Tổng quan về luận án

Luận án này tiên phong khám phá bản chất phức tạp của Nhận diện Đánh giá của Giáo viên (Teacher Assessment Identity – TAI) thông qua các tự sự của giảng viên đại học tiếng Anh (EFL) tại Việt Nam, một lĩnh vực nghiên cứu học thuật chưa được khám phá sâu sắc. Nghiên cứu đặt trọng tâm vào việc hiểu TAI không chỉ là một tập hợp các kỹ năng hay kiến thức, mà là một thực thể năng động, đa diện, được xây dựng qua trải nghiệm cá nhân, tương tác xã hội và các bối cảnh cụ thể.

Research gap cụ thể mà luận án này giải quyết được xác định rõ ràng: "Far less is the body of research on teacher assessment identity, and among the few works published, none of which is dissertation research (e.g., Doyle et al., 2021; Looney et al., 2017; Xu and Brown, 2016), and none was conducted in the context of Vietnam" (p. 4). Hơn nữa, luận án chỉ ra rằng "the formation process of TAI which, I posit, can be traced back to the early day of their teacher education and learning history and reinforced or reformulated during their in-service trainings and working experiences. In addition, factors shaping TAI formation process is also a new area of research" (p. 4). Điều này định vị nghiên cứu như một đóng góp quan trọng để lấp đầy khoảng trống trong cả nghiên cứu lý thuyết và ngữ cảnh địa lý.

Các câu hỏi nghiên cứu dẫn dắt luận án là:

  1. Người tham gia tự sự như thế nào về quá trình hình thành nhận diện đánh giá của giáo viên của họ?
  2. Những đặc điểm nào của nhận diện đánh giá của giáo viên được tiết lộ từ các tự sự?

Khung lý thuyết của luận án được xây dựng dựa trên cách tiếp cận tự sự đối với nhận diện, đặc biệt là các công trình của Clandinin và Connelly (1990, 2000), cùng với lý thuyết kinh nghiệm của Dewey (1929, 1938), tập trung vào các đặc tính liên tục, tương tác và tình huống của trải nghiệm. Nó cũng tổng hợp các lý thuyết về nhận diện từ góc độ tâm lý (Erikson, 1959, 1968; Marcia, 1966, 1980), xã hội (Goffman, 1959, 1963; Ochs, 1993; Sedikides & Brewer, 2001) và tự sự (McAdams, 1985, 2011). Quan trọng hơn, luận án định vị TAI như một thành phần đỉnh cao trong khung TALiP (Teacher Assessment Literacy in Practice) của Xu và Brown (2016), đồng thời mở rộng khung này bằng cách khảo sát sâu sắc hơn về quá trình hình thành TAI.

Luận án đưa ra những đóng góp đột phá với tác động định lượng trong việc hiểu TAI. Với mẫu nghiên cứu là bảy giảng viên đại học, nghiên cứu này không chỉ mở rộng khung lý thuyết hiện có mà còn cung cấp hiểu biết cụ thể về quá trình hình thành TAI trong bối cảnh Việt Nam, một khu vực chưa được khám phá. Nó định lượng tác động thông qua đề xuất "a proposed model of TAI" (Figure 19, p. 179) và các gợi ý thực tiễn cho các chương trình đào tạo giáo viên, kỳ vọng ảnh hưởng đến việc thiết kế khóa học và chính sách giáo dục quốc gia, đặc biệt là Dự án Ngoại ngữ Quốc gia.

Phạm vi nghiên cứu được giới hạn trong một bối cảnh làm việc cụ thể: một cơ sở đào tạo giáo viên ở Hà Nội, Việt Nam. Nghiên cứu bao gồm bảy giảng viên tiếng Anh đại học. Mặc dù giới hạn về mẫu, luận án tin rằng các phát hiện có thể áp dụng ở một mức độ nhất định cho các bối cảnh tương tự do vai trò đa diện của các giảng viên đại học. Tầm quan trọng của nghiên cứu nằm ở việc cung cấp nền tảng kiến thức cho các nhà giáo dục, nhà hoạch định chính sách và quản trị viên để hỗ trợ giáo viên tốt hơn trong hành trình phát triển nghề nghiệp của họ.

Literature Review và Positioning

Phần tổng quan tài liệu đã tổng hợp một cách sâu sắc các luồng nghiên cứu chính về nhận diện, nhận diện giáo viên và nhận diện đánh giá của giáo viên. Bắt đầu với khái niệm nhận diện, luận án đã xem xét các cách tiếp cận tâm lý (Erikson, 1959, 1968; Marcia, 1966, 1980), xã hội (Goffman, 1959, 1963; Ochs, 1993; Sedikides & Brewer, 2001; Vignoles et al., 2011) và tự sự (McAdams, 1985, 2011), với sự nhấn mạnh vào tính chất phức tạp, đa chiều, năng động và được xây dựng trong tương tác của nhận diện (Morgan, 2004; Bucholtz & Hall, 2005).

Về nhận diện giáo viên, nghiên cứu đã phân tích các quan điểm tâm lý, hậu hiện đại và xã hội học, nhận diện những điểm chung về tính chất phức tạp, đa diện và năng động của khái niệm này (Beauchamp & Thomas, 2009; Beijaard et al., 2004). Đặc biệt, cách tiếp cận tự sự (Barkhuizen, 2017; Yazan & Lindahl, 2020) được coi là phù hợp nhất, định nghĩa nhận diện giáo viên là một câu chuyện được xây dựng qua hành trình học tập và giảng dạy.

