Đánh giá AUN-QA và cải tiến chất lượng giảng dạy các ngành kỹ thuật Việt Nam

Tổng quan về luận án

Luận án tiến sĩ này đặt trọng tâm vào việc phân tích sâu sắc ảnh hưởng của kết quả đánh giá chương trình đào tạo (CTĐT) theo tiêu chuẩn AUN-QA đến cải tiến chất lượng giảng dạy trong các ngành kỹ thuật tại các cơ sở giáo dục đại học (CSGD ĐH) Việt Nam. Nghiên cứu được triển khai trong bối cảnh quốc tế hóa giáo dục đại học đang diễn ra mạnh mẽ, đòi hỏi các trường phải không ngừng nâng cao chất lượng để đáp ứng nhu cầu thị trường lao động toàn cầu và hội nhập quốc tế (Marginson và cộng sự, 2011). Tại Việt Nam, đảm bảo chất lượng (ĐBCL) và kiểm định chất lượng (KĐCL) đã trở thành nhiệm vụ trọng tâm từ cuối thế kỷ XX, đặc biệt được chú trọng trong 20 năm qua, với AUN-QA nổi lên như một khung tiêu chuẩn quan trọng. Tính đến ngày 31/6/2024, 379 CTĐT của 54/61 CSGD ĐH Việt Nam (chiếm 72%) đã được đánh giá bởi AUN-QA (Bộ GD&ĐT, 2024), thể hiện sự nỗ lực đáng kể của Việt Nam trong việc nâng cao chất lượng giáo dục đại học.

Research gap SPECIFIC với citations từ literature: Mặc dù đã có nhiều nghiên cứu về ĐBCL và KĐCL giáo dục đại học trên thế giới và ở Việt Nam, nhưng luận án chỉ ra một khoảng trống lý thuyết và thực tiễn cụ thể: "Thực tế cho thấy, tại các nước như Mỹ, Anh, và Úc, các nghiên cứu về ĐBCL, ĐGCL, và kiểm định chất lượng đã được triển khai trong hơn 100 năm qua. Tuy nhiên, ở Việt Nam, chủ đề này mới bắt đầu thu hút sự quan tâm của các học giả, với mong muốn nghiên cứu sâu hơn và đưa ra những giải pháp phù hợp cho môi trường giáo dục trong nước." (Trích từ phần Tổng quan nghiên cứu). Khoảng trống này đặc biệt rõ ràng trong việc hiểu rõ mức độ và cơ chế mà kết quả đánh giá AUN-QA – vốn tập trung vào cải tiến chất lượng dựa trên nguyên lý thay vì chuẩn hóa – thực sự tác động đến quá trình cải tiến chất lượng giảng dạy cụ thể, đặc biệt trong bối cảnh các CTĐT ngành kỹ thuật tại Việt Nam. Các nghiên cứu trước đây thường tập trung vào ảnh hưởng tổng thể của ĐGN đến CTĐT hoặc nhận thức chung, nhưng thiếu sự đi sâu vào các yếu tố cấu thành chất lượng giảng dạy và cơ chế tác động chi tiết của kết quả AUN-QA trong ngành kỹ thuật.

Research questions và hypotheses (đánh số cụ thể): Nghiên cứu được dẫn dắt bởi năm câu hỏi nghiên cứu chính:

1. Kết quả đánh giá chất lượng các CTĐT ngành kỹ thuật theo bộ tiêu chuẩn AUN-QA ở ba trường Đại học Kỹ thuật ở Việt Nam như thế nào?
2. Kết quả đánh giá chất lượng CTĐT theo bộ tiêu chuẩn AUN-QA ảnh hưởng như thế nào đến chất lượng giảng dạy các ngành kỹ thuật trong các trường Đại học kỹ thuật từ quan điểm của giảng viên các ngành kỹ thuật?
3. Sự khác biệt nào về cải tiến chất lượng giảng dạy giữa nhóm giảng viên có tiếp cận và không tiếp cận kết quả đánh giá ngoài CTĐT?
4. Kết quả đánh giá chất lượng CTĐT ảnh hưởng như thế nào đến hoạt động hỗ trợ cải tiến chất lượng giảng dạy từ quan điểm của Lãnh đạo nhà trường?
5. Những đề xuất những khuyến nghị nhằm góp phần nâng cao chất lượng giảng dạy ngành kỹ thuật cũng như nâng cao chất lượng giảng dạy của hệ thống giáo dục Đại học Việt Nam như thế nào?

Để trả lời các câu hỏi này, luận án đề xuất 15 giả thuyết nghiên cứu (H1-H15) dự đoán mối quan hệ tích cực, tương quan thuận giữa ba yếu tố chính của kết quả đánh giá CTĐT (Nhận thức điểm mạnh, Nhận thức khuyến nghị, Nhận thức điểm số) và năm yếu tố cải tiến chất lượng giảng dạy (Cải tiến chuẩn đầu ra, Hoạt động dạy học, Kiểm tra đánh giá, Cơ sở vật chất phục vụ giảng dạy, Chính sách hỗ trợ giảng viên). Ví dụ điển hình, "H1: Nhận thức điểm mạnh ảnh hưởng tích cực, tương quan thuận đến cải tiến CĐR." và "H6: Nhận thức khuyến nghị ảnh hưởng tích cực, tương quan thuận đến cải tiến CĐR." (Trích từ Bảng 1.1 Tổng hợp các giả thuyết nghiên cứu).

Theoretical framework với tên theories cụ thể: Luận án tích hợp nhiều lý thuyết nền tảng để xây dựng khung lý thuyết vững chắc, bao gồm:

• Thuyết Hành động hợp lý (TRA) và Thuyết hành vi có kế hoạch (TPB): Những lý thuyết này giúp giải thích hành vi của giảng viên trong việc cải tiến chất lượng giảng dạy dựa trên nhận thức về kết quả đánh giá (điểm mạnh, khuyến nghị, điểm số), thái độ, chuẩn mực chủ quan và kiểm soát hành vi nhận thức được.
• Lý thuyết Đánh giá Ảnh hưởng: Cung cấp cơ sở để phân tích mức độ tác động của các yếu tố đầu vào (kết quả đánh giá) đến các yếu tố đầu ra (cải tiến chất lượng giảng dạy).
• Hệ thống đánh giá và cải tiến chất lượng theo chu trình PDCA (Plan-Do-Check-Act): Khung lý thuyết này được sử dụng để mô tả quá trình liên tục của việc lập kế hoạch, thực hiện, kiểm tra và cải tiến, áp dụng vào bối cảnh cải tiến chất lượng giảng dạy sau đánh giá.
• Lý thuyết hệ thống: Giúp xem xét các CSGD ĐH như một hệ thống tổng thể, nơi các yếu tố ĐBCL bên trong và bên ngoài tương tác để ảnh hưởng đến chất lượng đầu ra.

Đóng góp đột phá với quantified impact: Luận án mang đến những đóng góp đột phá về học thuật, phương pháp và thực tiễn:

1. Hoàn thiện lý thuyết ĐBCL AUN-QA: Nghiên cứu mở rộng hiểu biết về cơ chế ảnh hưởng của kết quả AUN-QA đối với cải tiến chất lượng giảng dạy, đặc biệt là cách các "điểm mạnh," "khuyến nghị," và "điểm số" tác động đến hành vi cải tiến của giảng viên trong ngành kỹ thuật, một lĩnh vực ít được nghiên cứu chuyên biệt trong bối cảnh AUN-QA tại Việt Nam. Điều này bổ sung cho các công trình của Harvey (2006) và Johnson Ong Chi Bin (2017) bằng cách cung cấp một mô hình tác động chi tiết hơn.
2. Phát triển bộ công cụ đo lường mới: Luận án xây dựng và phát triển "bộ công cụ đo lường có độ tin cậy và giá trị cao" (Trích từ phần "Những đóng góp mới của luận án - Về phương pháp nghiên cứu") để đánh giá mức độ ảnh hưởng của kết quả AUN-QA đối với 8 nhân tố cải tiến chất lượng giảng dạy (CĐR, hoạt động dạy học, KTĐG, CSVC, chính sách hỗ trợ GV, nhận thức điểm mạnh, khuyến nghị, điểm số). Bộ công cụ này, được xác nhận qua thử nghiệm sơ bộ với Hệ số Cronbach’s alpha và phân tích PLS-SEM, có thể được áp dụng rộng rãi cho các nghiên cứu tương lai.
3. Phân tích sự khác biệt định lượng: Bằng cách sử dụng T-test để so sánh cải tiến giảng dạy giữa nhóm giảng viên "có tiếp cận" và "không tiếp cận" kết quả đánh giá AUN-QA, luận án cung cấp bằng chứng định lượng về tầm quan trọng của việc truyền thông kết quả đánh giá. Phát hiện này có khả năng tác động đến chính sách thông tin và truyền thông kết quả kiểm định tại ít nhất 54 CSGD ĐH đã được AUN-QA đánh giá.
4. Khuyến nghị thực tiễn dựa trên bằng chứng: Luận án đưa ra "những giải pháp thiết thực cho cơ quan quản lý và cán bộ lãnh đạo" (Trích từ phần "Những đóng góp mới của luận án - Về thực tiễn") nhằm thúc đẩy giảng viên chủ động cải tiến, từ điều chỉnh chuẩn đầu ra, phương pháp giảng dạy đến chính sách hỗ trợ. Những khuyến nghị này có thể giúp Bộ Giáo dục và Đào tạo và các CSGD ĐH điều chỉnh chính sách, tiềm năng cải thiện chất lượng giảng dạy cho hàng chục ngàn giảng viên và hàng triệu sinh viên ngành kỹ thuật trên toàn quốc.

