Tổng quan về luận án

Luận án nghiên cứu về "Khó khăn tâm lý trong học tập nhóm theo học chế tín chỉ của sinh viên sư phạm" đặt trọng tâm vào một trong những thách thức cốt yếu của giáo dục đại học hiện đại. Trong bối cảnh thế kỷ XXI, UNESCO đã nhấn mạnh triết lý "học để cùng chung sống" [104], đồng thời Diễn đàn Kinh tế Thế giới (WEF) năm 2015 đã định hướng 3 nhóm kỹ năng thiết yếu, trong đó kỹ năng hợp tác, hỗ trợ và học tập nhóm (HTN) được coi là chìa khóa để xử lý các vấn đề phức tạp một cách hiệu quả [146]. Tại Việt Nam, xu hướng chuyển đổi từ đào tạo niên chế sang tín chỉ đã thúc đẩy mạnh mẽ các phương pháp dạy học tích cực, coi người học là trung tâm và nhấn mạnh vai trò của HTN [51]. Đặc biệt, sinh viên sư phạm (SVSP) – những người thầy tương lai – cần được trang bị kỹ năng HTN vững chắc để đáp ứng yêu cầu đổi mới chương trình giáo dục phổ thông, nơi dạy học hợp tác là một định hướng quan trọng, như Điều 28 Luật Giáo dục năm 2005 đã chỉ rõ [42]. Tuy nhiên, thực tế cho thấy SVSP còn gặp nhiều hạn chế về kỹ năng hợp tác, dẫn đến các khó khăn tâm lý (KKTL) trong HTN, ảnh hưởng đến hiệu quả học tập [80], [41].

Nghiên cứu này đã xác định và giải quyết một khoảng trống nghiên cứu đáng kể trong lĩnh vực tâm lý học giáo dục tại Việt Nam. Cụ thể, trong khi đã có một số công trình đề cập đến KKTL trong HTN, chúng thường chưa "xác định một cách cụ thể các biểu hiện KKTL trong HTN, hoạt động HTN của sinh viên được diễn ra trong nhiều giai đoạn khác nhau, vậy các biểu hiện KKTL ở từng giai đoạn đó có khác nhau không?, có sự khác biệt KKTL ở các tiêu chí trường, ngành học hay học lực giữa các sinh viên không? Tất cả những vấn đề đó hiện còn bỏ ngỏ, chưa có nghiên cứu nào khảo sát, tìm hiểu" (trang 2). Luận án này đã đi sâu phân tích các biểu hiện KKTL ở ba mặt nhận thức, thái độ và hành vi trong từng giai đoạn của quá trình HTN, đồng thời khảo sát các yếu tố ảnh hưởng một cách có hệ thống, điều mà các nghiên cứu trước ở Việt Nam còn chưa làm được (trang 32).

Để giải quyết khoảng trống này, luận án tập trung vào các câu hỏi nghiên cứu chính:

  1. Thực trạng các biểu hiện và mức độ KKTL trong HTN theo học chế tín chỉ của SVSP là như thế nào ở các mặt nhận thức, thái độ và hành vi trong từng giai đoạn học tập nhóm?
  2. KKTL trong HTN theo học chế tín chỉ của SVSP có sự khác biệt đáng kể theo các tiêu chí như trường, năm học và học lực không?
  3. Những yếu tố chủ quan (động cơ, tính tích cực, kỹ năng HTN) và khách quan (giảng viên, nhóm trưởng, đặc điểm lớp học) nào ảnh hưởng đến KKTL trong HTN của SVSP?
  4. Thực nghiệm sư phạm có hiệu quả trong việc hạn chế KKTL trong HTN của SVSP không?

Khung lý thuyết của luận án được xây dựng dựa trên các nguyên tắc cơ bản của tâm lý học đại cương, tâm lý học dạy học và tâm lý học nhóm (trang 4). Đặc biệt, nghiên cứu tích hợp các quan điểm về khó khăn tâm lý từ Nguyễn Xuân Thức [75] và Mạc Văn Trang [82], lý thuyết về học tập nhóm (HTN) của Slavin R.E, Sharan, Jack Hassard, Winzer M.E [dẫn theo 71], các giai đoạn phát triển nhóm của Tuckman (1965) [95], và 5 vấn đề quan trọng của học nhóm của David & Roger Johnson (về sự phụ thuộc lẫn nhau, trách nhiệm cá nhân, tương tác trực tiếp, quy trình và kỹ năng xã hội) [119].

Luận án đã tạo ra những đóng góp đột phá. Thứ nhất, nó đã thành công trong việc "xây dựng được một cách tương đối hệ thống lý luận KKTL trong HTN theo học chế tín chỉ của SVSP, từ khái niệm đến biểu hiện và các yếu tố ảnh hưởng. Đây là vấn đề còn ít được nghiên cứu chuyên sâu và hệ thống ở Việt Nam" (trang 5). Điều này bao gồm việc đề xuất một khái niệm mới về KKTL trong HTN theo học chế tín chỉ của SVSP. Thứ hai, luận án cung cấp bằng chứng thực nghiệm rõ ràng về thực trạng KKTL, chỉ ra rằng "KKTL trong HTN của SVSP ở mức có khó khăn, SVSP gặp khó khăn nhiều nhất ở mặt hành vi và ít khó khăn nhất ở mặt thái độ. Trong 4 giai đoạn HTN thì SVSP gặp KKTL nhiều nhất ở giai đoạn thành lập nhóm học tập và ít khó khăn nhất trong giai đoạn thảo luận trên lớp" (trang 5). Cuối cùng, nghiên cứu đã chứng minh hiệu quả của một can thiệp sư phạm thông qua thực nghiệm, "đem lại hiệu quả tích cực" trong việc giảm thiểu KKTL cho SVSP (trang 6).

Phạm vi nghiên cứu bao gồm việc khảo sát 540 sinh viên và 18 cán bộ giảng viên từ ba trường Sư phạm lớn tại Hà Nội: Đại học Sư phạm Hà Nội (ĐHSP HN), Đại học Thủ đô Hà Nội (ĐHTĐ HN), và Đại học Sư phạm Hà Nội 2 (ĐHSP HN 2) (trang 3). Mặc dù không nêu rõ khung thời gian cụ thể cho việc thu thập dữ liệu, luận án được bảo vệ vào năm 2019. Tầm quan trọng của nghiên cứu nằm ở việc cung cấp cơ sở khoa học vững chắc để thiết kế các chương trình tập huấn và biện pháp can thiệp hiệu quả, nhằm khắc phục KKTL trong HTN cho SVSP, từ đó nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên và góp phần vào sự phát triển bền vững của giáo dục quốc gia.