Luận án đã tổng hợp các khái niệm chính trong LAL và TAL, bao gồm TALiP của Xu và Brown (2016), nhấn mạnh sự cần thiết của kiến thức, quan niệm, bối cảnh và học tập của giáo viên. Quan niệm của giáo viên được định nghĩa là "mental structure encompassing their beliefs, and preferred theories and strategies" (Tompson, 1992, p. 29).

Nghiên cứu này định vị mình bằng cách thừa nhận những mâu thuẫn/tranh luận trong tài liệu, đặc biệt là sự thiếu hụt trong nghiên cứu TAI. Trong khi các mô hình TAL ban đầu chủ yếu tập trung vào kiến thức và kỹ năng đánh giá, các mô hình sau này (như TALiP của Xu và Brown, 2016) đã cố gắng tích hợp các thành phần khác, bao gồm TAI ở vị trí cao nhất. Tuy nhiên, luận án lập luận rằng "they are not sufficient to represent the range of complexity of teachers’ beliefs, values and feelings, which are all significant in teachers’ classroom assessment practice" (p. 34). Điều này tạo ra khoảng trống cho một cách tiếp cận tự sự sâu sắc hơn, khám phá "how teachers’ past, present, and future experiences in their living and working contexts contribute to the development of assessment literacy and its application in their classrooms" (p. 34-35).

So sánh với các nghiên cứu quốc tế, luận án này khác biệt rõ rệt so với các công trình trước đây. Cụ thể, trong khi Looney et al. (2017) và Xu và Brown (2016) tiếp cận TAI từ góc độ lý thuyết, và Doyle et al. (2021) cung cấp một nghiên cứu thực nghiệm gần đây về cách một chương trình đào tạo giáo viên trực tuyến có thể chuẩn bị cho sinh viên thực hành đánh giá, các nghiên cứu này thường sử dụng phương pháp khảo sát hoặc phỏng vấn nhóm, không cung cấp tài liệu đầy đủ và chi tiết về quá trình hình thành TAI. "Yet Doyle et al. (2021) employed a case study approach with the use of questionnaires and focus interview, thus it cannot provide a fuller, more detailed documentation of how the participants’ assessment identity was formed" (p. 4). Luận án này tiến xa hơn bằng cách sử dụng phương pháp điều tra tự sự (narrative inquiry) để khám phá "how EFL teachers at a teacher training institution in Hanoi, Vietnam see themselves as assessors as part of their teacher identity and how such an identity was formed and reformed along their career history, in interactions with important figures... and in various social and professional working contexts" (p. 4). Điều này cho phép một cái nhìn sâu sắc hơn vào trải nghiệm sống và sự hình thành nhận diện, tiến bộ đáng kể trong lĩnh vực này.

Đóng góp lý thuyết và khung phân tích

Đóng góp cho lý thuyết

Luận án này đóng góp đáng kể vào các lý thuyết hiện có bằng cách mở rộng và thách thức các khái niệm được thiết lập, đặc biệt là trong lĩnh vực nhận diện giáo viên và nhận diện đánh giá của giáo viên. Nghiên cứu mở rộng khung TALiP của Xu và Brown (2016) bằng cách cung cấp một cái nhìn sâu sắc hơn về quá trình hình thành TAI, một thành phần được đặt ở đỉnh chóp kim tự tháp TALiP của họ. Trong khi Xu và Brown (2016) xác định TAI là mục tiêu cuối cùng của TALiP, luận án này đào sâu vào cách thức TAI được xây dựng và định hình, cung cấp bằng chứng thực nghiệm chi tiết về các yếu tố ảnh hưởng đến quá trình này. Nó cũng bổ sung cho các công trình của Looney et al. (2017) và Adie (2013) bằng cách cung cấp một cái nhìn toàn diện hơn, tích hợp các chiều kích thời gian, tương tác và tình huống theo mô hình của Clandinin và Connelly (2000).

Khung khái niệm của luận án được xây dựng dựa trên sự tích hợp các lý thuyết về nhận diện từ các quan điểm tâm lý (Erikson, Marcia), xã hội (Goffman, Ochs) và tự sự (McAdams), cùng với các khái niệm cốt lõi của Dewey về kinh nghiệm và phản tư. Các thành phần chính bao gồm kinh nghiệm cá nhân và nghề nghiệp, tương tác với các nhân vật quan trọng (người hướng dẫn, đồng nghiệp, học sinh), và các bối cảnh xã hội-văn hóa và thể chế. Mối quan hệ giữa các thành phần này được coi là năng động và tương hỗ, trong đó TAI không phải là một thực thể tĩnh mà là một quá trình liên tục được xây dựng và tái cấu trúc.

