩm chất và năng lực cho học sinh Việt Nam, chuẩn bị cho các em hội nhập vào thế giới đầy biến động.