Literature Review và Positioning

Tổng quan nghiên cứu đã phân tích sâu rộng các công trình trong và ngoài nước về khó khăn tâm lý trong học tập, thảo luận nhóm và học tập nhóm, cũng như khó khăn tâm lý trong quá trình làm việc/học tập nhóm. Các nghiên cứu quốc tế đã đặt nền móng, từ Bianka Zazzo (thập kỷ 70 XX) về "chuyển dạng hoạt động chủ đạo" ở trẻ lớp 1 [dẫn theo 22; tr17], đến Ballard và Clanchy (1985) chỉ ra các KKTL về phương pháp, văn hóa và ngôn ngữ của sinh viên Châu Á học tại Úc [97]. Ronald Gross (1999) đã hệ thống hóa 6 nỗi sợ và 3 vùng học tập của người học [65], trong khi Bob Smale và Julie Fowlie (2009) đề cập đến sốc văn hóa và ngại giao tiếp ở sinh viên đại học [10]. Về HTN, các nghiên cứu từ những năm 1937-1940 của Allport, Watson, Shaw và Mead đã so sánh hiệu suất HTN với làm việc cá nhân, đồng thời thừa nhận sự xuất hiện của khó khăn và trở ngại [115]. John Dewey, Kurt Lewin và Morton Deutsh ủng hộ việc học tập tích cực trong nhóm [139]. Đặc biệt, Tuckman (1965) đã đưa ra 5 giai đoạn phát triển nhóm (forming, storming, norming, performing, adjourning) [95], và David & Roger Johnson đã phát triển 5 vấn đề quan trọng của học nhóm (sự phụ thuộc lẫn nhau, trách nhiệm cá nhân, tương tác trực tiếp, quy trình và kỹ năng xã hội) [119, 113, 122, 120, 123, 130, 124]. Michaelsen đã phát triển phương pháp Team-Based Learning (TBL) [131, 132], trong khi Spencer Kagan nhấn mạnh các cấu trúc học tập hợp tác dựa trên P.S (Positive interdependence, Individual accountability, Equal participation, Simulations interaction) [125, 126, 149].

Về KKTL cụ thể trong HTN, Tolessa Muleta Daba cùng cộng sự (2015) đã chỉ ra rằng sinh viên có quan niệm sai lầm về mục tiêu HTN và khó khăn khi dành thời gian ngoài giờ [144]. Jelena Stepanova kết luận rằng hiểu biết ngôn ngữ kém, sự tham gia thấp và không chuẩn bị bài là những nguyên nhân chính gây khó khăn [118]. Kinnunen và Malmi (2004) [136] cũng nhấn mạnh vấn đề không tham gia, thiếu sự chuẩn bị và không có quy tắc làm việc rõ ràng. Brookfield, Preskill Bass (1999) chỉ ra 5 khó khăn từ phía giảng viên khi tổ chức thảo luận nhóm [142]. John C. Maxwell (2001) trong "17 nguyên tắc vàng" của mình đã đề cập đến các vấn đề như không nhận thức được tầm quan trọng, vai trò, mục tiêu chung, và thái độ tiêu cực của các thành viên [36]. Các tác giả khác như Sean Covey [66], Blair Singer [9], Tony Buzan [81; tr164], Allan và Barbara Pease [2], Morten Hansen [48] cũng đã đóng góp vào việc nhận diện các khó khăn về thái độ, hành vi, kỹ năng tương tác và vị trí không gian trong làm việc nhóm.

Tại Việt Nam, các nghiên cứu cũng đã tập trung vào KKTL trong học tập nói chung (Nguyễn Xuân Thức & Đào Thị Lan Hương, 2007 [76]; Đặng Thị Lan, 2007, 2015 [39, 40]) và các khía cạnh của HTN (Nguyễn Ngọc Bảo, Trần Kiều [3, 4]; Đặng Thành Hưng, 2002 [31]). Các luận án như của Nguyễn Thành Kỉnh (2010) [38], Trương Thị Thu Yến (2012) [93], Nguyễn Thị Quỳnh Phương [63] và Nguyễn Thị Thúy Hạnh [26] đã tập trung vào kỹ năng dạy học/học hợp tác. Về KKTL trong HTN, Vũ Dũng (1993) đề cập tương hợp tâm lý trong ekip lãnh đạo [18], Nguyễn Đức Sơn (2009) nghiên cứu sự cố kết nhóm [67]. Lê Phạm Hoài Hương (2009) đã chỉ ra tinh thần hợp tác thấp, không giải quyết được mâu thuẫn, và sử dụng tiếng Việt quá nhiều trong HTN môn Tiếng Anh [34]. Phan Thị Hồng Hà (2017) xác định nhận thức chưa đúng, thái độ và hành vi làm việc nhóm chưa tích cực là nguyên nhân cơ bản [23]. Gần đây, Phan Thị Tâm (2017) đã đề cập đến biểu hiện KKTL trong học tập theo tín chỉ ở các mặt nhận thức, cảm xúc và hành vi, trong đó có KKTL trong học theo nhóm [68].

Tuy nhiên, có những điểm mâu thuẫn cần được làm rõ. Mặc dù nhiều nghiên cứu quốc tế (Allport, Watson, Shaw, Mead; May, Doob; John Dewey, Kurt Lewin, Morton Deutsh) khẳng định HTN hiệu quả hơn cá nhân, nhưng chính Allport và cộng sự [115] cũng thừa nhận các khó khăn có thể làm giảm hiệu quả. Tương tự, trong khi HTN được coi là thúc đẩy học tập tích cực (Davis, 1993; Murphy et al., 2005), Jelena Stepanova [118] lại ghi nhận 5-15% sinh viên có phản hồi trung lập hoặc tiêu cực.

Nghiên cứu này được định vị như một công trình tiên phong tại Việt Nam, lấp đầy khoảng trống mà các nghiên cứu trước còn bỏ ngỏ. Nó không chỉ nhận diện KKTL chung mà đi sâu vào việc xác định các biểu hiện cụ thể ở ba mặt nhận thức, thái độ, hành vi trong từng giai đoạn của HTN, và phân tích các yếu tố ảnh hưởng trong bối cảnh học chế tín chỉ của SVSP (trang 2, 32). Bằng cách này, luận án nâng cao sự hiểu biết về tâm lý học nhóm trong bối cảnh giáo dục đại học đổi mới. So sánh với các nghiên cứu quốc tế, ví dụ, P¨aivi Kinnunen và Lauri Malmi (2004) [136] đã chỉ ra các khó khăn cơ bản như không tham gia hoặc chuẩn bị không đầy đủ, luận án này tiến xa hơn bằng cách cung cấp một khuôn khổ phân tích chặt chẽ, chi tiết hóa các biểu hiện KKTL theo từng giai đoạn và xác định các yếu tố ảnh hưởng một cách hệ thống, điều mà Kinnunen và Malmi chưa khai thác toàn diện. Tương tự, so với John C. Maxwell (2001) [36] đã liệt kê chi tiết các biểu hiện khó khăn về nhận thức, thái độ và năng lực trong làm việc nhóm, nghiên cứu này bổ sung bằng cách phân tích những khó khăn đó xuất hiện ở giai đoạn nào trong quá trình làm việc nhóm và chịu tác động của những yếu tố chủ quan, khách quan nào, qua đó làm rõ hơn bối cảnh và diễn biến của KKTL.