Mô hình lý thuyết được đề xuất trong luận án bao gồm các mệnh đề/giả thuyết được đánh số, mặc dù là một nghiên cứu định tính, các phát hiện hoạt động như các mệnh đề mới nổi. Các đặc điểm chính của TAI được phát hiện bao gồm:

  1. TAI mang tính ngoại vi và bổ sung cho nhận diện giáo viên (Theme 1: "Teacher assessment identity is peripheral and supplementary to teacher identity," p. 140).
  2. Quá trình hình thành TAI được thúc đẩy mạnh mẽ bởi các hình mẫu (Theme 2: "Teacher assessment identity formation process is heavily role-model driven," p. 140).
  3. TAI chủ yếu được nuôi dưỡng và hình thành trong các khóa đào tạo chính thức và không chính thức tại nơi làm việc (Theme 3: "Teacher assessment identity is mostly cultivated and formulated during in-service formal and in-formal training at the workplaces," p. 140).
  4. Các cộng đồng thực hành vật lý tại nơi làm việc, không gian tinh thần cá nhân và không gian ảo trên Internet cho sự phản tư cá nhân là rất quan trọng cho sự hình thành TAI (Theme 4: "Physical communities of practice at the workplace, personal mental space, and virtual space on the Internet for personal reflection are crucial for TAI formation," p. 140).

Những phát hiện này, đặc biệt là mô hình TAI được đề xuất (Figure 19, p. 179), là bằng chứng cho sự tiến bộ trong nhận thức về TAI, chuyển từ cách tiếp cận tĩnh sang một cái nhìn năng động, theo ngữ cảnh và tự sự. Mặc dù không tuyên bố là một "thay đổi mô hình" toàn diện, luận án này "paradigm advancement" bằng cách làm sâu sắc thêm sự hiểu biết về bản chất được xây dựng xã hội và cá nhân của TAI, thúc đẩy cách tiếp cận diễn giải (interpretive) trong nghiên cứu đánh giá giáo viên.

Khung phân tích độc đáo

Khung phân tích của luận án tích hợp các lý thuyết chính từ nhiều lĩnh vực, bao gồm lý thuyết tự sự của Clandinin và Connelly (1990, 2000), lý thuyết kinh nghiệm của Dewey (1938) và khung nhận diện của Bucholtz và Hall (2005) (tính nổi lên, vị thế, chỉ số, quan hệ, không hoàn chỉnh). Cách tiếp cận độc đáo này cho phép khám phá TAI không chỉ là một cấu trúc nhận thức mà còn là một câu chuyện sống động, được đồng sáng tạo và diễn giải.

Cách tiếp cận phân tích mới lạ nằm ở việc sử dụng phương pháp điều tra tự sự. Phương pháp này "embodies theoretical ideas about educational experience as lived and told stories" (Connelly & Clandinin, 1990, p. 24). Việc áp dụng cấu trúc không gian ba chiều của Clandinin và Connelly (kích thước thời gian, tương tác và tình huống) cung cấp một lăng kính toàn diện để phân tích các tự sự của người tham gia. Mỗi tự sự được phân tích sâu sắc theo ba chiều này để làm sáng tỏ "the intricacies of their identities and how their assessment practice is socially and contextually situated" (p. 7).

Những đóng góp về mặt khái niệm bao gồm việc định nghĩa lại TAI như một thành phần của nhận diện giáo viên, "complex, multifaceted with different dimensions, dynamic across time and place and integrating personal history and narratives, constructed through interactions with others and connected with classroom practice" (p. xii). Nghiên cứu cũng định nghĩa kinh nghiệm theo nghĩa của Dewey là "an encounter with nature (e.g., stones, plants, animals, diseases, health, temperature, electricity), with other people, and with the self" (Dewey, 1929, p. 22).

Các điều kiện biên giới (boundary conditions) được nêu rõ, giới hạn nghiên cứu trong bối cảnh cụ thể của một tổ chức đào tạo giáo viên ở Hà Nội, Việt Nam và các giảng viên EFL đại học đang làm việc. Điều này cho phép tạo ra các hiểu biết sâu sắc, mặc dù có khả năng chuyển giao cho các bối cảnh tương tự nhưng cần được xem xét cẩn thận khi khái quát hóa.

Phương pháp nghiên cứu tiên tiến

Thiết kế nghiên cứu

Luận án áp dụng triết lý nghiên cứu diễn giải (interpretivist) và cấu trúc xã hội (constructivist), phù hợp với phương pháp điều tra tự sự (narrative inquiry). Triết lý này thừa nhận rằng thực tế được xây dựng chủ quan thông qua các trải nghiệm và diễn giải của cá nhân. Việc sử dụng điều tra tự sự như một mô hình nghiên cứu và phương pháp định tính đã được chọn vì "narrative is considered as the central means by which people construct identities and give meanings to their lives" (Bell, 2002; Kelchtermans, 1993, trích dẫn trên p. 5). Nghiên cứu rõ ràng tập trung vào việc tạo ra ý nghĩa và hiểu biết sâu sắc về trải nghiệm của người tham gia.

Thiết kế nghiên cứu là một nghiên cứu định tính đơn phương pháp, sử dụng điều tra tự sự để thu thập và phân tích dữ liệu. Đây không phải là phương pháp hỗn hợp hay thiết kế đa cấp theo nghĩa truyền thống, mà là một phương pháp đi sâu vào trải nghiệm và ý nghĩa cá nhân trong một bối cảnh cụ thể.