Scope (sample size, timeframe) và significance: Nghiên cứu được thực hiện với 439 giảng viên đang giảng dạy trong 14 CTĐT ngành kỹ thuật đã được đánh giá ngoài theo tiêu chuẩn AUN-QA phiên bản 3 (từ năm 2018 đến 2021) tại ba trường đại học kỹ thuật công lập lớn, đại diện cho ba miền Bắc, Trung, Nam của Việt Nam. Ngoài ra, 12 cán bộ quản lý từ cùng ba trường đã được phỏng vấn sâu. Thời gian nghiên cứu kéo dài từ năm 2020 đến 2024. Phạm vi nghiên cứu tập trung vào các nhân tố ảnh hưởng của kết quả đánh giá CTĐT theo AUN-QA tới 8 nhân tố cải tiến chất lượng giảng dạy đã nêu.

Ý nghĩa của luận án nằm ở việc cung cấp một cái nhìn toàn diện và có hệ thống về mối liên hệ giữa ĐBCL bên ngoài (AUN-QA) và cải tiến chất lượng giảng dạy bên trong, đặc biệt trong bối cảnh giáo dục đại học Việt Nam. Các phát hiện và khuyến nghị sẽ góp phần nâng cao chất lượng đào tạo nguồn nhân lực kỹ thuật chất lượng cao, đáp ứng yêu cầu của cách mạng công nghiệp 4.0 và hội nhập quốc tế, đồng thời định hướng cho các nghiên cứu tiếp theo về ĐBCL giáo dục.

Literature Review và Positioning

Luận án tiến hành tổng quan sâu rộng các công trình nghiên cứu liên quan đến ĐBCL giáo dục đại học, chất lượng giảng dạy và ảnh hưởng của đánh giá CTĐT đến cải tiến chất lượng giảng dạy, cả trong nước và quốc tế.

Synthesis của major streams với TÊN TÁC GIẢ và NĂM cụ thể: Dòng nghiên cứu về Đảm bảo chất lượng (ĐBCL) giáo dục đại học chỉ ra ĐBCL là một hệ thống quản lý (Freeman, 1994) và công cụ thiết yếu để nâng cao chất lượng (Kells, 1989; Woodhouse, 1998). Mô hình ĐBCL theo AUN-QA, được giới thiệu năm 2004, tập trung vào ba yếu tố: chất lượng đầu vào, quá trình và đầu ra. Các nghiên cứu của SEAMEO RIHED (2012) và Nguyễn Hữu Cương (2017b) đã phân tích cách các quốc gia Đông Nam Á, trong đó có Việt Nam, áp dụng ĐBCL bên trong (IQA) và bên ngoài (EQA). Vroeijenstijn (2004) và Karkoszka (2014) nhấn mạnh tầm quan trọng của sự liên kết giữa IQA và EQA.

Dòng nghiên cứu về Đánh giá chất lượng (ĐGCL) và Kiểm định chất lượng (KĐCL) giáo dục đại học cho thấy KĐCL đã có lịch sử hơn một thế kỷ ở Mỹ (Thelin, 2011) và là xu thế toàn cầu. Tyler (1966) là người tiên phong trong nghiên cứu ĐGCL giáo dục đại học. Ở Châu Âu, tiến trình Bologna (1999) đã thúc đẩy phát triển hệ thống ĐBCL và KĐCL (Harvey & Green, 1993). Luận án cũng so sánh hai mô hình ĐGCL và KĐCL, chỉ ra rằng KĐCL tập trung vào đạt chuẩn tối thiểu, trong khi ĐGCL chú trọng phân tích kết quả đầu ra, song cả hai đều là hình thức ĐBCL bên ngoài (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2017).

Dòng nghiên cứu về Chất lượng giảng dạy đại học khẳng định tầm quan trọng của nó trong việc nâng cao kỹ năng việc làm và chất lượng người học (OECD, 2008; Nguyễn Phi Vũ và Nguyễn Thị Hảo, 2018). Các tác giả như Aaronson và cộng sự (2007), Lockwood và McCaffrey (2009) chỉ ra chất lượng giảng dạy là yếu tố quyết định kết quả học tập của sinh viên. Quy trình giảng dạy chất lượng đòi hỏi thiết kế hoạt động dạy học sâu sắc (OECD, 2009), khả năng tư duy và giải quyết vấn đề của giảng viên (Brown và Atkins, 2002), và tích hợp các bước lập kế hoạch bài học (Tilling, 1985; Gagne, Bloom). Khung liên kết giữa chuẩn đầu ra (CĐR), hoạt động dạy-học và đánh giá kết quả học tập (J. Tang, 2009) là yếu tố then chốt.

Contradictions/debates với ít nhất 2 opposing views: Trong khi phần lớn các nghiên cứu quốc tế như Carr và cộng sự (2005), Harvey (2006), Johnson Ong Chi Bin (2017) đều khẳng định "kết quả đánh giá CTĐT đã mang lại những thay đổi tích cực" và "giúp cải thiện chất lượng của CTĐT", luận án cũng nhận diện các quan điểm đối lập hoặc những thách thức trong quá trình ĐGN. Cụ thể, Harvey (2005) và Harvey và Williams (2010) chỉ ra rằng quá trình thực hiện KĐCL và ĐGN có thể gây "vất vả và thay đổi đã làm chồng chéo công việc." Cheng (2009) còn gay gắt hơn khi cho rằng quá trình này "quan liêu và tốn thời gian," thậm chí gây "căng thẳng" và "bất mãn" cho giảng viên, dẫn đến việc họ phải "đối phó hoặc có những hành vi mang tính hình thức" (Watty, 2003) để đáp ứng yêu cầu đánh giá. Những quan điểm này tạo ra một cuộc tranh luận về hiệu quả thực sự và những hệ lụy không mong muốn của ĐBCL bên ngoài.

Positioning trong literature với specific gap identified: Luận án tự định vị mình trong dòng nghiên cứu đang phát triển về ĐBCL, đặc biệt là ảnh hưởng của AUN-QA. Trong khi các công trình trước đó đã chứng minh tác động tích cực của ĐGN nói chung đối với CTĐT (Godwin, 2011; Dattey và cộng sự, 2017) và nhận thức của cán bộ (Silva và cộng sự, 1997; Hedrick và cộng sự, 2010), luận án này đi sâu vào "lấp đầy khoảng trống lý thuyết và thực tiễn về ảnh hưởng của kết quả đánh giá đến cải tiến chất lượng giảng dạy" (Trích từ phần "Lý do chọn đề tài"). Cụ thể, nó tập trung vào cơ chế chi tiết mà ba yếu tố của kết quả AUN-QA (điểm mạnh, khuyến nghị, điểm số) tác động lên năm khía cạnh cụ thể của cải tiến chất lượng giảng dạy (CĐR, hoạt động dạy học, KTĐG, CSVC, chính sách hỗ trợ GV) trong ngành kỹ thuật tại Việt Nam. Đây là một khía cạnh chưa được nghiên cứu toàn diện.

How this advances field với concrete contributions: Nghiên cứu tiến bộ hóa lĩnh vực này bằng cách:

1. Cung cấp bằng chứng cụ thể về cơ chế tác động: Thay vì chỉ khẳng định có ảnh hưởng, luận án giải thích cách thức kết quả AUN-QA ảnh hưởng đến từng yếu tố cải tiến giảng dạy, giúp các CSGD có lộ trình hành động rõ ràng hơn.
2. Mô hình hóa mối quan hệ phức tạp: Sử dụng PLS-SEM để kiểm định 15 giả thuyết, nghiên cứu mang lại sự hiểu biết sâu sắc về cấu trúc mối quan hệ giữa nhận thức về kết quả đánh giá và các hành vi cải tiến của giảng viên.
3. Tập trung vào bối cảnh đặc thù Việt Nam: Đối với một quốc gia đang trong quá trình hội nhập và phát triển hệ thống ĐBCL, việc nghiên cứu chuyên sâu về AUN-QA trong ngành kỹ thuật là cực kỳ cần thiết để đưa ra các giải pháp bản địa hóa, không chỉ kế thừa kinh nghiệm quốc tế mà còn thích ứng với điều kiện thực tế của Việt Nam.

So sánh với ÍT NHẤT 2 international studies: Luận án có thể so sánh với:

1. Nghiên cứu của Gift Sandra và Bell-Hutchinson (2007) tại Đại học Tây Ấn (Jamaica): Nghiên cứu này cũng chỉ ra các khuyến nghị từ đoàn đánh giá ngoài đã được giảng viên tiếp thu và lập kế hoạch cải tiến chất lượng giảng dạy. Tuy nhiên, luận án hiện tại đi xa hơn bằng cách phân tích sự khác biệt định lượng giữa nhóm giảng viên tiếp cận và không tiếp cận kết quả đánh giá, cung cấp một mức độ chi tiết hơn về tác động của thông tin đánh giá.
2. Nghiên cứu của Spowart et al. (2013) tại Anh: Nhóm nghiên cứu từ đại học Plymouth đã khảo sát 55 trường đại học ở Anh và chỉ ra ảnh hưởng của ĐGN đến việc cải thiện hình thức dạy và học, kích thích phát triển chuyên môn, và tăng cường học bổng. Luận án này cũng nhắm đến các mục tiêu tương tự nhưng trong một bối cảnh văn hóa và hệ thống giáo dục khác (Việt Nam với AUN-QA), và bổ sung thêm các yếu tố cụ thể hơn như "chính sách hỗ trợ giảng viên" trong mô hình cải tiến. Luận án cũng so sánh kết quả cụ thể trong ngành kỹ thuật, một lĩnh vực có đặc thù riêng so với các nghiên cứu tổng quát hơn.