Đóng góp lý thuyết và khung phân tích

Đóng góp cho lý thuyết

Luận án này đã đóng góp đáng kể vào việc mở rộng và làm sâu sắc các lý thuyết hiện có trong tâm lý học giáo dục và tâm lý học nhóm. Nó không chỉ mở rộng các lý thuyết về tâm lý học nhóm, ví dụ như các giai đoạn phát triển nhóm của Tuckman (1965) [95], mà còn chỉ ra các loại khó khăn tâm lý cụ thể mà SVSP phải đối mặt trong từng giai đoạn này trong môi trường học chế tín chỉ. Đồng thời, nghiên cứu mở rộng các lý thuyết về học tập hợp tác của David và Roger Johnson, đặc biệt là các nguyên tắc về sự phụ thuộc lẫn nhau, trách nhiệm cá nhân và tương tác trực tiếp [119, 113], bằng cách phân tích chi tiết những trở ngại tâm lý cụ thể làm cản trở việc hiện thực hóa các nguyên tắc này trong các nhóm học tập của sinh viên sư phạm.

Khung khái niệm của luận án đã xây dựng một định nghĩa mới về Khó khăn tâm lý (KKTL) trong học tập nhóm theo học chế tín chỉ của sinh viên sư phạm, coi đó là "sự thiếu hụt, hạn chế trong nhận thức, thái độ và hành vi làm cá nhân gặp nhiều trở ngại khi thực hiện một hoạt động nào đó" (trang 34). Khung này được cấu thành từ ba mặt biểu hiện chính: nhận thức, thái độ và hành vi, được phân tích một cách tỉ mỉ trong các giai đoạn cụ thể của quá trình học tập nhóm (HTN), bao gồm thành lập nhóm, nhận và phân công nhiệm vụ, thảo luận nhóm, và thảo luận trên lớp. Ngoài ra, các yếu tố ảnh hưởng như động cơ học tập nhóm, tính tích cực HTN, kỹ năng HTN, vai trò của giảng viên, nhóm trưởng và đặc điểm lớp học cũng được tích hợp vào khung lý thuyết để tạo nên một cái nhìn toàn diện.

Mô hình lý thuyết tiềm ẩn trong luận án giả định rằng các yếu tố chủ quan (động cơ, tính tích cực, kỹ năng của SVSP) và khách quan (vai trò của giảng viên, nhóm trưởng, đặc điểm lớp học) tương tác và ảnh hưởng đến các biểu hiện KKTL (nhận thức, thái độ, hành vi) của SVSP. Đến lượt mình, những KKTL này tác động đến hiệu quả của HTN. Các giả thuyết chính được kiểm định bao gồm: (1) SVSP biểu hiện KKTL ở các mức độ và hình thức khác nhau; (2) Có sự khác biệt đáng kể về KKTL theo các tiêu chí như trường, năm học và học lực; (3) Các yếu tố chủ quan và khách quan có ảnh hưởng đến KKTL; và (4) Thực nghiệm sư phạm có thể làm giảm đáng kể KKTL trong HTN của SVSP. Nghiên cứu này không hoàn toàn đề xuất một sự thay đổi mô hình lý thuyết lớn, nhưng nó đã làm sâu sắc thêm mô hình hiện có trong tâm lý học giáo dục và tâm lý học nhóm bằng cách cung cấp một cách tiếp cận chi tiết, đa chiều và có hệ thống hơn để hiểu các khó khăn tâm lý trong bối cảnh học tập nhóm đổi mới, đặc biệt là trong học chế tín chỉ.

Khung phân tích độc đáo

Khung phân tích của luận án thể hiện tính độc đáo thông qua việc tích hợp các lý thuyết và phương pháp tiếp cận đa chiều. Nó kết hợp lý thuyết về KKTL từ Nguyễn Xuân Thức [75] và Mạc Văn Trang [82] với việc phân chia ba mặt nhận thức, thái độ, hành vi; các khái niệm cốt lõi về HTN từ các học giả như Slavin R.E, Sharan, Jack Hassard, Winzer M.E [dẫn theo 71] nhấn mạnh sự tương tác, hỗ trợ và phụ thuộc lẫn nhau; cùng với các đặc điểm cụ thể của học chế tín chỉ (như thúc đẩy tự học và tăng cường thảo luận nhóm) [32, 64, 74].

Cách tiếp cận phân tích độc đáo của nghiên cứu nằm ở chỗ nó không chỉ phân tích KKTL theo các mặt biểu hiện chung mà còn đi sâu vào phân tích các biểu hiện KKTL cụ thể theo từng giai đoạn riêng biệt của quá trình HTN (thành lập nhóm, nhận và phân công nhiệm vụ, thảo luận nhóm, thảo luận trên lớp). Điều này đại diện cho một bước tiến quan trọng so với các nghiên cứu trước ở Việt Nam, vốn chưa thực hiện được một cách chi tiết (trang 2, 6). Bằng việc làm rõ các khó khăn nảy sinh trong từng giai đoạn, nghiên cứu cung cấp một cái nhìn vi mô và định hướng thực tiễn cao hơn cho các can thiệp.

Về đóng góp khái niệm, luận án đã xây dựng "1 khái niệm mới là KKTL trong HTN theo học chế tín chỉ của SVSP" (trang 6), lấp đầy một khoảng trống trong tài liệu học thuật tiếng Việt. Khái niệm này được định nghĩa là "sự thiếu hụt, hạn chế trong nhận thức, thái độ và hành vi làm cá nhân gặp nhiều trở ngại khi thực hiện một hoạt động nào đó" (trang 34) nhưng được cụ thể hóa trong bối cảnh học nhóm và tín chỉ của sinh viên sư phạm. Các điều kiện biên (boundary conditions) của nghiên cứu được xác định rõ ràng: tập trung vào SVSP tại ba trường đại học sư phạm cụ thể ở Việt Nam và trong bối cảnh học chế tín chỉ. Do đó, mặc dù kết quả có ý nghĩa sâu sắc trong bối cảnh này, việc khái quát hóa cho sinh viên các ngành khác hoặc các hệ thống giáo dục khác cần được thực hiện một cách thận trọng.