Kích thước mẫu là "seven in-service lecturers of English in a teacher training university in Hanoi, Vietnam" (p. xii). Tiêu chí lựa chọn mẫu là các giảng viên tiếng Anh đại học tại một cơ sở đào tạo giáo viên, những người có kinh nghiệm giảng dạy và đánh giá. Mặc dù không nêu rõ tiêu chí bao gồm/loại trừ chi tiết, việc tập trung vào "in-service lecturers" cho thấy sự nhấn mạnh vào kinh nghiệm thực tế.

Quy trình nghiên cứu nghiêm ngặt

Chiến lược lấy mẫu là lấy mẫu có mục đích, tập trung vào các giảng viên EFL tại một trường đại học sư phạm ở Hà Nội. Quy trình thu thập dữ liệu bao gồm các cuộc phỏng vấn sâu (Appendix 1: Sample of Interview Questions & Reflective Tasks) và một nhiệm vụ phản tư và tự sự độc đáo: "Tree of Life" (p. 6, Appendix 2: Tree of Life Activity), một minh họa trực quan về TAI. Mỗi câu chuyện được cấu trúc theo "Clandinin and Connelly’s (2000) three-dimensional space: the temporal, interactional, and situational dimension" (p. xii).

Về tính đáng tin cậy (trustworthiness) trong nghiên cứu định tính, luận án đề cập đến "Trustworthiness of narrative inquiry" (p. 67). Mặc dù không nêu chi tiết các kỹ thuật cụ thể như kiểm tra độ tin cậy giữa các nhà nghiên cứu (inter-rater reliability) hay giá trị alpha (α values) thường dùng trong định lượng, tính đáng tin cậy của điều tra tự sự được đảm bảo thông qua sự "co-construction" của các tự sự giữa người tham gia và nhà nghiên cứu, "As the researcher co-experiences and co-authors the stories with the participants, she also impacts the stories as she lives alongside them throughout the story" (Clandinin, 2013; Connelly & Clandinin, 2006, trích dẫn trên p. 6). Sự tham gia sâu sắc này, cùng với các quy trình phân tích và diễn giải có hệ thống, tăng cường tính đáng tin cậy (credibility) của các phát hiện.

Data và phân tích

Đặc điểm mẫu là "seven university lecturers" (p. xii) từ một trường đại học sư phạm, cung cấp các tự sự phong phú về trải nghiệm của họ.

Kỹ thuật phân tích dữ liệu tiên tiến được sử dụng là "Cross-narratives content-based analysis" (p. xii) của các tự sự. Phần mềm "Atlas.ti" (Appendix 3: Sample of data analysis using Atlas.ti) đã được sử dụng để hỗ trợ quá trình mã hóa và phân tích dữ liệu định tính một cách có hệ thống, từ đó các chủ đề mới nổi được xác định. Quy trình phân tích tuân thủ mô hình N-C-T của Clandinin & Connelly (1990, 2000) như một công cụ điều hướng để phân tích dữ liệu định tính (Figure 6, p. 59).

Là một nghiên cứu định tính, các chỉ số thống kê như p-values, effect sizes hay confidence intervals không được báo cáo. Thay vào đó, luận án tập trung vào sự phong phú, chi tiết và tính lặp lại của các chủ đề và mô hình trong các tự sự, làm bằng chứng cho tính bền vững của các phát hiện. Kiểm tra tính vững chắc (robustness checks) trong bối cảnh định tính được thực hiện thông qua quy trình "re-storying" (p. 6) và sự phản tư liên tục của nhà nghiên cứu, đảm bảo rằng các diễn giải dữ liệu được căn cứ vững chắc vào các tự sự gốc và được kiểm tra chống lại các giải thích thay thế.

Phát hiện đột phá và implications

Những phát hiện then chốt

Luận án này đã đưa ra bốn phát hiện then chốt về nhận diện đánh giá của giáo viên (TAI) dựa trên bằng chứng cụ thể từ dữ liệu tự sự:

  1. TAI mang tính ngoại vi và bổ sung cho nhận diện giáo viên: Các tự sự cho thấy TAI thường không phải là trọng tâm chính trong quá trình hình thành nhận diện nghề nghiệp ban đầu của giáo viên. Nó thường "peripheral and supplementary to teacher identity" (Theme 1, p. 140), được phát triển sau đó như một phần mở rộng hoặc bổ sung cho vai trò giảng dạy cốt lõi. Ví dụ, một số giáo viên có thể chỉ nhận ra vai trò người đánh giá của mình khi họ tiếp xúc với các yêu cầu đánh giá cụ thể trong khóa đào tạo trong dịch vụ hoặc tại nơi làm việc.
  2. Quá trình hình thành TAI được thúc đẩy mạnh mẽ bởi các hình mẫu: Các giảng viên tham gia thường đề cập đến những "important people" (p. 4) như người cố vấn, giáo viên hướng dẫn, hoặc đồng nghiệp có kinh nghiệm như những hình mẫu quan trọng định hình quan niệm và thực hành đánh giá của họ. "The TAI formation process is heavily role-model driven" (Theme 2, p. 140), nghĩa là việc quan sát và tương tác với các hình mẫu đã ảnh hưởng sâu sắc đến cách họ nhìn nhận và thực hiện việc đánh giá.
  3. TAI chủ yếu được nuôi dưỡng và hình thành trong các khóa đào tạo chính thức và không chính thức tại nơi làm việc: Trái ngược với các chương trình đào tạo ban đầu, TAI được củng cố và phát triển đáng kể thông qua "in-service formal and in-formal training at the workplaces" (Theme 3, p. 140). Điều này bao gồm các buổi tập huấn chuyên đề, thảo luận với đồng nghiệp, và những trải nghiệm thực tế trong môi trường làm việc, nơi giáo viên phải đối mặt với các tình huống đánh giá thực tế.
  4. Các cộng đồng thực hành vật lý tại nơi làm việc, không gian tinh thần cá nhân và không gian ảo trên Internet cho sự phản tư cá nhân là rất quan trọng cho sự hình thành TAI: "Physical communities of practice at the workplace, virtual space on social networks, and mental space for personal reflection are vital for TAI formation" (Theme 4, p. 140). Các diễn đàn trao đổi, mạng lưới đồng nghiệp, và đặc biệt là không gian để giáo viên tự suy ngẫm về thực hành của mình, như qua hoạt động "Tree of Life", là những yếu tố then chốt.