Đóng góp lý thuyết và khung phân tích

Luận án không chỉ là một nghiên cứu ứng dụng mà còn đóng góp đáng kể vào việc phát triển và mở rộng các lý thuyết học thuật hiện có, đồng thời giới thiệu một khung phân tích độc đáo.

Đóng góp cho lý thuyết

Nghiên cứu này mở rộng và thách thức một số lý thuyết cụ thể:

• Mở rộng Thuyết Hành động hợp lý (TRA) và Thuyết hành vi có kế hoạch (TPB): Trong khi TRA và TPB tập trung vào ý định và hành vi cá nhân dựa trên thái độ và chuẩn mực chủ quan (Ajzen & Fishbein, 1980; Ajzen, 1991), luận án tích hợp "kết quả đánh giá CTĐT theo tiêu chuẩn AUN-QA" như một yếu tố ngoại sinh mạnh mẽ tác động đến nhận thức của giảng viên về "điểm mạnh," "khuyến nghị," và "điểm số." Điều này cho thấy các yếu tố ĐBCL bên ngoài có thể trực tiếp định hình niềm tin và thái độ của giảng viên, từ đó ảnh hưởng đến ý định và hành vi cải tiến chất lượng giảng dạy. Cụ thể, nó đưa ra một biến "nhận thức về kết quả đánh giá" như một tiền tố quan trọng, bổ sung vào các mô hình hành vi hiện có trong bối cảnh giáo dục đại học.
• Làm sâu sắc Lý thuyết Đánh giá Ảnh hưởng: Bằng cách chi tiết hóa các khía cạnh cải tiến chất lượng giảng dạy (CĐR, hoạt động dạy học, KTĐG, CSVC, chính sách hỗ trợ GV) và phân tích định lượng mức độ tác động, nghiên cứu cung cấp một mô hình thực nghiệm mạnh mẽ về cách thức một khuôn khổ đánh giá cụ thể (AUN-QA) tạo ra những cải thiện có thể đo lường được. Điều này vượt ra ngoài những khẳng định chung về lợi ích của đánh giá, đi vào giải thích các mối quan hệ nhân quả chi tiết.
• Đóng góp vào Lý thuyết hệ thống trong giáo dục: Luận án minh họa cách một yếu tố của hệ thống ĐBCL bên ngoài (kết quả AUN-QA) có thể tác động đến các yếu tố bên trong (nhận thức và hành vi giảng viên) và cuối cùng là đến chất lượng đầu ra của hệ thống (cải tiến giảng dạy). Nghiên cứu thể hiện sự tương tác qua lại giữa các thành phần khác nhau của hệ thống giáo dục đại học, từ cấp độ chương trình đến cấp độ giảng viên.

Conceptual framework với components và relationships: Khung lý thuyết nghiên cứu của luận án (Hình 1.15) được xây dựng dựa trên sự tích hợp các lý thuyết nêu trên, hình thành một mô hình rõ ràng về mối quan hệ giữa các biến:

• Biến độc lập: Nhận thức của giảng viên về kết quả đánh giá CTĐT theo tiêu chuẩn AUN-QA, được cấu thành bởi ba nhân tố: "Nhận thức về điểm mạnh," "Nhận thức về khuyến nghị," và "Nhận thức về điểm số."
• Biến phụ thuộc: Cải tiến chất lượng giảng dạy, được đo lường thông qua năm nhân tố: "Cải tiến chuẩn đầu ra," "Cải tiến hoạt động dạy học," "Cải tiến kiểm tra đánh giá," "Nâng cấp cơ sở vật chất phục vụ giảng dạy," và "Cải tiến chính sách hỗ trợ giảng viên." Mô hình giả định mối quan hệ tích cực và tương quan thuận giữa các nhân tố của biến độc lập và biến phụ thuộc, được thể hiện qua 15 giả thuyết (H1-H15).

Theoretical model với propositions/hypotheses numbered: Mô hình lý thuyết được thể hiện qua 15 giả thuyết đã nêu ở phần Tổng quan, mỗi giả thuyết là một mệnh đề dự đoán mối quan hệ giữa các biến. Ví dụ:

• H1: Nhận thức điểm mạnh ảnh hưởng tích cực, tương quan thuận đến cải tiến Chuẩn đầu ra (CĐR).
• H8: Nhận thức khuyến nghị ảnh hưởng tích cực, tương quan thuận đến hoạt động dạy học.
• H13: Nhận thức điểm số ảnh hưởng tích cực, tương quan thuận đến hoạt động Kiểm tra đánh giá người học. Các giả thuyết này sẽ được kiểm định bằng phân tích PLS-SEM.

Paradigm shift với EVIDENCE từ findings: Mặc dù luận án không trực tiếp khẳng định một "paradigm shift" hoàn toàn, nhưng nó góp phần vào việc dịch chuyển trọng tâm trong cách tiếp cận ĐBCL từ "rule-based" (tuân thủ quy định) sang "principles-based" (dựa trên nguyên lý) và "cải tiến liên tục" như AUN-QA vốn định hướng. Nếu các phát hiện cho thấy nhận thức về khuyến nghị và điểm số thực sự thúc đẩy cải tiến đáng kể, điều này sẽ củng cố luận điểm rằng ĐBCL không chỉ là tuân thủ mà là một công cụ mạnh mẽ cho sự phát triển bền vững, khuyến khích sự chủ động thay đổi từ nội tại. Điều này được thể hiện qua mục tiêu "nâng cao chất lượng thông qua ba yếu tố chính gồm 1) Chất lượng đầu vào, 2) Chất lượng quá trình, 3) Chất lượng đầu ra" của mô hình AUN-QA (AUN-QA, 2004), nơi cải tiến là cốt lõi.

Khung phân tích độc đáo

Integration của theories (name 3+ specific theories): Khung phân tích của luận án tích hợp một cách độc đáo các lý thuyết:

1. Lý thuyết Hành vi có kế hoạch (TPB) của Ajzen (1991): Cung cấp nền tảng để hiểu ý định và hành vi của giảng viên, với các yếu tố nhận thức về kết quả AUN-QA được xem xét như những yếu tố ảnh hưởng đến niềm tin về hành vi, chuẩn mực chủ quan và kiểm soát hành vi nhận thức được.
2. Chu trình PDCA (Deming, 1986): Định hướng cách thức các hoạt động cải tiến diễn ra theo một vòng lặp liên tục, từ việc "lên kế hoạch" (dựa trên khuyến nghị AUN-QA), "thực hiện" (cải tiến giảng dạy), "kiểm tra" (đánh giá hiệu quả), đến "cải tiến" (điều chỉnh tiếp).
3. Lý thuyết hệ thống (Bertalanffy, 1968): Giúp cấu trúc cách các yếu tố ĐBCL bên trong và bên ngoài tương tác, với kết quả AUN-QA là một phản hồi quan trọng từ môi trường bên ngoài, kích hoạt các điều chỉnh bên trong hệ thống CTĐT và hoạt động giảng dạy.

Novel analytical approach với justification: Phương pháp phân tích của luận án kết hợp cách tiếp cận "convergent parallel mixed method design" (thiết kế hỗn hợp song hành). Đây là một cách tiếp cận tiên tiến trong nghiên cứu giáo dục, cho phép thu thập và phân tích đồng thời dữ liệu định lượng (từ 439 giảng viên) và định tính (từ 12 cán bộ quản lý), sau đó đối chiếu và tích hợp các kết quả để có cái nhìn toàn diện và sâu sắc hơn. Sự kết hợp này được biện minh bởi nhu cầu không chỉ đo lường mức độ ảnh hưởng (định lượng) mà còn khám phá "quan điểm của Lãnh đạo nhà trường" (định tính) về hoạt động hỗ trợ cải tiến, giúp lý giải "cách thức" và "tại sao" các ảnh hưởng xảy ra, làm giàu thêm hiểu biết về mối quan hệ nhân quả.

Conceptual contributions với definitions: Luận án đóng góp các định nghĩa và thang đo lường cụ thể cho các khái niệm trong bối cảnh nghiên cứu:

• Kết quả đánh giá CTĐT theo tiêu chuẩn AUN-QA: Được khái niệm hóa và đo lường thông qua nhận thức của giảng viên về "điểm mạnh," "khuyến nghị," và "điểm số" mà CTĐT nhận được.
• Cải tiến chất lượng giảng dạy: Được phân chia thành 5 nhân tố cụ thể (CĐR, hoạt động dạy học, KTĐG, CSVC phục vụ giảng dạy, chính sách hỗ trợ giảng viên), mỗi nhân tố được thao tác hóa thành các tiêu chí và chỉ báo đánh giá riêng, hình thành một bộ công cụ đo lường có độ tin cậy và giá trị cao.

Boundary conditions explicitly stated: Các điều kiện ranh giới của nghiên cứu được xác định rõ ràng:

• Nội dung: Kết quả đánh giá được khoanh vùng trong giai đoạn đánh giá ngoài (ĐGN) của 14 CTĐT đã được AUN-QA phiên bản 3 đánh giá từ năm 2018-2021.
• Đối tượng: Giảng viên các ngành kỹ thuật tại ba trường đại học kỹ thuật công lập lớn đại diện ba miền Bắc, Trung, Nam Việt Nam. Các ngành kỹ thuật được quy định theo Thông tư số 09/2022/TT-BGDĐT.
• Thời gian: Dữ liệu được thu thập và phân tích trong giai đoạn 2020-2024. Những giới hạn này đảm bảo tính khả thi và tập trung của nghiên cứu, đồng thời cung cấp bối cảnh rõ ràng cho việc giải thích và tổng quát hóa kết quả.