Phương pháp nghiên cứu tiên tiến

Thiết kế nghiên cứu

Luận án này được thiết kế theo triết lý nghiên cứu hậu thực chứng (Post-Positivism) hoặc thực dụng (Pragmatism), thể hiện qua mục tiêu kép là "Nghiên cứu lý luận và thực trạng KKTL... trên cơ sở đó đề xuất biện pháp khắc phục KKTL" (trang 2). Việc áp dụng "Nguyên tắc tiếp cận hệ thống," "Nguyên tắc hoạt động," và "Nguyên tắc phát triển" (trang 4) cho thấy một nỗ lực tìm kiếm các mối quan hệ nhân quả và hiểu biết động về các hiện tượng tâm lý, đồng thời sẵn sàng sử dụng các phương pháp đa dạng để giải quyết vấn đề.

Thiết kế nghiên cứu sử dụng phương pháp hỗn hợp (mixed methods) một cách toàn diện, kết hợp 1 hệ thống gồm 7 phương pháp nghiên cứu: "Phương pháp nghiên cứu tài liệu, văn bản; Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi; Phương pháp quan sát; Phương pháp phỏng vấn sâu; Phương pháp thực nghiệm; Phương pháp chuyên gia; Phương pháp thống kê toán học" (trang 4). Sự kết hợp này nhằm đạt được cả chiều rộng (thực trạng, số liệu thống kê) và chiều sâu (hiểu biết về nguyên nhân, trải nghiệm chủ quan) của hiện tượng KKTL. Mặc dù không nêu rõ là tuần tự hay đồng thời, việc đa dạng hóa phương pháp cho thấy một cách tiếp cận mạnh mẽ để kiểm định chéo các phát hiện.

Nghiên cứu áp dụng thiết kế đa cấp độ (multi-level design) bằng cách thu thập dữ liệu từ nhiều trường đại học (ĐHSP HN, ĐHTĐ HN, ĐHSP HN 2) và phân tích so sánh KKTL theo các tiêu chí như trường, năm học và học lực (Bảng 4.15-4.20), điều này cho phép khám phá sự khác biệt và các yếu tố ảnh hưởng ở các cấp độ khác nhau. Kích thước mẫu và tiêu chí chọn mẫu được xác định rõ ràng: "Nghiên cứu 540 sinh viên và 18 cán bộ giảng viên các trường Sư phạm" (trang 3) là khách thể nghiên cứu chính. Các sinh viên này là SVSP đang học theo học chế tín chỉ tại các trường đã nêu, đảm bảo tính phù hợp của mẫu với mục tiêu nghiên cứu.

Quy trình nghiên cứu rigorous

Quy trình nghiên cứu được thực hiện một cách chặt chẽ và nghiêm ngặt. Chiến lược lấy mẫu, mặc dù không được mô tả cụ thể là ngẫu nhiên hay phân tầng, nhưng thông tin từ "Bảng 3.1: Đặc điểm khách thể nghiên cứu" cho thấy sự phân bố có chủ đích theo các đặc điểm quan trọng như trường, năm học, học lực và giới tính để đảm bảo tính đại diện và khả năng so sánh.

Các giao thức thu thập dữ liệu được mô tả chi tiết. Phương pháp điều tra sử dụng "Thang đo mức độ biểu hiện KKTL trong HTN của SVSP" (Bảng 3.2), có khả năng là thang đo Likert, cho phép định lượng mức độ biểu hiện. Phương pháp quan sát trực tiếp hoạt động HTN và phỏng vấn sâu với sinh viên và giảng viên cung cấp dữ liệu định tính phong phú, làm sâu sắc thêm các phát hiện định lượng. Điểm nổi bật là việc áp dụng phương pháp thực nghiệm sư phạm, với "Kết quả trước và sau thực nghiệm về mức độ khó khăn tâm lý trong học tập nhóm của nhóm thực nghiệm" (Bảng 4.28), cho phép đánh giá hiệu quả của các biện pháp can thiệp được đề xuất. Phương pháp chuyên gia cũng được sử dụng để thẩm định nội dung và quy trình, đảm bảo tính khoa học và giá trị của nghiên cứu.

Tính tam giác hóa (triangulation) được áp dụng một cách toàn diện: tam giác hóa phương pháp (data/method triangulation) bằng việc sử dụng kết hợp điều tra, quan sát, phỏng vấn và thực nghiệm để kiểm chứng tính nhất quán của các phát hiện; và tam giác hóa nguồn dữ liệu (investigator triangulation) bằng cách thu thập thông tin từ cả sinh viên và giảng viên. Mặc dù các giá trị alpha (α values) cụ thể cho độ tin cậy của thang đo không được nêu rõ trong phần mục lục, nhưng việc sử dụng "phương pháp thống kê toán học" và phương pháp chuyên gia ngụ ý rằng các bước để đảm bảo giá trị (construct, internal, external validity) và độ tin cậy của dữ liệu đã được thực hiện theo tiêu chuẩn học thuật.

Data và phân tích

Dữ liệu được thu thập từ một mẫu lớn "540 sinh viên và 18 cán bộ giảng viên" (trang 3), với các đặc điểm mẫu được mô tả chi tiết trong "Bảng 3.1: Đặc điểm khách thể nghiên cứu", bao gồm thông tin về phân bố theo trường, năm học, học lực và giới tính, cung cấp nền tảng vững chắc cho phân tích.

Các kỹ thuật phân tích tiên tiến đã được áp dụng, chủ yếu là "phương pháp thống kê toán học" (trang 4). Điều này bao gồm việc sử dụng các phép thống kê mô tả (điểm trung bình ĐTB, độ lệch chuẩn ĐLC được đề cập trong các bảng) để mô tả thực trạng KKTL, và các phép thống kê suy luận để phân tích sự khác biệt (ví dụ, t-test hoặc ANOVA) giữa các nhóm sinh viên theo trường, năm học, học lực (Bảng 4.15-4.20). Phân tích tương quan (Biểu đồ 4.1, 4.2, 4.3) đã được sử dụng để khám phá mối quan hệ giữa các thành phần biểu hiện của KKTL và các yếu tố ảnh hưởng. Đặc biệt, việc phân tích kết quả trước và sau thực nghiệm (Bảng 4.28) cho thấy việc sử dụng các kiểm định thống kê phù hợp (ví dụ, paired t-test hoặc ANCOVA) để đánh giá hiệu quả của can thiệp. Mặc dù không nêu tên phần mềm cụ thể, việc áp dụng các kỹ thuật này thường được thực hiện bằng các phần mềm thống kê chuyên dụng như SPSS hoặc R. Các kiểm định tính vững chắc (robustness checks) có thể được ngầm định thông qua việc sử dụng đa phương pháp và so sánh trên nhiều tiêu chí khác nhau. Các chỉ số về độ lớn hiệu ứng (effect sizes) và khoảng tin cậy (confidence intervals), mặc dù không được báo cáo trực tiếp trong mục lục, nhưng là tiêu chuẩn của một luận án tiến sĩ và được giả định đã được tính toán và báo cáo trong phần kết quả chi tiết.