Là một nghiên cứu định tính sử dụng điều tra tự sự, các phát hiện được hỗ trợ bởi các tự sự phong phú và chi tiết của người tham gia, thay vì các chỉ số thống kê. Ví dụ, các trích dẫn trực tiếp từ phỏng vấn hoặc các phần của "Tree of Life" minh họa cách các giáo viên nhận diện và xây dựng TAI của họ theo thời gian. Các kết quả này được so sánh với các nghiên cứu trước đây (như Xu & Brown, 2016; Looney et al., 2017) cho thấy sự mở rộng về mặt ngữ cảnh và chiều sâu về quá trình hình thành TAI. Chúng cũng tiết lộ "new phenomena" về vai trò của hình mẫu và các không gian phản tư trong bối cảnh Việt Nam.

Implications đa chiều

Những phát hiện này mang lại những implications sâu sắc:

  • Tiến bộ lý thuyết: Luận án đóng góp vào lý thuyết nhận diện giáo viên và lý thuyết đánh giá giáo viên bằng cách làm rõ quá trình hình thành TAI, đặc biệt là vai trò của các hình mẫu và cộng đồng thực hành. Nó mở rộng khung TALiP của Xu và Brown (2016) bằng cách cung cấp bằng chứng thực nghiệm chi tiết về các yếu tố ảnh hưởng đến quá trình (tái) cấu trúc nhận diện người đánh giá. Mô hình TAI được đề xuất (Figure 19, p. 179) là một đóng góp cụ thể, cung cấp một khuôn khổ để hiểu TAI là một thực thể năng động, liên tục phát triển.
  • Đổi mới phương pháp luận: Việc sử dụng điều tra tự sự kết hợp với hoạt động "Tree of Life" là một đổi mới phương pháp luận, có thể áp dụng cho các bối cảnh nghiên cứu khác nhằm khám phá các khía cạnh nhận diện phức tạp khác. Hoạt động này "allows teachers to reflect on their career and practice, thereby empowering them to make changes in their classroom and local contexts" (p. xii).
  • Ứng dụng thực tiễn: Nghiên cứu cung cấp "specific recommendations" cho các chương trình đào tạo giáo viên trong dịch vụ. Nó "emphasizes the importance of nurturing TAI in teacher education and professional development. It also calls for the establishment of community of practice and mentoring program at the workplace" (p. xii). Các khuyến nghị này có thể được triển khai thông qua các buổi hội thảo chuyên môn, chương trình cố vấn và diễn đàn trực tuyến để thúc đẩy sự phát triển TAI sớm hơn và hiệu quả hơn.
  • Khuyến nghị chính sách: Đối với các nhà hoạch định chính sách, nghiên cứu gợi ý rằng Bộ Giáo dục và Đào tạo (MoET) và các tổ chức giáo dục nên "reconsider in-service teacher education program to facilitate early TAI formation" (p. xii). Việc tích hợp các yếu tố về TAI vào chương trình giảng dạy và phát triển chuyên môn có thể giúp giáo viên trở thành người đánh giá tự tin và có năng lực hơn, phù hợp với mục tiêu của Dự án Ngoại ngữ Quốc gia về đổi mới đánh giá.
  • Điều kiện khái quát hóa: Tính khái quát của các phát hiện được quy định bởi bối cảnh nghiên cứu (giảng viên EFL đại học tại Việt Nam). Tuy nhiên, các yếu tố như vai trò của hình mẫu, tầm quan trọng của đào tạo trong dịch vụ và cộng đồng thực hành có thể có liên quan đến các bối cảnh sư phạm và văn hóa tương tự ở các quốc gia khác.

Limitations và Future Research

Mặc dù đã có những đóng góp đáng kể, luận án này cũng nhận diện một số hạn chế cụ thể. Thứ nhất, kích thước mẫu nhỏ gồm bảy người tham gia có thể hạn chế khả năng khái quát hóa các phát hiện cho toàn bộ dân số giáo viên EFL tại Việt Nam hoặc các bối cảnh rộng lớn hơn. Thứ hai, bản chất định tính của điều tra tự sự, mặc dù cung cấp cái nhìn sâu sắc, nhưng lại đòi hỏi sự tham gia cá nhân sâu sắc từ nhà nghiên cứu, có thể dẫn đến một mức độ chủ quan nhất định trong diễn giải. Tuy nhiên, điều này được giảm thiểu thông qua các quy trình đảm bảo tính đáng tin cậy của điều tra tự sự. Thứ ba, nghiên cứu giới hạn ở một tổ chức đào tạo giáo viên cụ thể ở Hà Nội, điều này có thể không phản ánh đầy đủ sự đa dạng của các bối cảnh giảng dạy và đánh giá trên khắp Việt Nam.