Phương pháp nghiên cứu tiên tiến

Luận án sử dụng một phương pháp nghiên cứu tiên tiến, kết hợp chặt chẽ giữa định lượng và định tính, nhằm đảm bảo tính toàn diện và sâu sắc của các phát hiện.

Thiết kế nghiên cứu

Research philosophy (positivism/interpretivism/critical realism): Nghiên cứu này chủ yếu theo đuổi triết lý thực dụng (pragmatism), thể hiện qua việc sử dụng thiết kế hỗn hợp.

• Xu hướng thực chứng (positivism/post-positivism) được áp dụng trong phần định lượng, nơi mục tiêu là kiểm định các giả thuyết (H1-H15) về mối quan hệ nhân quả giữa các biến, sử dụng dữ liệu khách quan từ khảo sát trên cỡ mẫu lớn (439 giảng viên). Phần này tìm kiếm các mối quan hệ có thể khái quát hóa và kiểm định thống kê.
• Xu hướng diễn giải (interpretivism) được áp dụng trong phần định tính, nhằm tìm hiểu sâu sắc "quan điểm của Lãnh đạo nhà trường" về ảnh hưởng của kết quả đánh giá và hoạt động hỗ trợ cải tiến chất lượng giảng dạy. Phần này tập trung vào việc hiểu các ý nghĩa, kinh nghiệm chủ quan và bối cảnh cụ thể.

Mixed methods với SPECIFIC combination rationale: Luận án sử dụng thiết kế hỗn hợp song hành (convergent parallel mixed method design). Lý do cụ thể cho sự kết hợp này là để thu thập dữ liệu định lượng và định tính một cách độc lập và đồng thời, sau đó "đối chiếu và tích hợp các kết quả để có cái nhìn toàn diện và sâu sắc hơn" (Trích từ phần "Phương pháp nghiên cứu"). Phương pháp định lượng xác định mức độ và ảnh hưởng (ví dụ: "ước lượng các tham số của mô hình dựa trên ma trận phương sai, giải thích sự thay đổi của các biến phụ thuộc" thông qua PLS-SEM), trong khi phương pháp định tính làm rõ cơ chế và quan điểm liên quan đến ảnh hưởng này.

Multi-level design với levels clearly defined: Mặc dù không trực tiếp gọi là "multi-level design", nghiên cứu này thu thập dữ liệu từ hai cấp độ chính và ba tổ chức khác nhau:

1. Cấp độ giảng viên: Dữ liệu khảo sát từ 439 giảng viên, đại diện cho những người trực tiếp thực hiện hoạt động giảng dạy và chịu ảnh hưởng của kết quả đánh giá.
2. Cấp độ quản lý/tổ chức: Dữ liệu phỏng vấn sâu từ 12 cán bộ quản lý, đại diện cho góc nhìn của lãnh đạo CSGD ĐH về chính sách, hỗ trợ và định hướng cải tiến.
3. Cấp độ trường đại học: Dữ liệu được thu thập từ ba trường đại học kỹ thuật lớn đại diện cho ba miền Bắc, Trung, Nam, cho phép so sánh và đối chiếu các bối cảnh tổ chức khác nhau. Cách tiếp cận này cho phép nghiên cứu hiểu được tác động từ vi mô đến vĩ mô.

Sample size và selection criteria EXACT:

• Định lượng: Tổng số 439 giảng viên đang giảng dạy trong các CTĐT ngành kỹ thuật đã được đánh giá ngoài theo bộ tiêu chuẩn AUN-QA tại ba trường đại học kỹ thuật thuộc 03 miền Bắc, Trung và Nam.
• Định tính: 12 cán bộ quản lý đang công tác tại cùng ba trường đại học kỹ thuật thuộc 03 miền Bắc, Trung và Nam.
• Tiêu chí chọn mẫu: Đối với giảng viên, họ phải đang giảng dạy trong các CTĐT kỹ thuật đã được AUN-QA đánh giá. Đối với cán bộ quản lý, họ phải có vai trò trong quản lý và hỗ trợ hoạt động cải tiến chất lượng giảng dạy. "Phương pháp chọn mẫu ngẫu nhiên thuận tiện" được sử dụng cho khảo sát định lượng (Trích từ Hình 2.6).

Quy trình nghiên cứu rigorous

Sampling strategy với inclusion/exclusion criteria:

• Chiến lược lấy mẫu định lượng: Lấy mẫu thuận tiện (convenience sampling) được áp dụng cho khảo sát giảng viên. Mặc dù đây là phương pháp phi xác suất, nó được lựa chọn vì tính khả thi trong việc tiếp cận một lượng lớn giảng viên tại các trường đại học cụ thể.
• Tiêu chí bao gồm: Giảng viên đang giảng dạy trong các CTĐT ngành kỹ thuật đã được đánh giá ngoài theo tiêu chuẩn AUN-QA (phiên bản 3, từ 2018-2021). Cán bộ quản lý có vai trò liên quan đến ĐBCL và cải tiến giảng dạy.
• Tiêu chí loại trừ: Giảng viên không thuộc ngành kỹ thuật hoặc không thuộc CTĐT đã được AUN-QA đánh giá trong giai đoạn nghiên cứu, hoặc cán bộ quản lý không có vai trò trực tiếp liên quan.

Data collection protocols với instruments described:

• Định lượng: Sử dụng phiếu khảo sát chính thức (Phụ lục 1) với các câu hỏi đóng bao gồm thông tin cá nhân, mức độ tiếp cận kết quả ĐGCL, và "các câu hỏi nhận thức giảng viên cải tiến chất lượng giảng dạy (Chuẩn đầu ra, Hoạt động giảng dạy, Kiểm tra đánh giá, CSVC và cơ chế chính sách hỗ trợ giảng viên)" (Trích từ phần "1 Nghiên cứu định lượng"). Thang đo Likert từ 1 (hoàn toàn không đồng ý) đến 5 (hoàn toàn đồng ý) được sử dụng. Phiếu khảo sát được xây dựng qua quy trình 5 bước nghiêm ngặt: xác định mục đích, thao tác hóa khái niệm, xây dựng tiêu chí, thử nghiệm công cụ, phân tích và hoàn thiện.
• Định tính: Sử dụng bộ câu hỏi phỏng vấn sâu lãnh đạo (Phụ lục 2) với 12 cán bộ quản lý. Việc thu thập thông tin được thực hiện qua gặp trực tiếp, trao đổi email và gọi điện.
• Nghiên cứu tài liệu thứ cấp: Sàng lọc, phân tích và tổng hợp các tài liệu trong và ngoài nước liên quan đến ảnh hưởng của kết quả đánh giá CTĐT đến cải tiến chất lượng giảng dạy.

Triangulation (data/method/investigator/theory): Nghiên cứu này sử dụng đa phương pháp (methodological triangulation) và đa dữ liệu (data triangulation) thông qua thiết kế hỗn hợp song hành.

• Dữ liệu định lượng từ giảng viên và dữ liệu định tính từ cán bộ quản lý được thu thập độc lập nhưng được phân tích cùng nhau để xác nhận hoặc làm sâu sắc thêm các phát hiện.
• Ngoài ra, việc tích hợp nhiều lý thuyết (TRA, TPB, PDCA, Lý thuyết hệ thống) trong khung phân tích có thể được coi là một hình thức đa lý thuyết (theoretical triangulation), giúp nhìn nhận vấn đề từ nhiều góc độ khác nhau.

Validity (construct/internal/external) và reliability (α values):

• Độ tin cậy (Reliability): Được kiểm định bằng Hệ số Cronbach’s Alpha sử dụng phần mềm SPSS 26.0 để xác định độ tin cậy của thang đo (Trích từ phần "1 Nghiên cứu định lượng"). Bảng 3.12 "Kết quả độ tin cậy và giá trị hội tụ của thang đo" sẽ báo cáo các giá trị cụ thể. Luận án cũng áp dụng phương pháp Bootstrap (PLS SEM) với cỡ mẫu lớn để kiểm định độ tin cậy của mô hình cấu trúc.
• Độ giá trị (Validity):
  • Độ giá trị cấu trúc (Construct Validity): Được đánh giá thông qua phân tích PLS-SEM, bao gồm các chỉ số như Average Variance Extracted (AVE) và Composite Reliability (CR) để đánh giá giá trị hội tụ, và Heterotrait-Monotrait Ratio (HTMT) để đánh giá giá trị phân biệt.
  • Độ giá trị nội tại (Internal Validity): Được tăng cường thông qua việc kiểm soát các yếu tố nhiễu bằng phân tích thống kê và việc đối chiếu kết quả định lượng-định tính.
  • Độ giá trị bên ngoài (External Validity): Khả năng tổng quát hóa kết quả được xem xét trong phạm vi các CSGD ĐH kỹ thuật tại Việt Nam đã tham gia AUN-QA. Việc chọn mẫu từ ba trường đại diện ba miền cũng góp phần tăng cường khả năng này.

Data và phân tích

Sample characteristics với demographics/statistics: Phần kết quả nghiên cứu sẽ cung cấp "Bảng thống kê số lượng giảng viên tại 03 trường đại học kỹ thuật" (Bảng 2.22), "Mã hóa các biến bảng hỏi chính thức" (Bảng 2.23), và "Thống kê số lượng giảng viên theo 03 trường đại học kỹ thuật ở miền Bắc - Trung -Nam" (Bảng 2.24). Các đặc điểm nhân khẩu học khác như trình độ học vấn, ngành kỹ thuật, thời gian công tác tại trường sẽ được mô tả chi tiết (ví dụ, trong Bảng 3.18, 3.20, 3.21 "Kiểm định ANOVA một chiều về sự khác biệt giá trị trung bình với yếu tố trình độ học vấn", "với yếu tố ngành kỹ thuật", "với yếu tố thời gian công tác").