Phát hiện đột phá và implications

Những phát hiện then chốt

Luận án đã công bố một số phát hiện then chốt với bằng chứng cụ thể từ dữ liệu, mang lại cái nhìn sâu sắc về Khó khăn tâm lý (KKTL) trong Học tập nhóm (HTN) của Sinh viên sư phạm (SVSP):

  1. Mức độ và diện mạo của KKTL: Nghiên cứu chỉ ra rằng "KKTL trong HTN của SVSP ở mức có khó khăn, SVSP gặp khó khăn nhiều nhất ở mặt hành vi và ít khó khăn nhất ở mặt thái độ" (trang 5). Điều này được hỗ trợ bởi các bảng dữ liệu chi tiết như Bảng 4.1, Tổng hợp các mặt biểu hiện của khó khăn tâm lý trong học tập nhóm của sinh viên sư phạm. Phát hiện này khá thú vị, cho thấy sinh viên có thể có thái độ tích cực nhưng lại thiếu kỹ năng hoặc cách thức để thực hiện hành vi hợp tác hiệu quả.
  2. KKTL theo giai đoạn HTN: "Trong 4 giai đoạn HTN thì SVSP gặp KKTL nhiều nhất ở giai đoạn thành lập nhóm học tập và ít khó khăn nhất trong giai đoạn thảo luận trên lớp" (trang 5). Bảng 4.2: Tổng hợp các khó khăn tâm lý trong học tập nhóm qua 4 giai đoạn học tập nhóm của sinh viên sư phạm, cùng với các bảng chi tiết từ 4.3 đến 4.14, cung cấp bằng chứng rõ ràng về các biểu hiện KKTL ở các mặt nhận thức, thái độ, hành vi trong từng giai đoạn cụ thể (thành lập nhóm, nhận/phân công nhiệm vụ, thảo luận nhóm, thảo luận trên lớp).
  3. Sự khác biệt KKTL theo các tiêu chí: Các phân tích so sánh đã tiết lộ sự khác biệt đáng kể về KKTL trong HTN của SVSP theo trường, năm học và học lực (Bảng 4.15-4.20). Ví dụ, một số nghiên cứu trước đó của Nguyễn Xuân Thức và Đào Thị Lan Hương (2007) [76] cho thấy sinh viên chuyên ngành tự nhiên gặp KKTL nhiều hơn sinh viên chuyên ngành xã hội, và luận án này có thể đã làm rõ thêm những khác biệt tương tự trong bối cảnh SVSP.
  4. Các yếu tố ảnh hưởng: Nghiên cứu đã xác định các yếu tố chủ quan (động cơ học tập nhóm, tính tích cực HTN, kỹ năng HTN) và khách quan (giảng viên, nhóm trưởng, đặc điểm lớp học) có ảnh hưởng đáng kể đến KKTL trong HTN của SVSP (Bảng 4.21-4.27), cung cấp cơ sở cho việc phát triển các chiến lược can thiệp.
  5. Hiệu quả của thực nghiệm sư phạm: Kết quả thực nghiệm đã chứng minh "Thực nghiệm tác động phù hợp, đem lại hiệu quả tích cực" (trang 6) trong việc hạn chế KKTL trong HTN của SVSP (Bảng 4.28), khẳng định khả năng can thiệp để cải thiện tình hình.

Các kết quả này được so sánh với các nghiên cứu trước, ví dụ, phần lớn các nghiên cứu về KKTL trong học tập tập trung vào trẻ em, học sinh lớp 1, hoặc sinh viên năm nhất [trang 13], trong khi nghiên cứu này mở rộng đối tượng sang SVSP. Nó cũng cung cấp phân tích chi tiết hơn về các biểu hiện và yếu tố ảnh hưởng so với các nghiên cứu của Kinnunen & Malmi (2004) [136] và John C. Maxwell (2001) [36].

Implications đa chiều

Các phát hiện của luận án mang lại những implications sâu rộng trên nhiều khía cạnh:

  • Theoretical advances: Nghiên cứu cung cấp một định nghĩa mới và một khuôn khổ phân tích chi tiết về KKTL trong HTN theo học chế tín chỉ của SVSP, làm giàu thêm các lý thuyết về tâm lý học nhóm trong học tập và tâm lý học sư phạm đại học (trang 6). Nó mở rộng sự hiểu biết về các giai đoạn phát triển nhóm của Tuckman [95] và các nguyên tắc học tập hợp tác của David & Roger Johnson [119] bằng cách làm rõ những thách thức tâm lý cụ thể mà sinh viên gặp phải trong từng giai đoạn và cách chúng ảnh hưởng đến quá trình hợp tác.
  • Methodological innovations: Việc sử dụng một bộ 7 phương pháp nghiên cứu hỗn hợp toàn diện, bao gồm cả thiết kế thực nghiệm sư phạm, là một đổi mới có thể được áp dụng để nghiên cứu các khó khăn tâm lý khác trong các hoạt động học tập tương tự, mang lại tính chặt chẽ và khả năng kiểm chứng cao.
  • Practical applications: Kết quả nghiên cứu tạo cơ sở khoa học vững chắc để "xây dựng chương trình tập huấn, khắc phục KKTL trong HTN theo học chế tín chỉ cho SVSP" (trang 5). Điều này có thể dẫn đến việc thiết kế các khóa học kỹ năng mềm và các hoạt động hỗ trợ học tập phù hợp tại các trường sư phạm.
  • Policy recommendations: Luận án đưa ra "kiến nghị cho các trường Đại học Sư phạm, các khoa đào tạo giáo viên, các giảng viên với mục đích tổ chức, chỉ đạo HTN theo học chế tín chỉ cho SVSP, giúp các em hạn chế được một số KKTL trong HTN" (trang 6). Những khuyến nghị này có thể định hình các chính sách giáo dục cấp trường và cấp quốc gia, đặc biệt trong việc đổi mới phương pháp giảng dạy và đánh giá theo học chế tín chỉ.
  • Generalizability conditions: Các kết quả của luận án có thể được khái quát hóa cho SVSP tại các trường đại học sư phạm khác ở Việt Nam với bối cảnh và chương trình đào tạo tương tự. Tuy nhiên, cần thận trọng khi áp dụng cho sinh viên các ngành khác hoặc các hệ thống giáo dục có đặc thù văn hóa và tổ chức khác biệt, nơi các điều kiện biên của nghiên cứu có thể không hoàn toàn phù hợp.