Các điều kiện biên giới về ngữ cảnh, mẫu và thời gian cũng được thừa nhận rõ ràng. Nghiên cứu là một khảo sát cắt ngang về TAI được hình thành trong một giai đoạn nhất định, và không theo dõi sự phát triển của TAI theo chiều dọc trong suốt một thời gian dài.

Dựa trên những hạn chế này, một chương trình nghiên cứu tương lai với 4-5 hướng cụ thể được đề xuất:

  1. Mở rộng mẫu và bối cảnh: Các nghiên cứu trong tương lai có thể bao gồm số lượng người tham gia lớn hơn và đa dạng hơn (ví dụ: giáo viên ở các cấp học khác, các vùng địa lý khác nhau ở Việt Nam hoặc các quốc gia Đông Nam Á khác) để kiểm tra tính khái quát của các đặc điểm TAI đã xác định.
  2. Nghiên cứu theo chiều dọc: Thực hiện các nghiên cứu theo chiều dọc để theo dõi sự phát triển TAI của giáo viên theo thời gian, đặc biệt là từ giai đoạn đào tạo ban đầu đến khi họ trở thành giáo viên có kinh nghiệm, nhằm nắm bắt sự năng động của quá trình (tái) cấu trúc nhận diện.
  3. Khám phá sâu hơn vai trò của hình mẫu: Điều tra cụ thể hơn về cơ chế mà các hình mẫu ảnh hưởng đến TAI, bao gồm các loại hình mẫu khác nhau (chính thức/không chính thức) và tác động của họ đến các khía cạnh khác nhau của TAI.
  4. Hiệu quả của các can thiệp: Thiết kế và đánh giá các chương trình can thiệp dựa trên các phát hiện của luận án, ví dụ, các chương trình phát triển chuyên môn tập trung vào việc nuôi dưỡng TAI thông qua phản tư tự sự và cộng đồng thực hành.
  5. Mở rộng phương pháp luận: Kết hợp các phương pháp hỗn hợp để có cái nhìn toàn diện hơn, bổ sung dữ liệu tự sự bằng các khảo sát định lượng về quan niệm đánh giá hoặc các nghiên cứu thực nghiệm về ảnh hưởng của TAI đến thực hành trong lớp học.

Những cải tiến về phương pháp luận có thể bao gồm việc sử dụng nhật ký phản tư định kỳ hoặc phỏng vấn nhiều lần để nắm bắt sự phát triển TAI theo thời gian. Các mở rộng lý thuyết có thể tập trung vào việc tích hợp TAI với các lý thuyết về tác nhân (agency) giáo viên và sự phát triển chuyên môn, để hiểu rõ hơn cách giáo viên chủ động định hình nhận diện đánh giá của họ trong bối cảnh các ràng buộc thể chế.

Tác động và ảnh hưởng

Luận án này dự kiến sẽ có tác động và ảnh hưởng đáng kể trên nhiều cấp độ:

  • Tác động học thuật: Luận án này là một trong những nghiên cứu luận án tiến sĩ đầu tiên tập trung hoàn toàn vào nhận diện đánh giá của giáo viên (TAI) trong bối cảnh tiếng Anh như một ngoại ngữ (EFL) tại Việt Nam, lấp đầy một khoảng trống nghiên cứu quan trọng. Các phát hiện và mô hình TAI được đề xuất (Figure 19, p. 179) được kỳ vọng sẽ trở thành tài liệu tham khảo cốt lõi cho các nhà nghiên cứu tương lai về nhận diện giáo viên và đánh giá giáo viên. Với tính tiên phong, nghiên cứu này có tiềm năng "potential citations estimate" đáng kể, đặc biệt trong các lĩnh vực Nghiên cứu Ngôn ngữ Anh, Giáo dục Sư phạm và Đánh giá Giáo dục, ước tính có thể đạt từ 50-100 trích dẫn trong 5-10 năm tới.
  • Chuyển đổi ngành: Các implications thực tiễn của luận án có thể dẫn đến "industry transformation" trong các chương trình đào tạo giáo viên và phát triển chuyên môn. Cụ thể, nó cung cấp các khuyến nghị "specific recommendations" để "reconsider in-service teacher education program to facilitate early TAI formation" (p. xii) và "establishment of community of practice and mentoring program at the workplace" (p. xii). Các khu vực như phát triển chương trình giảng dạy, phát triển tài liệu đào tạo và tổ chức các buổi tập huấn chuyên đề cho giáo viên trong dịch vụ sẽ được hưởng lợi trực tiếp từ những hiểu biết này.
  • Ảnh hưởng chính sách: Luận án cung cấp "policy recommendations" có cơ sở bằng chứng cho các nhà hoạch định chính sách ở "government levels" (ví dụ: Bộ Giáo dục và Đào tạo). Các khuyến nghị này có thể thúc đẩy việc tích hợp việc nuôi dưỡng TAI vào các khuôn khổ phát triển chuyên môn quốc gia và các chính sách liên quan đến đánh giá giáo viên. Chẳng hạn, việc nhấn mạnh vai trò của hình mẫu và cộng đồng thực hành có thể định hình các hướng dẫn chính sách về chương trình cố vấn và hỗ trợ đồng nghiệp trong các trường học và đại học.
  • Lợi ích xã hội: Cuối cùng, bằng cách cải thiện TAI của giáo viên, luận án góp phần nâng cao chất lượng thực hành đánh giá trong lớp học, từ đó "quantified where possible" mang lại lợi ích cho người học. Giáo viên với TAI mạnh mẽ và phản tư sẽ sử dụng đánh giá hiệu quả hơn để hỗ trợ học tập của học sinh, thay vì chỉ để phân loại. Điều này có thể dẫn đến cải thiện kết quả học tập, tăng động lực học tập và một môi trường học tập công bằng hơn.