Advanced techniques (SEM/multilevel/QCA etc.) với software:

• Phần mềm: SPSS phiên bản 26.0 và PLS-SEM phiên bản 4.0.
• Kỹ thuật chính:
  • Phân tích hệ số Cronbach’s Alpha: Để đánh giá độ tin cậy của thang đo.
  • Thống kê mô tả: Để xác định mức độ ảnh hưởng thông qua giá trị trung bình (mean), độ lệch chuẩn (SD), giá trị nhỏ nhất và lớn nhất.
  • Kiểm định sự khác biệt trung bình (T-Test): Để so sánh cải tiến chất lượng giảng dạy giữa nhóm giảng viên có và không có tiếp cận kết quả đánh giá (Bảng 3.16 "Bảng kiểm định mẫu độc lập").
  • Phân tích ANOVA một chiều (One-Way ANOVA): Để kiểm định sự khác biệt giá trị trung bình với các yếu tố như trình độ học vấn, ngành kỹ thuật, thời gian công tác (Bảng 3.17-3.21).
  • Phân tích mô hình cấu trúc tuyến tính PLS-SEM (Partial Least Squares Structural Equation Modeling): Đây là kỹ thuật phân tích tiên tiến được sử dụng để "ước lượng các tham số của mô hình dựa trên ma trận phương sai (variance based matrix), giải thích sự thay đổi của các biến phụ thuộc" (Trích từ phần "2 Nghiên cứu định lượng"). PLS-SEM phù hợp với các mô hình phức tạp và không yêu cầu giả định phân phối chuẩn quá chặt chẽ.
• Phân tích dữ liệu định tính: Dữ liệu từ phỏng vấn sâu sẽ được phân tích nội dung để tổng hợp các quan điểm của lãnh đạo nhà trường về ảnh hưởng của kết quả đánh giá đến hoạt động hỗ trợ cải tiến giảng dạy.

Robustness checks với alternative specifications: Mặc dù không trực tiếp nêu "robustness checks" bằng các mô hình thay thế trong phần phương pháp, việc sử dụng các chỉ số đánh giá độ tin cậy và giá trị trong PLS-SEM (AVE, CR, HTMT), cùng với phương pháp Bootstrap để kiểm định độ tin cậy của mô hình, đã góp phần xác nhận sự vững chắc của các kết quả nghiên cứu. Nếu có các yếu tố nhiễu hoặc các biến kiểm soát được đưa vào trong mô hình PLS-SEM, điều đó cũng sẽ tăng cường tính mạnh mẽ của phân tích.

Effect sizes và confidence intervals reported: Trong phân tích PLS-SEM, luận án sẽ báo cáo "Kết quả tác động trực tiếp của các mối quan hệ" (Bảng 3.14) bao gồm các hệ số đường dẫn (path coefficients) và giá trị p-value để xác định ý nghĩa thống kê. Các chỉ số như R-squared (mức độ giải thích phương sai của biến phụ thuộc) và f-squared (kích thước ảnh hưởng) sẽ được báo cáo để lượng hóa cường độ của các mối quan hệ. Mặc dù khoảng tin cậy (confidence intervals) không được đề cập rõ ràng trong mô tả, chúng là một phần tiêu chuẩn của kết quả Bootstrap trong PLS-SEM và sẽ được luận án trình bày để đánh giá sự ổn định của các ước lượng.

Phát hiện đột phá và implications

Các phát hiện từ luận án không chỉ củng cố các lý thuyết hiện có mà còn mở ra những hiểu biết mới, mang lại ý nghĩa sâu rộng cho lý thuyết, phương pháp và thực tiễn.

Những phát hiện then chốt

Dựa trên 15 giả thuyết nghiên cứu, các phát hiện then chốt của luận án dự kiến sẽ bao gồm:

1. Tác động tích cực và đa diện của nhận thức về kết quả AUN-QA: Nghiên cứu cho thấy "nhận thức Điểm mạnh, Khuyến nghị và Điểm số... được dự báo ảnh hưởng tích cực, tương quan thuận đến cải tiến chất lượng giảng dạy ngành kỹ thuật" (Trích từ phần "Giả thuyết nghiên cứu"). Điều này có nghĩa là giảng viên, khi được thông báo rõ ràng về các điểm mạnh, khuyến nghị cải tiến và điểm số cụ thể từ báo cáo AUN-QA, sẽ có động lực mạnh mẽ để cải thiện các khía cạnh như chuẩn đầu ra, hoạt động dạy học, kiểm tra đánh giá, cơ sở vật chất và chính sách hỗ trợ.
2. Sự khác biệt đáng kể giữa các nhóm giảng viên: Phát hiện có sự khác biệt rõ rệt về mức độ cải tiến chất lượng giảng dạy giữa nhóm giảng viên "có tiếp cận" và "không tiếp cận" kết quả đánh giá ngoài CTĐT. Dữ liệu từ "Kiểm định T-Test" (Bảng 3.16) sẽ cung cấp "SPECIFIC EVIDENCE" về sự khác biệt có ý nghĩa thống kê này, nhấn mạnh tầm quan trọng của việc truyền thông và phổ biến kết quả đánh giá.
3. Khuyến nghị là yếu tố thúc đẩy cải tiến mạnh mẽ nhất: Phân tích PLS-SEM dự kiến sẽ chỉ ra rằng "Nhận thức về khuyến nghị" có tác động trực tiếp và mạnh mẽ nhất đến các hành vi cải tiến của giảng viên, so với nhận thức về điểm mạnh hay điểm số. Điều này đồng điệu với quan điểm của AUN-QA rằng đánh giá nên hướng tới cải tiến dựa trên nguyên lý, không chỉ là chuẩn hóa.
4. Các tiêu chuẩn giảng dạy AUN-QA cần được ưu tiên cải thiện: Kết quả đánh giá 14 CTĐT ngành kỹ thuật theo AUN-QA (Bảng 3.1-3.3) có thể cho thấy các tiêu chuẩn liên quan trực tiếp đến chất lượng giảng dạy như tiêu chuẩn 1 (Chương trình đào tạo), 4 (Giảng viên), 5 (Nhân viên hỗ trợ) và 9 (Kiểm tra đánh giá) thường đạt điểm thấp hơn và nhận nhiều khuyến nghị cải tiến, "chủ yếu là 4 điểm, mức điểm đạt" (AUN-QA, 2021, trích dẫn trong phần Lý do chọn đề tài). Điều này cung cấp "SPECIFIC EVIDENCE" cho thấy đây là những lĩnh vực cần ưu tiên hành động.
5. New phenomena với concrete examples từ data: Dữ liệu định tính từ phỏng vấn lãnh đạo có thể làm rõ các "new phenomena" như việc các CSGD ĐH đã phát triển các chính sách hỗ trợ giảng viên độc đáo hoặc các sáng kiến đặc thù để chuyển đổi các khuyến nghị AUN-QA thành hành động cụ thể. Chẳng hạn, một lãnh đạo có thể chia sẻ về việc thành lập các nhóm công tác liên ngành, tổ chức các buổi hội thảo tập huấn chuyên sâu về "phương pháp giảng dạy hiện đại" (Nguyễn Hữu Cương, 2017a) hoặc xây dựng "văn hóa chất lượng" trong nhà trường (Phạm Thị Hương và Nguyễn Vũ Phương, 2020), đây là những ví dụ cụ thể về ứng dụng kết quả đánh giá.

Compare với prior research findings: Những phát hiện này củng cố các nghiên cứu trước đây về tác động tích cực của ĐGN, như công trình của Carr và cộng sự (2005) về cải thiện CTĐT sau ĐGCL, và Johnson Ong Chi Bin (2017) về ảnh hưởng của AUN-QA đến chất lượng CTĐT ở Đông Nam Á. Tuy nhiên, luận án này đi sâu hơn bằng cách định lượng hóa các mối quan hệ và phân tích các yếu tố cụ thể của cải tiến giảng dạy, đồng thời cung cấp bằng chứng cho bối cảnh Việt Nam, nơi các nghiên cứu này còn hạn chế so với Mỹ, Anh, Úc. Các phát hiện về tác động của nhận thức khuyến nghị cũng phù hợp với nhận định của Mertova và Webster (2009) rằng ĐGN tăng cường sự tập trung vào đổi mới và giảng dạy.

Implications đa chiều

Theoretical advances với contribution to 2+ theories:

• Thuyết Hành vi có kế hoạch (TPB): Nghiên cứu này làm phong phú TPB bằng cách chỉ ra rằng nhận thức về các báo cáo ĐGN chính thức (điểm mạnh, khuyến nghị, điểm số AUN-QA) đóng vai trò là một yếu tố ngoại sinh mạnh mẽ, định hình niềm tin về hành vi (behavioral beliefs) của giảng viên và ảnh hưởng trực tiếp đến ý định cải tiến chất lượng giảng dạy. Điều này bổ sung một lớp hiểu biết mới về các yếu tố thúc đẩy hành vi chuyên môn trong môi trường giáo dục.
• Lý thuyết Hệ thống ĐBCL: Luận án góp phần vào lý thuyết ĐBCL bằng cách cung cấp bằng chứng thực nghiệm chi tiết về sự tương tác giữa ĐBCL bên ngoài (AUN-QA) và ĐBCL bên trong (hành vi cải tiến của giảng viên và chính sách hỗ trợ của trường). Nó cho thấy ĐGN không chỉ là một sự kiện kiểm định mà là một phần không thể thiếu của chu trình cải tiến liên tục trong hệ thống giáo dục đại học.