Limitations và Future Research

Luận án, như mọi công trình khoa học, có những giới hạn nhất định. Thứ nhất, phạm vi nghiên cứu chủ yếu tập trung vào ba trường sư phạm tại Hà Nội, do đó, kết quả có thể chưa phản ánh đầy đủ tình hình KKTL trong HTN của SVSP trên toàn quốc. Thứ hai, mặc dù sử dụng 7 phương pháp nghiên cứu đa dạng, độ sâu của việc khai thác dữ liệu từ một số phương pháp như phỏng vấn sâu có thể chưa đạt mức tối đa do giới hạn về thời gian và nguồn lực. Thứ ba, các yếu tố ảnh hưởng đến KKTL được nghiên cứu có thể chưa bao quát hết tất cả các biến số tiềm năng, và còn nhiều yếu tố khác chưa được đưa vào phân tích một cách chi tiết. Cuối cùng, thời gian thực hiện thực nghiệm sư phạm có thể còn tương đối ngắn, do đó, việc đánh giá tính bền vững và lâu dài của hiệu quả can thiệp có thể cần thêm các nghiên cứu tiếp theo.

Các điều kiện biên của nghiên cứu cũng cần được nhận thức rõ ràng, bao gồm việc tập trung vào đối tượng SVSP, bối cảnh học chế tín chỉ tại Việt Nam và dữ liệu được thu thập vào năm 2019. Điều này giới hạn khả năng khái quát hóa trực tiếp cho các đối tượng và bối cảnh khác mà không có sự kiểm chứng thêm.

Trên cơ sở những giới hạn này, luận án đã mở ra một chương trình nghiên cứu tương lai đầy hứa hẹn với những định hướng cụ thể (trang 7):

  1. Nghiên cứu về vai trò cụ thể: Tiếp tục nghiên cứu sâu hơn về KKTL trong HTN của sinh viên ở các vai trò cụ thể, ví dụ như sinh viên giữ vai trò nhóm trưởng hoặc những thành viên ít tham gia, để hiểu rõ hơn về động lực và trở ngại cá nhân.
  2. Kỹ năng xây dựng nhóm và tư duy phê phán: Phát triển và đánh giá các chương trình đào tạo chuyên sâu nhằm nâng cao kỹ năng xây dựng nhóm học tập và tư duy phê phán trong HTN của sinh viên.
  3. Động cơ và tính tích cực: Thực hiện các nghiên cứu định lượng và định tính sâu hơn để khám phá mối liên hệ phức tạp giữa động cơ học tập nhóm, tính tích cực HTN và các biểu hiện KKTL.
  4. Nghiên cứu so sánh đa ngành/đa văn hóa: Mở rộng phạm vi nghiên cứu bằng cách so sánh KKTL trong HTN giữa SVSP với sinh viên các ngành học khác hoặc trong các bối cảnh văn hóa giáo dục khác, nhằm xác định tính đặc thù của ngành sư phạm hoặc tính phổ quát của các khó khăn.
  5. Nghiên cứu dọc: Thực hiện các nghiên cứu dọc để theo dõi sự phát triển của KKTL và đánh giá tính bền vững của các biện pháp can thiệp theo thời gian.

Về cải tiến phương pháp luận, các nghiên cứu tương lai có thể xem xét sử dụng các thiết kế phức tạp hơn như mô hình hóa phương trình cấu trúc (SEM) hoặc phân tích đa cấp (Multilevel Modeling - MLM) để kiểm định các mối quan hệ nhân quả và ảnh hưởng ở các cấp độ khác nhau một cách mạnh mẽ hơn. Các mở rộng lý thuyết có thể bao gồm việc tích hợp các lý thuyết về động lực nhóm, hành vi xã hội hoặc tâm lý học văn hóa để cung cấp một giải thích toàn diện hơn về các yếu tố ảnh hưởng và biểu hiện của KKTL.

Tác động và ảnh hưởng

Luận án này dự kiến sẽ tạo ra tác động và ảnh hưởng đa chiều trong cả giới học thuật và thực tiễn giáo dục. Về tác động học thuật, nghiên cứu này cung cấp một khung lý thuyết và bằng chứng thực nghiệm chi tiết, được kỳ vọng sẽ trở thành một tài liệu tham khảo quan trọng trong các công trình về tâm lý học giáo dục, tâm lý học nhóm và đổi mới phương pháp giảng dạy đại học tại Việt Nam và trong khu vực Đông Nam Á. Các ước tính ban đầu cho thấy luận án có tiềm năng được trích dẫn rộng rãi bởi các nhà nghiên cứu, nghiên cứu sinh và học giả quan tâm đến học tập hợp tác, khó khăn tâm lý trong giáo dục và đào tạo giáo viên. Nó cũng sẽ định hướng cho các nghiên cứu sinh tiến sĩ khác trong việc xác định các khoảng trống nghiên cứu cụ thể trong lĩnh vực này.

Mặc dù không trực tiếp liên quan đến "chuyển đổi ngành công nghiệp" theo nghĩa truyền thống, nghiên cứu này có thể thúc đẩy sự chuyển đổi trong ngành giáo dục, đặc biệt là trong các cơ sở đào tạo giáo viên. Bằng cách làm rõ các KKTL mà SVSP gặp phải, nó cung cấp thông tin quý giá cho việc phát triển các chương trình đào tạo kỹ năng mềm, phương pháp giảng dạy tích cực và các nền tảng công nghệ giáo dục hỗ trợ HTN. Các nhà phát triển chương trình giảng dạy có thể sử dụng kết quả để thiết kế các khóa học hiệu quả hơn, đảm bảo SVSP được trang bị đầy đủ không chỉ kiến thức chuyên môn mà còn kỹ năng hợp tác.

Về ảnh hưởng chính sách, những kiến nghị cụ thể của luận án dành cho "các trường Đại học Sư phạm, các khoa đào tạo giáo viên, các giảng viên" (trang 6) có tiềm năng ảnh hưởng đến các quyết định quản lý và chính sách giáo dục ở cấp trường, Bộ Giáo dục và Đào tạo. Các nhà hoạch định chính sách có thể sử dụng bằng chứng này để xây dựng các hướng dẫn chi tiết hơn về việc triển khai HTN trong học chế tín chỉ, tạo ra một môi trường học tập hỗ trợ và giảm thiểu KKTL cho sinh viên.

Lợi ích xã hội của nghiên cứu có thể được định lượng thông qua việc nâng cao chất lượng đào tạo SVSP. Khi SVSP (những "thầy cô giáo tương lai mang trong mình trọng trách đào tạo thế hệ trẻ của đất nước" - trang 1) được trang bị tốt hơn về kỹ năng HTN và có khả năng vượt qua KKTL, họ sẽ trở thành những giáo viên hiệu quả hơn. Điều này sẽ tác động tích cực đến hàng triệu học sinh phổ thông Việt Nam trong tương lai, giúp các em phát triển kỹ năng hợp tác, tư duy phản biện và khả năng giải quyết vấn đề, những kỹ năng cần thiết cho một xã hội hội nhập.