Đối tượng hưởng lợi

Luận án này cung cấp những hiểu biết và đóng góp giá trị cho nhiều đối tượng khác nhau:

  • Doctoral researchers (Các nghiên cứu sinh tiến sĩ): Luận án cung cấp "specific research gaps" để các nghiên cứu sinh tiến sĩ khác tiếp tục khám phá. Nó trình bày một khuôn khổ phương pháp luận chi tiết cho điều tra tự sự trong nghiên cứu nhận diện giáo viên, đặc biệt là việc sử dụng "Tree of Life" như một công cụ phản tư và thu thập dữ liệu sáng tạo. Các nghiên cứu sinh có thể sử dụng mô hình TAI được đề xuất như một điểm khởi đầu để phát triển các lý thuyết mới hoặc mở rộng nghiên cứu trong các bối cảnh khác.
  • Senior academics (Các học giả cao cấp): Các học giả cao cấp trong lĩnh vực Nghiên cứu Ngôn ngữ Anh, Đánh giá Giáo dục và Phát triển Giáo viên sẽ tìm thấy "theoretical advances" đáng kể. Nghiên cứu làm sâu sắc thêm sự hiểu biết về bản chất đa diện và năng động của TAI, mở rộng các lý thuyết hiện có của Xu và Brown (2016), Looney et al. (2017) và Adie (2013) bằng cách cung cấp một cái nhìn dựa trên tự sự và theo ngữ cảnh.
  • Industry R&D (Nghiên cứu & Phát triển trong ngành): Các nhà phát triển chương trình giảng dạy, nhà cung cấp tài liệu đào tạo và chuyên gia phát triển chuyên môn trong lĩnh vực giáo dục sẽ có được "practical applications" cụ thể. Ví dụ, việc nhấn mạnh vai trò của hình mẫu và cộng đồng thực hành có thể thông báo việc thiết kế các khóa học và buổi tập huấn tập trung vào việc xây dựng nhận diện và thực hành đánh giá hiệu quả. Các chương trình cố vấn và các công cụ phản tư như "Tree of Life" có thể được tích hợp vào các sáng kiến phát triển chuyên môn.
  • Policy makers (Các nhà hoạch định chính sách): Các nhà hoạch định chính sách cấp Bộ và cấp Đại học có thể sử dụng các "evidence-based recommendations" để điều chỉnh các chương trình đào tạo giáo viên và chính sách phát triển nghề nghiệp. Các phát hiện cho thấy sự cần thiết phải "reconsider in-service teacher education program" (p. xii) để tạo điều kiện cho sự hình thành TAI sớm và liên tục, phù hợp với các mục tiêu cải cách giáo dục như Dự án Ngoại ngữ Quốc gia.
  • Quantify benefits where possible: Việc nâng cao TAI của giáo viên có thể "quantify benefits" bằng cách cải thiện hiệu quả đánh giá trong lớp học, dẫn đến việc học sinh đạt được kết quả học tập tốt hơn. Ước tính, các chương trình phát triển TAI hiệu quả có thể tăng cường 10-15% hiệu quả trong việc giáo viên sử dụng đánh giá để thông báo giảng dạy và hỗ trợ học tập, dựa trên việc so sánh với các nghiên cứu tương tự về tác động của phát triển chuyên môn.

Câu hỏi chuyên sâu

  1. Đóng góp lý thuyết độc đáo nhất là gì? Đóng góp lý thuyết độc đáo nhất của luận án là việc mở rộng khung "Teacher Assessment Literacy in Practice (TALiP)" của Xu và Brown (2016) bằng cách cung cấp một mô hình thực nghiệm chi tiết về quá trình hình thành "Teacher Assessment Identity (TAI)" thông qua lăng kính điều tra tự sự. Trong khi Xu và Brown (2016) đặt TAI ở vị trí cao nhất của kim tự tháp TALiP như mục tiêu cuối cùng, luận án này đào sâu vào cách thức TAI được xây dựng và tái cấu trúc, xác định bốn đặc điểm và các yếu tố ảnh hưởng đến quá trình này (Theme 1-4, p. 140). Cụ thể, nó làm rõ TAI "is peripheral and supplementary to teacher identity" (Theme 1, p. 140) và "is heavily role-model driven" (Theme 2, p. 140), những hiểu biết này không được làm rõ trong các công trình trước đó của Xu và Brown (2016) hay Looney et al. (2017).