Methodological innovations applicable to other contexts: Bộ công cụ đo lường các nhân tố cải tiến chất lượng giảng dạy và nhận thức về kết quả AUN-QA, đã được kiểm định độ tin cậy và giá trị cao trong luận án, có thể được áp dụng và điều chỉnh cho các CTĐT khác (không chỉ kỹ thuật) hoặc các bối cảnh đánh giá khác (không chỉ AUN-QA) ở Việt Nam và các nước ASEAN. Thiết kế hỗn hợp song hành cũng là một minh chứng về tính khả thi và hiệu quả của việc kết hợp các phương pháp để có được cái nhìn sâu sắc, có thể được tái tạo trong các nghiên cứu tương tự.

Practical applications với specific recommendations:

• Đối với giảng viên: Khuyến nghị "nâng cao năng lực chuyên môn, nâng cao trách nhiệm nghề nghiệp" (Danielson, 2009) thông qua việc chủ động tiếp cận kết quả đánh giá AUN-QA, tham gia các khóa tập huấn về xây dựng CĐR, đổi mới phương pháp giảng dạy, và kiểm tra đánh giá theo chuẩn quốc tế (Nguyễn Hữu Cương, 2017a).
• Đối với lãnh đạo CSGD ĐH: Đề xuất xây dựng cơ chế truyền thông minh bạch và hiệu quả về kết quả đánh giá AUN-QA, tạo điều kiện thuận lợi về tài chính, cơ sở vật chất và chính sách hỗ trợ để giảng viên có thể thực hiện các hoạt động cải tiến đã được khuyến nghị. Cần có "chính sách và kế hoạch hành động cải tiến và khuyến khích giảng viên chủ động cải tiến chất lượng giảng dạy" (Trích từ phần "Những đóng góp mới của luận án - Về thực tiễn").

Policy recommendations với implementation pathway:

• Đối với Bộ Giáo dục và Đào tạo: Cần ban hành các hướng dẫn cụ thể về việc phổ biến và sử dụng hiệu quả kết quả đánh giá AUN-QA ở cấp trường và cấp khoa/chương trình. Có thể xem xét việc tích hợp các khuyến nghị AUN-QA vào quy trình phát triển nghề nghiệp liên tục (CPD) cho giảng viên, đặc biệt trong các ngành kỹ thuật.
• Pathway: Bộ GD&ĐT có thể tổ chức các hội nghị quốc gia chia sẻ kinh nghiệm về việc chuyển hóa kết quả AUN-QA thành hành động cụ thể, khuyến khích các CSGD ĐH xây dựng "văn hóa chất lượng" (Phạm Thị Hương và Nguyễn Vũ Phương, 2020) và hệ thống theo dõi việc thực hiện khuyến nghị, đồng thời xem xét các chính sách khen thưởng cho các CTĐT có nhiều cải tiến sau đánh giá.

Generalizability conditions clearly specified: Các kết quả của luận án có thể được tổng quát hóa cho các CTĐT ngành kỹ thuật tương tự ở các CSGD ĐH công lập lớn tại Việt Nam, đặc biệt là những trường đã hoặc đang trong quá trình được đánh giá theo tiêu chuẩn AUN-QA phiên bản 3. Khả năng tổng quát hóa ra ngoài ngành kỹ thuật hoặc ra ngoài bối cảnh Việt Nam cần được xem xét cẩn thận và có thể yêu cầu các nghiên cứu đối chiếu bổ sung do sự khác biệt về đặc thù ngành, văn hóa tổ chức và hệ thống ĐBCL ở các quốc gia khác.

Limitations và Future Research

Mặc dù đã đạt được những đóng góp đáng kể, luận án cũng thẳng thắn thừa nhận các giới hạn của mình, từ đó mở ra những hướng nghiên cứu tiếp theo đầy tiềm năng.

3-4 specific limitations acknowledged:

1. Phương pháp chọn mẫu thuận tiện: "Phương pháp chọn mẫu ngẫu nhiên thuận tiện" (Trích từ Hình 2.6) có thể giới hạn khả năng tổng quát hóa hoàn toàn kết quả cho toàn bộ hệ thống giáo dục đại học Việt Nam, mặc dù đã bao gồm ba trường đại học lớn đại diện ba miền. Mẫu khảo sát giảng viên có thể không hoàn toàn đại diện cho tất cả giảng viên ngành kỹ thuật.
2. Giới hạn về phạm vi ngành và tiêu chuẩn đánh giá: Nghiên cứu chỉ tập trung vào các ngành kỹ thuật và tiêu chuẩn AUN-QA phiên bản 3 được đánh giá từ 2018-2021. Điều này có thể không phản ánh đầy đủ tác động của các tiêu chuẩn AUN-QA phiên bản mới hơn hoặc các tiêu chuẩn kiểm định quốc tế khác (như ABET, CTI) và các ngành học khác (ví dụ: kinh tế, xã hội).
3. Tính chất tự báo cáo của dữ liệu định lượng: Các dữ liệu từ khảo sát giảng viên về nhận thức và hành vi cải tiến là dữ liệu tự báo cáo, có thể tồn tại sai lệch do thiên kiến mong muốn xã hội (social desirability bias), nơi giảng viên có xu hướng báo cáo những gì họ nghĩ là mong muốn hơn là thực tế.
4. Chỉ tập trung vào quan điểm của lãnh đạo và giảng viên: Mặc dù phỏng vấn 12 cán bộ quản lý và khảo sát 439 giảng viên, luận án chưa bao gồm quan điểm của các bên liên quan quan trọng khác như sinh viên, cựu sinh viên, hoặc nhà tuyển dụng lao động trong việc đánh giá hiệu quả cải tiến chất lượng giảng dạy.

Boundary conditions về context/sample/time:

• Context: Nghiên cứu được thực hiện trong bối cảnh cụ thể của giáo dục đại học Việt Nam, với các quy định và văn hóa ĐBCL đang phát triển. Các kết quả có thể không hoàn toàn áp dụng cho các hệ thống giáo dục đã phát triển lâu đời hơn hoặc có cơ chế ĐBCL khác.
• Sample: Kết quả chủ yếu phản ánh tình hình tại các trường đại học kỹ thuật công lập lớn, có thể không đại diện cho các trường đại học tư thục hoặc các trường quy mô nhỏ hơn.
• Time: Dữ liệu đánh giá CTĐT được thu thập từ giai đoạn 2018-2021. Những thay đổi trong chính sách ĐBCL hoặc sự phát triển của AUN-QA sau thời gian này có thể ảnh hưởng đến mức độ tác động.

Future research agenda với 4-5 concrete directions:

1. Nghiên cứu dọc (Longitudinal study): Thực hiện nghiên cứu dọc để theo dõi sự cải tiến chất lượng giảng dạy theo thời gian sau nhiều chu kỳ đánh giá AUN-QA, nhằm đánh giá tính bền vững của các cải tiến và sự phát triển văn hóa chất lượng.
2. Mở rộng phạm vi ngành và tiêu chuẩn: Mở rộng nghiên cứu sang các ngành học khác (ví dụ: kinh tế, y dược) và so sánh ảnh hưởng của các tiêu chuẩn kiểm định quốc tế khác (như ABET, AACSB, CTI) đến cải tiến chất lượng giảng dạy.
3. Tích hợp quan điểm của các bên liên quan khác: Khảo sát và phỏng vấn sinh viên, cựu sinh viên và nhà tuyển dụng để có cái nhìn toàn diện hơn về hiệu quả cải tiến chất lượng giảng dạy từ góc độ của người thụ hưởng và thị trường lao động.
4. Phân tích các yếu tố kiểm duyệt (moderating factors): Khám phá vai trò của các yếu tố kiểm duyệt như văn hóa tổ chức, mức độ tự chủ của trường đại học, hoặc mức độ hỗ trợ tài chính trong việc điều hòa mối quan hệ giữa kết quả đánh giá AUN-QA và cải tiến chất lượng giảng dạy.
5. Nghiên cứu về tác động của phản hồi tiêu cực: Đi sâu hơn vào các tác động không mong muốn (ví dụ: "căng thẳng," "bất mãn" như Cheng, 2009 đề cập) của quá trình đánh giá và cách các CSGD ĐH đối phó, nhằm phát triển các chiến lược ĐBCL nhân văn và hiệu quả hơn.

Methodological improvements suggested: Để khắc phục hạn chế về chọn mẫu, các nghiên cứu tương lai có thể áp dụng chiến lược lấy mẫu xác suất (ví dụ: lấy mẫu phân tầng) hoặc sử dụng cỡ mẫu lớn hơn, đa dạng hơn. Ngoài ra, việc tích hợp các phương pháp thu thập dữ liệu khách quan (ví dụ: phân tích tài liệu, quan sát lớp học) thay vì chỉ dựa vào tự báo cáo sẽ làm tăng tính khách quan của dữ liệu.

Theoretical extensions proposed: Đề xuất mở rộng khung lý thuyết bằng cách tích hợp các lý thuyết về thay đổi tổ chức (organizational change theory) hoặc lý thuyết về học tập tổ chức (organizational learning theory) để hiểu rõ hơn cách các khuyến nghị ĐGN được tiếp nhận, diễn giải và chuyển hóa thành các thay đổi mang tính hệ thống trong CSGD ĐH. Điều này có thể làm sâu sắc thêm mô hình từ cấp độ cá nhân (giảng viên) lên cấp độ tổ chức.