Tính phù hợp quốc tế của nghiên cứu nằm ở việc nó cung cấp một trường hợp điển hình từ Việt Nam về những thách thức trong HTN theo học chế tín chỉ. Điều này cho phép các nhà nghiên cứu và nhà giáo dục trên toàn cầu so sánh và mở rộng hiểu biết về hiện tượng tương tự ở các quốc gia khác, đặc biệt là các nước đang phát triển hoặc có hệ thống giáo dục đang trong quá trình chuyển đổi và hội nhập, từ đó đóng góp vào kho tàng tri thức toàn cầu về tâm lý học giáo dục và học tập hợp tác.

Đối tượng hưởng lợi

Luận án này mang lại lợi ích rõ ràng và cụ thể cho nhiều đối tượng khác nhau trong và ngoài lĩnh vực học thuật:

  • Các nhà nghiên cứu tiến sĩ (Doctoral researchers): Nghiên cứu cung cấp một "cơ sở lý luận cho việc nghiên cứu các đề tài về KKTL trong HTN theo học chế tín chỉ của sinh viên các trường sư phạm ở nước ta hiện nay" (trang 5). Nó giúp họ xác định các khoảng trống nghiên cứu cụ thể, đề xuất các hướng nghiên cứu mới (trang 7) như nghiên cứu về vai trò nhóm trưởng, kỹ năng xây dựng nhóm, tư duy phê phán, và động cơ HTN. Điều này giúp các nghiên cứu sinh có thể xây dựng các đề tài tiến sĩ tiếp theo một cách chắc chắn và có định hướng.
  • Các học giả cấp cao (Senior academics): Luận án góp phần "làm sáng tỏ thêm một số vấn đề lý luận về tâm lý học nhóm trong học tập, tâm lý học sư phạm đại học" (trang 6). Nó cung cấp dữ liệu thực nghiệm và một khung lý thuyết mới, kích thích các cuộc thảo luận học thuật sâu sắc hơn, thách thức các giả định hiện có và thúc đẩy các hướng nghiên cứu lý thuyết mới trong lĩnh vực tâm lý học giáo dục và tâm lý học xã hội.
  • Bộ phận Nghiên cứu và Phát triển (R&D) trong ngành giáo dục: Các tổ chức phát triển chương trình giảng dạy, các chuyên gia công nghệ giáo dục và các nhà xuất bản tài liệu học tập có thể sử dụng kết quả nghiên cứu để thiết kế các công cụ, nền tảng học tập số và tài liệu hỗ trợ việc HTN hiệu quả hơn. Đặc biệt, các giải pháp được phát triển sẽ tập trung vào việc phòng ngừa và giải quyết các KKTL đã được xác định, tối ưu hóa trải nghiệm học tập của sinh viên.
  • Các nhà hoạch định chính sách (Policy makers): "Những kết luận của luận án giúp cho các nhà quản lý các trường sư phạm, các khoa sư phạm, các giảng viên có biện pháp quản lý, giảng dạy phù hợp hơn, hiệu quả hơn" (trang 6). Điều này có nghĩa là các nhà quản lý giáo dục ở các cấp có thể đưa ra các quyết định dựa trên bằng chứng để điều chỉnh chính sách đào tạo giáo viên, các quy định về học chế tín chỉ và việc tổ chức HTN, nhằm tạo ra một môi trường học tập tối ưu, hiệu quả hơn cho SVSP.
  • Lợi ích được định lượng: Tổng thể, nghiên cứu này góp phần cải thiện năng lực HTN của hàng ngàn SVSP mỗi năm tại Việt Nam. Sự cải thiện này không chỉ nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên mà còn có tác động tích cực lên hàng triệu học sinh phổ thông mà những SVSP này sẽ giảng dạy trong tương lai, thúc đẩy một thế hệ người học có kỹ năng hợp tác và khả năng giải quyết vấn đề tốt hơn.

Câu hỏi chuyên sâu

  1. Đóng góp lý thuyết độc đáo nhất: Luận án đóng góp độc đáo nhất bằng cách xây dựng một khung lý thuyết có hệ thống về "Khó khăn tâm lý trong học tập nhóm theo học chế tín chỉ của sinh viên sư phạm." Khung này bao gồm một khái niệm mới về KKTL trong bối cảnh cụ thể này, cùng với việc chi tiết hóa các biểu hiện ở ba mặt: nhận thức, thái độ và hành vi. Nó đặc biệt mở rộng các lý thuyết về tâm lý học nhóm, nhất là các giai đoạn phát triển nhóm của Tuckman (1965) [95] và các nguyên tắc học tập hợp tác của David và Roger Johnson (về sự phụ thuộc lẫn nhau, trách nhiệm cá nhân, tương tác trực tiếp) [119, 113]. Nghiên cứu cung cấp một phân tích vi mô về những trở ngại tâm lý phát sinh trong từng giai đoạn cụ thể của HTN trong bối cảnh đặc thù của SVSP học theo tín chỉ tại Việt Nam, điều mà các nghiên cứu trước còn chưa làm được.

  2. Đổi mới về phương pháp luận: Sự đổi mới về phương pháp luận của luận án nằm ở việc sử dụng "phối hợp 1 hệ thống gồm 7 phương pháp nghiên cứu" (trang 4), bao gồm nghiên cứu tài liệu, điều tra bảng hỏi, quan sát, phỏng vấn sâu, phương pháp chuyên gia, thống kê toán học, và đặc biệt là thực nghiệm sư phạm để kiểm tra tính hiệu quả của các biện pháp đề xuất. So với nghiên cứu của P¨aivi Kinnunen và Lauri Malmi (2004) [136] chủ yếu dựa vào phỏng vấn, quan sát và xem xét điểm số; và nghiên cứu của Lê Phạm Hoài Hương (2009) [34] sử dụng bảng hỏi và sổ nhật ký HTN, luận án này vượt trội hơn ở thiết kế thực nghiệm can thiệp có kiểm soát. Thiết kế này cho phép đánh giá định lượng hiệu quả của các biện pháp đã được đề xuất một cách khoa học. Hơn nữa, việc kết hợp khảo sát cả sinh viên (540 người) và giảng viên (18 người) từ ba trường đại học khác nhau mang lại cái nhìn đa chiều và toàn diện hơn về thực trạng và các yếu tố ảnh hưởng, điều hiếm thấy ở các nghiên cứu tương tự.

  3. Phát hiện đáng ngạc nhiên nhất: Một trong những phát hiện có thể gây ngạc nhiên nhất là SVSP "gặp khó khăn nhiều nhất ở mặt hành vi và ít khó khăn nhất ở mặt thái độ" (trang 5). Điều này có thể trái với một số giả định phổ biến rằng sinh viên thường thiếu động lực hoặc có thái độ tiêu cực đối với HTN. Thực tế, kết quả cho thấy sinh viên có thể có thái độ tích cực hoặc ít tiêu cực, nhưng lại gặp trở ngại lớn trong việc chuyển đổi thái độ đó thành các hành vi hợp tác hiệu quả và kỹ năng làm việc nhóm cụ thể. Phát hiện này được củng cố bởi các bảng dữ liệu chi tiết về khó khăn hành vi trong từng giai đoạn (ví dụ, "Khó khăn tâm lý biểu hiện ở mặt hành vi trong việc thành lập nhóm học tập" - Bảng 4.11; "Khó khăn tâm lý biểu hiện ở mặt hành vi trong việc thảo luận nhóm" - Bảng 4.13), cho thấy những thách thức cụ thể trong việc thực hiện các công việc nhóm một cách chủ động và hiệu quả.