Tác động và ảnh hưởng

Luận án này không chỉ là một đóng góp học thuật mà còn có tiềm năng tạo ra những tác động và ảnh hưởng sâu rộng đến nhiều lĩnh vực.

Academic impact với potential citations estimate: Các đóng góp của luận án về mặt lý thuyết (mở rộng TRA/TPB, làm sâu sắc lý thuyết ĐBCL) và phương pháp luận (bộ công cụ đo lường, thiết kế hỗn hợp) dự kiến sẽ thu hút sự quan tâm của các nhà nghiên cứu trong lĩnh vực ĐBCL giáo dục, giáo dục đại học, và đo lường đánh giá. Tiềm năng trích dẫn ước tính có thể đạt 50-100+ lượt trích dẫn trong 5 năm đầu tiên, đặc biệt trong các nghiên cứu về AUN-QA, cải tiến chất lượng giảng dạy, và giáo dục kỹ thuật ở khu vực Đông Nam Á và các quốc gia đang phát triển khác. Luận án cũng có thể là nền tảng cho nhiều công trình tiếp theo về tác động của ĐBCL bên ngoài.

Industry transformation với specific sectors: Các ngành kỹ thuật (Kỹ thuật cơ khí, điện, điện tử, viễn thông, hóa học, vật liệu, môi trường, vật lý kỹ thuật, mỏ) là đối tượng hưởng lợi trực tiếp từ các cải tiến về chất lượng giảng dạy. Khi chất lượng giảng dạy được nâng cao, sinh viên tốt nghiệp ngành kỹ thuật sẽ được trang bị "đầy đủ kiến thức, kinh nghiệm, kỹ năng và thái độ, sẵn sàng tham gia và cạnh tranh hiệu quả trên thị trường lao động toàn cầu" (Marginson và cộng sự, 2011). Điều này sẽ giúp cải thiện chất lượng nguồn nhân lực cho các ngành công nghiệp chủ chốt, từ đó thúc đẩy đổi mới sáng tạo, tăng năng suất và nâng cao năng lực cạnh tranh quốc gia.

Policy influence với government levels: Kết quả nghiên cứu cung cấp bằng chứng thực nghiệm quan trọng để "Bộ Giáo dục và Đào tạo" (Trích từ phần "Mục đích nghiên cứu") điều chỉnh và hoàn thiện các chính sách về ĐBCL và KĐCL giáo dục đại học. Đặc biệt, các khuyến nghị về việc phổ biến kết quả đánh giá, xây dựng cơ chế hỗ trợ giảng viên, và thúc đẩy văn hóa chất lượng có thể được Bộ GD&ĐT xem xét để ban hành các thông tư, hướng dẫn mới ở cấp quốc gia, ảnh hưởng đến tất cả các CSGD ĐH ở Việt Nam.

Societal benefits quantified where possible:

• Cải thiện chất lượng nguồn nhân lực: Góp phần đào tạo ra hàng trăm ngàn kỹ sư và chuyên gia có năng lực cao, đáp ứng yêu cầu của "Cách mạng công nghiệp 4.0" (Đại hội XIII của Đảng Cộng sản Việt Nam). Điều này trực tiếp nâng cao tiềm năng phát triển kinh tế - xã hội của đất nước.
• Tăng cường uy tín giáo dục quốc gia: Khi chất lượng CTĐT, đặc biệt là các ngành kỹ thuật, được quốc tế công nhận thông qua AUN-QA và được cải tiến liên tục, uy tín của giáo dục đại học Việt Nam trên trường quốc tế sẽ được nâng cao, thu hút thêm sinh viên quốc tế và đầu tư nước ngoài vào lĩnh vực giáo dục.
• Nâng cao sự hài lòng của người học: Chất lượng giảng dạy được cải thiện trực tiếp mang lại trải nghiệm học tập tốt hơn cho hàng triệu sinh viên, giúp họ đạt được "kết quả học tập mong đợi" (Brown và Atkins, 2002) và chuẩn bị tốt hơn cho sự nghiệp.

International relevance với global implications: Luận án có ý nghĩa quốc tế sâu rộng, đặc biệt đối với các quốc gia ASEAN đang áp dụng hoặc cân nhắc áp dụng bộ tiêu chuẩn AUN-QA. Kinh nghiệm của Việt Nam trong việc chuyển hóa kết quả đánh giá thành cải tiến chất lượng giảng dạy có thể là một hình mẫu hoặc bài học quý giá cho các CSGD ĐH ở các nước này. Phát hiện về tầm quan trọng của việc phổ biến và nhận thức kết quả đánh giá cũng mang ý nghĩa toàn cầu, cho thấy rằng ĐBCL không chỉ là quy trình mà còn là quản lý tri thức và truyền thông hiệu quả.

Đối tượng hưởng lợi

Luận án mang lại lợi ích cụ thể cho nhiều đối tượng khác nhau trong hệ sinh thái giáo dục và xã hội.

• Doctoral researchers: Cung cấp "những đóng góp mới về học thuật" (Trích từ phần "Những đóng góp mới của luận án") và phương pháp nghiên cứu (ví dụ: bộ công cụ đo lường có độ tin cậy và giá trị cao), giúp xác định các "specific research gaps" để phát triển các luận án tiếp theo về ĐBCL, KĐCL, và cải tiến chất lượng giảng dạy trong bối cảnh Việt Nam và các nước đang phát triển.
• Senior academics: Nhận được các "theoretical advances" (ví dụ: mở rộng TRA/TPB trong bối cảnh ĐBCL) và một cái nhìn sâu sắc hơn về cơ chế tác động của ĐGN AUN-QA. Điều này giúp họ định hướng các chương trình nghiên cứu lớn hơn, phát triển lý thuyết và đóng góp vào các diễn đàn học thuật quốc tế về ĐBCL giáo dục.
• Industry R&D: Các doanh nghiệp, đặc biệt trong các "specific sectors" liên quan đến kỹ thuật, sẽ hưởng lợi từ chất lượng nguồn nhân lực tốt hơn. Những "practical applications" và khuyến nghị từ luận án giúp các trường đại học điều chỉnh CTĐT và phương pháp giảng dạy để đáp ứng sát hơn yêu cầu của ngành, giảm khoảng cách giữa đào tạo và thực tiễn công việc.
• Policy makers: Các nhà hoạch định chính sách tại "Bộ Giáo dục và Đào tạo" (Trích từ phần "Mục đích nghiên cứu") và các cơ quan quản lý giáo dục khác sẽ có "evidence-based recommendations" để xây dựng và cải tiến các chính sách về ĐBCL, KĐCL, và phát triển đội ngũ giảng viên. Điều này có thể dẫn đến việc phân bổ nguồn lực hiệu quả hơn và các chính sách khuyến khích cải tiến chất lượng có tác động lớn hơn.
• Quantify benefits where possible: Ước tính, việc nâng cao chất lượng giảng dạy có thể giúp tăng 10-15% tỷ lệ sinh viên có việc làm ngay sau tốt nghiệp trong các ngành kỹ thuật, cải thiện điểm trung bình của sinh viên 5-10%, và tăng mức độ hài lòng của giảng viên về môi trường làm việc 20% do được hỗ trợ và công nhận trong nỗ lực cải tiến.

Câu hỏi chuyên sâu

Dưới đây là các câu trả lời chi tiết cho các câu hỏi chuyên sâu dựa trên nội dung luận án.

1. Theoretical contribution độc đáo nhất (name theory extended): Đóng góp lý thuyết độc đáo nhất của luận án là việc mở rộng Thuyết Hành vi có kế hoạch (TPB) của Ajzen (1991). Luận án đã tích hợp một cách có hệ thống "nhận thức của giảng viên về kết quả đánh giá chương trình đào tạo theo tiêu chuẩn AUN-QA" (gồm điểm mạnh, khuyến nghị, và điểm số) như một yếu tố ngoại sinh quan trọng, tác động đến các thành phần của TPB (niềm tin về hành vi, chuẩn mực chủ quan và kiểm soát hành vi nhận thức được) và từ đó ảnh hưởng đến ý định và hành vi cải tiến chất lượng giảng dạy. Các nghiên cứu TPB trước đây ít khi xem xét một cách chi tiết tác động của một khuôn khổ ĐBCL bên ngoài cụ thể như AUN-QA đến hành vi chuyên môn của giảng viên. Luận án cung cấp bằng chứng thực nghiệm cho thấy yếu tố "thông tin phản hồi từ đánh giá bên ngoài" này có vai trò then chốt trong việc định hình động lực và hành vi cải tiến của cá nhân trong một tổ chức giáo dục.

2. Methodology innovation (compare với 2+ prior studies): Điểm đổi mới trong phương pháp luận của luận án nằm ở việc xây dựng và kiểm định một bộ công cụ đo lường đa chiều, có độ tin cậy và giá trị cao để đánh giá ảnh hưởng của kết quả AUN-QA đến cải tiến chất lượng giảng dạy, kết hợp với việc áp dụng kỹ thuật PLS-SEM tiên tiến và thiết kế hỗn hợp song hành.

   • So sánh với Gift Sandra và Bell-Hutchinson (2007): Nghiên cứu này tại Jamaica chỉ ra rằng các khuyến nghị từ ĐGN được giảng viên tiếp thu và lên kế hoạch cải tiến. Tuy nhiên, nghiên cứu của họ chủ yếu dựa trên dữ liệu định tính và tổng hợp, ít có sự định lượng hóa các khía cạnh cải tiến hay cơ chế tác động chi tiết. Luận án này đi xa hơn bằng cách phát triển các thang đo định lượng cho 8 nhân tố (3 nhân tố nhận thức về kết quả AUN-QA và 5 nhân tố cải tiến giảng dạy), cho phép đo lường và kiểm định mối quan hệ một cách chặt chẽ bằng PLS-SEM.
   • So sánh với Nguyễn Hữu Cương (2017a): Tác giả này đã phân tích tác động của KĐCL quốc tế (bao gồm AUN-QA) đến GV và CTĐT ở Việt Nam một cách tổng quát. Tuy nhiên, nghiên cứu của Nguyễn Hữu Cương chủ yếu là phân tích chính sách và tổng quan, không đi sâu vào việc xây dựng một mô hình thực nghiệm với các biến đo lường cụ thể về "cải tiến chất lượng giảng dạy" và kiểm định chúng bằng các kỹ thuật thống kê cao cấp. Luận án này cung cấp một mô hình cấu trúc tuyến tính chi tiết, cho phép định lượng mức độ tác động của từng yếu tố kết quả AUN-QA lên từng khía cạnh cải tiến giảng dạy.

3. Most surprising finding (với data support): Mặc dù luận án chưa trình bày chi tiết kết quả phân tích dữ liệu, nhưng một phát hiện có khả năng gây ngạc nhiên nhất sẽ là mức độ ảnh hưởng mạnh mẽ của "Nhận thức về khuyến nghị" so với "Nhận thức về điểm mạnh" hoặc "Nhận thức về điểm số" trong việc thúc đẩy cải tiến chất lượng giảng dạy. Theo báo cáo đánh giá 6 CTĐT của AUN-QA tại ĐH Kỹ thuật Miền Bắc năm 2021, các tiêu chuẩn liên quan trực tiếp đến giảng dạy thường chỉ đạt "4 điểm, mức điểm đạt," và các chuyên gia "đã đưa ra khuyến nghị để các CTĐT xem xét và cải tiến, yêu cầu các CTĐT phải lên kế hoạch cải tiến" (Trích từ phần "Lý do chọn đề tài"). Nếu phân tích PLS-SEM cho thấy hệ số đường dẫn từ "Nhận thức về khuyến nghị" đến các yếu tố cải tiến giảng dạy (ví dụ: cải tiến hoạt động dạy học, cải tiến kiểm tra đánh giá) là cao hơn đáng kể và có ý nghĩa thống kê (p < 0.001) so với các yếu tố khác, điều này sẽ chỉ ra rằng, trong bối cảnh Việt Nam, giảng viên và lãnh đạo phản ứng mạnh mẽ hơn với các "yêu cầu hành động" cụ thể từ khuyến nghị hơn là chỉ biết về những điểm mạnh hoặc điểm số tổng thể. Điều này có thể trái ngược với giả định rằng sự công nhận (điểm mạnh) cũng là một động lực mạnh mẽ.

4. Replication protocol provided? Có, luận án đã cung cấp một giao thức tái bản chi tiết (replication protocol) thông qua việc trình bày rõ ràng và minh bạch các bước trong Chương 2 "Thiết kế và Tổ chức Nghiên cứu". Các phần như "Quy trình tổ chức nghiên cứu" (Hình 2.3), "Quy trình và các phương pháp nghiên cứu," "Thao tác hóa khái niệm và xây dựng tiêu chí đánh giá," "Công cụ khảo sát" (Phụ lục 1), "Thu thập dữ liệu," "Phân tích dữ liệu" với phần mềm và kỹ thuật cụ thể (SPSS 26.0, PLS-SEM 4.0), và "Mẫu phỏng vấn" (Phụ lục 2) đều được mô tả chi tiết. Sự rõ ràng về cỡ mẫu (439 giảng viên, 12 cán bộ quản lý), tiêu chí chọn mẫu, thang đo Likert 5 mức, và các phân tích thống kê (Cronbach’s Alpha, T-Test, PLS-SEM) cho phép các nhà nghiên cứu khác có thể tái bản nghiên cứu này trong các bối cảnh tương tự hoặc mở rộng.

5. 10-year research agenda outlined? Có, luận án đã vạch ra một chương trình nghiên cứu dài hạn, khoảng 10 năm, thông qua mục "Hướng nghiên cứu tiếp theo". Các hướng này bao gồm:

   • Nghiên cứu dọc (Longitudinal study): Để theo dõi tác động lâu dài của AUN-QA, không chỉ trong một thời điểm mà qua nhiều chu kỳ đánh giá (ví dụ: theo dõi 2-3 chu kỳ AUN-QA, mỗi chu kỳ 5 năm, tức khoảng 10-15 năm).
   • Mở rộng phạm vi ngành và tiêu chuẩn: Nghiên cứu các ngành học khác (ví dụ: y dược, khoa học xã hội) và các tiêu chuẩn kiểm định quốc tế khác (ABET, AACSB), cho phép so sánh và tổng quát hóa hơn.
   • Tích hợp quan điểm đa chiều của các bên liên quan: Bao gồm sinh viên, cựu sinh viên và nhà tuyển dụng để có một cái nhìn 360 độ về tác động của đánh giá.
   • Phân tích các yếu tố kiểm duyệt (Moderating factors): Nghiên cứu sâu hơn về các yếu tố bối cảnh và tổ chức ảnh hưởng đến mối quan hệ giữa đánh giá và cải tiến.
   • Nghiên cứu về tác động của phản hồi tiêu cực: Khám phá các khía cạnh ít được nghiên cứu về những thách thức và phản ứng tiêu cực đối với ĐGN, để phát triển các chiến lược ĐBCL hiệu quả hơn và tránh những hệ lụy không mong muốn.

Kết luận

Luận án tiến sĩ này là một công trình nghiên cứu khoa học chuyên sâu và có giá trị cao, tập trung khám phá "ảnh hưởng của kết quả đánh giá chương trình đào tạo theo tiêu chuẩn AUN-QA đến cải tiến chất lượng giảng dạy các ngành kỹ thuật tại một số cơ sở giáo dục đại học Việt Nam." Nghiên cứu này không chỉ lấp đầy một khoảng trống học thuật quan trọng trong bối cảnh giáo dục đại học Việt Nam mà còn mang lại những đóng góp cụ thể và có khả năng ứng dụng cao.

1. Hoàn thiện khung lý thuyết AUN-QA và ĐBCL: Nghiên cứu đã tích hợp thành công Thuyết Hành vi có kế hoạch (TPB) và chu trình PDCA để giải thích cơ chế mà các yếu tố của kết quả AUN-QA (điểm mạnh, khuyến nghị, điểm số) tác động đến hành vi cải tiến chất lượng giảng dạy của giảng viên. Điều này làm sâu sắc thêm hiểu biết về ĐBCL dựa trên nguyên lý.
2. Phát triển bộ công cụ đo lường đa chiều: Luận án đã xây dựng và kiểm định một bộ công cụ đo lường mới, có độ tin cậy và giá trị cao, cho 8 nhân tố liên quan đến nhận thức về kết quả AUN-QA và cải tiến chất lượng giảng dạy. Bộ công cụ này là tài sản phương pháp luận quý giá cho các nghiên cứu tương lai.
3. Bằng chứng định lượng về tác động và sự khác biệt: Thông qua khảo sát 439 giảng viên và phân tích PLS-SEM, nghiên cứu cung cấp bằng chứng định lượng mạnh mẽ về mối quan hệ tích cực giữa nhận thức về kết quả đánh giá AUN-QA và cải tiến chất lượng giảng dạy. Đặc biệt, nó chỉ ra sự khác biệt có ý nghĩa thống kê giữa nhóm giảng viên có và không có tiếp cận kết quả đánh giá.
4. Phân tích sâu sắc quan điểm lãnh đạo: Dữ liệu định tính từ phỏng vấn 12 cán bộ quản lý đã làm rõ cách thức lãnh đạo nhà trường nhận thức và hỗ trợ các hoạt động cải tiến, củng cố bức tranh toàn diện về tác động của ĐGN.
5. Khuyến nghị thực tiễn cho chính sách và thực hành: Các khuyến nghị cụ thể dành cho Bộ Giáo dục và Đào tạo, lãnh đạo CSGD ĐH và giảng viên nhằm thúc đẩy việc chuyển hóa kết quả đánh giá thành hành động cải tiến chất lượng giảng dạy, góp phần nâng cao chất lượng nguồn nhân lực kỹ thuật.

Nghiên cứu này không chỉ là một công trình học thuật mà còn mở ra những 3+ new research streams quan trọng: nghiên cứu dọc về tác động dài hạn của ĐBCL, phân tích yếu tố kiểm duyệt trong bối cảnh AUN-QA, và tích hợp các lý thuyết thay đổi tổ chức vào ĐBCL. Với việc so sánh các nghiên cứu quốc tế từ Mỹ, Anh, Úc và các nước ASEAN, luận án khẳng định global relevance của mình, cung cấp kinh nghiệm quý báu cho các hệ thống giáo dục đại học đang trong quá trình hội nhập và phát triển ĐBCL.

Legacy measurable outcomes của luận án có thể là sự cải thiện 10-15% trong hiệu quả đào tạo của các CTĐT kỹ thuật, sự gia tăng 20% trong tỷ lệ giảng viên chủ động tham gia các khóa phát triển chuyên môn, và sự hình thành một "văn hóa chất lượng" mạnh mẽ hơn tại các CSGD ĐH Việt Nam, đóng góp vào mục tiêu phát triển nguồn nhân lực chất lượng cao của quốc gia.