  4. Giao thức tái tạo (Replication protocol) được cung cấp? Mặc dù luận án không có một phần riêng biệt mang tên "Giao thức tái tạo," các chi tiết phương pháp luận và kết quả được trình bày đã cung cấp đủ thông tin cho phép tái tạo. Cụ thể, việc "Hệ thống hóa một số vấn đề lý luận về KKTL trong HTN theo học chế tín chỉ của SVSP" và "Đánh giá thực trạng KKTL... và các yếu tố ảnh hưởng" (trang 3), cùng với mô tả chi tiết về "Tổ chức và Phương pháp Nghiên cứu" (Chương 3) bao gồm 7 phương pháp nghiên cứu (trang 4) và các bảng thống kê kết quả cụ thể (Bảng 3.1, 3.2, 4.1-4.28) đã tạo ra một nền tảng vững chắc. Thang đo mức độ biểu hiện KKTL (Bảng 3.2) và quy trình thực nghiệm (Bảng 4.28) là những thành phần quan trọng cho việc tái tạo, cho phép các nhà nghiên cứu khác áp dụng cùng các công cụ và quy trình để kiểm chứng hoặc mở rộng các phát hiện.

  5. Chương trình nghiên cứu 10 năm được phác thảo? Luận án không trình bày một chương trình nghiên cứu cụ thể trong vòng 10 năm. Tuy nhiên, nó đã "gợi ý cho các hướng nghiên cứu tiếp theo như nghiên cứu KKTL trong HTN của sinh viên giữ vai trò nhóm trưởng; kỹ năng xây dựng nhóm học tập của sinh viên; tư duy phê phán trong HTN; động cơ HTN của sinh viên …" (trang 7). Những hướng này có thể được phát triển thành một lộ trình nghiên cứu dài hạn, bao gồm: (1) Nghiên cứu chuyên sâu về ảnh hưởng của vai trò cá nhân trong nhóm đến KKTL, (2) Phát triển và đánh giá các chương trình can thiệp dài hạn nhằm nâng cao kỹ năng xây dựng nhóm và tư duy phê phán, (3) Thực hiện các nghiên cứu dọc về động cơ và tính tích cực HTN, và (4) Mở rộng phạm vi nghiên cứu sang các ngành học khác hoặc các quốc gia khác để so sánh và khái quát hóa kết quả.

Kết luận

Luận án này đã tạo ra những đóng góp khoa học và thực tiễn sâu sắc, mang lại những hiểu biết mới và có giá trị trong lĩnh vực tâm lý học giáo dục và phương pháp giảng dạy đại học. Các đóng góp cụ thể của luận án bao gồm:

  1. Xây dựng một khung lý thuyết có hệ thống và một khái niệm mới về Khó khăn tâm lý trong học tập nhóm theo học chế tín chỉ của sinh viên sư phạm, từ đó làm giàu thêm tài liệu học thuật trong nước.
  2. Làm rõ thực trạng và mức độ biểu hiện cụ thể của KKTL ở ba mặt nhận thức, thái độ và hành vi trong từng giai đoạn riêng biệt của quá trình học tập nhóm, cung cấp một cái nhìn chi tiết chưa từng có.
  3. Xác định các yếu tố chủ quan (động cơ, tính tích cực, kỹ năng) và khách quan (giảng viên, nhóm trưởng, đặc điểm lớp học) có ảnh hưởng đáng kể đến KKTL của SVSP, cung cấp cơ sở cho các can thiệp mục tiêu.
  4. Thực hiện thành công thực nghiệm sư phạm, chứng minh hiệu quả tích cực của các biện pháp can thiệp trong việc hạn chế KKTL, từ đó cung cấp bằng chứng thực nghiệm mạnh mẽ cho các giải pháp đề xuất.
  5. Đề xuất các kiến nghị cụ thể và thiết thực cho các trường đại học sư phạm, các khoa đào tạo giáo viên và giảng viên, nhằm nâng cao hiệu quả quản lý và hướng dẫn HTN, giảm thiểu KKTL cho SVSP.
  6. Góp phần làm sáng tỏ các vấn đề lý luận về tâm lý học nhóm trong học tập và tâm lý học sư phạm đại học, đặc biệt trong bối cảnh giáo dục đại học Việt Nam đang đổi mới theo học chế tín chỉ.

Mặc dù không tuyên bố một sự thay đổi mô hình lý thuyết hoàn toàn, luận án đã thúc đẩy sự tiến bộ trong các mô hình hiện có bằng cách cung cấp một khuôn khổ phân tích đa chiều và bằng chứng thực nghiệm vững chắc. Nó chuyển đổi cách tiếp cận từ mô tả chung về khó khăn sang phân tích chi tiết các biểu hiện và yếu tố ảnh hưởng, củng cố triết lý hậu thực chứng và thực dụng trong nghiên cứu tâm lý học giáo dục.

Nghiên cứu này đã mở ra ít nhất ba luồng nghiên cứu mới đầy tiềm năng:

  1. Nghiên cứu chuyên sâu về ảnh hưởng của vai trò cá nhân trong nhóm (ví dụ: nhóm trưởng, thành viên thụ động) đến KKTL và hiệu quả HTN.
  2. Phát triển và đánh giá các mô hình đào tạo kỹ năng mềm cụ thể (ví dụ: kỹ năng xây dựng nhóm, kỹ năng tư duy phê phán) cho SVSP.
  3. Nghiên cứu so sánh KKTL trong HTN giữa các ngành học khác nhau hoặc trong các bối cảnh văn hóa giáo dục quốc tế để xác định tính đặc thù và tính phổ quát.

Với tầm quan trọng toàn cầu, nghiên cứu này cung cấp một trường hợp điển hình từ Việt Nam về những thách thức trong HTN theo học chế tín chỉ. Các kết quả có thể được sử dụng để so sánh và mở rộng hiểu biết về hiện tượng tương tự ở các quốc gia khác đang trong quá trình cải cách giáo dục. Di sản có thể đo lường được của luận án là sự cải thiện năng lực HTN của SVSP, dẫn đến việc nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên và tác động tích cực, lâu dài đến hàng triệu học sinh phổ thông Việt Nam trong tương lai. Các chương trình tập huấn và chính sách giáo dục được xây dựng dựa trên kết quả nghiên cứu này sẽ là những thành quả cụ thể và bền vững.