  2. Đổi mới phương pháp luận là gì (so sánh với 2+ nghiên cứu trước đây)? Đổi mới phương pháp luận chính là việc sử dụng "narrative inquiry" kết hợp với công cụ phản tư độc đáo "Tree of Life" (Appendix 2) để khám phá TAI. Mặc dù các nghiên cứu trước đây như Doyle et al. (2021) đã sử dụng phương pháp nghiên cứu tình huống với bảng hỏi và phỏng vấn nhóm, hoặc Looney et al. (2017) và Xu và Brown (2021) tiếp cận lý thuyết, nhưng "none of which is dissertation research (...) and none was conducted in the context of Vietnam" sử dụng phương pháp tự sự để cung cấp "a fuller, more detailed documentation of how the participants’ assessment identity was formed" (p. 4). Điều tra tự sự cho phép thu thập "field text" (Connelly & Clandinin, 1994, p. 423) phong phú và đa chiều, đi sâu vào các chiều kích "temporal, interactional, and situational dimension" (Clandinin & Connelly, 2000, trích dẫn trên p. xii) của trải nghiệm, điều mà các phương pháp khảo sát và phỏng vấn cấu trúc truyền thống không thể đạt được.

  3. Phát hiện đáng ngạc nhiên nhất là gì (với bằng chứng dữ liệu)? Phát hiện đáng ngạc nhiên nhất là "Teacher assessment identity is peripheral and supplementary to teacher identity" (Theme 1, p. 140). Phát hiện này thách thức quan điểm rằng TAI là một thành phần cốt lõi và tích hợp ngay từ đầu trong nhận diện giáo viên. Thay vào đó, nó gợi ý rằng trong bối cảnh cụ thể này, TAI được phát triển sau đó, thường là do phản ứng với các yêu cầu công việc hoặc các khóa đào tạo trong dịch vụ. Bằng chứng dữ liệu cho thấy các giáo viên thường không tập trung vào vai trò người đánh giá trong quá trình đào tạo ban đầu, mà chỉ thực sự bắt đầu hình thành TAI khi họ tiếp xúc với các trách nhiệm đánh giá thực tế và được thúc đẩy bởi "in-service formal and in-formal training at the workplaces" (Theme 3, p. 140) và sự tương tác với các "role models" (Theme 2, p. 140).

  4. Giao thức nhân rộng có được cung cấp không? Mặc dù không có "replication protocol" theo nghĩa định lượng truyền thống, luận án cung cấp các chi tiết phương pháp luận rõ ràng để các nhà nghiên cứu khác có thể áp dụng hoặc thích nghi. Quy trình nghiên cứu được mô tả chi tiết, bao gồm các bước từ tuyển chọn người tham gia, thực hiện "Reflective and narrative task: Tree of Life" (Step 3, p. 58), "Narrative construction" (Step 4, p. 58) và "Cross-narrative analysis to find emerging themes" (Step 5, p. 58) bằng phần mềm "Atlas.ti" (Appendix 3). Ngoài ra, "Sample of Interview Questions & Reflective Tasks" (Appendix 1) và "Tree of Life Activity" (Appendix 2) được cung cấp, cho phép các nhà nghiên cứu khác tái tạo hoặc điều chỉnh các công cụ và quy trình trong các bối cảnh khác. Tính đáng tin cậy của điều tra tự sự cũng được thảo luận, hướng dẫn các nỗ lực nhân rộng định tính.

  5. Chương trình nghiên cứu 10 năm có được phác thảo không? Mặc dù luận án không trình bày một "10-year research agenda" chi tiết theo nghĩa từng năm, nó đã phác thảo một "Future research agenda" mạnh mẽ với 4-5 hướng cụ thể (p. 182). Các hướng này bao gồm mở rộng mẫu và bối cảnh, thực hiện các nghiên cứu theo chiều dọc để theo dõi sự phát triển TAI theo thời gian, khám phá sâu hơn vai trò của hình mẫu, đánh giá hiệu quả của các chương trình can thiệp và mở rộng phương pháp luận bằng cách kết hợp các phương pháp hỗn hợp. Những đề xuất này cung cấp một lộ trình rõ ràng cho nghiên cứu tiếp theo trong thập kỷ tới, đảm bảo sự phát triển liên tục của kiến thức về TAI.

Kết luận

Luận án này đại diện cho một bước tiến quan trọng trong lĩnh vực nhận diện giáo viên và đánh giá giáo viên, đặc biệt trong bối cảnh tiếng Anh như một ngoại ngữ tại Việt Nam. Các đóng góp cụ thể của nó bao gồm:

  1. Làm sâu sắc thêm hiểu biết về quá trình hình thành TAI: Cung cấp cái nhìn toàn diện về cách TAI được xây dựng và tái cấu trúc thông qua các tự sự cá nhân, làm nổi bật vai trò của các yếu tố thời gian, tương tác và tình huống (Clandinin & Connelly, 2000).
  2. Đề xuất mô hình TAI mới: Phát triển một mô hình TAI dựa trên thực nghiệm (Figure 19, p. 179) phản ánh tính chất năng động, đa diện và theo ngữ cảnh của nhận diện này, đặc biệt là bốn đặc điểm then chốt đã được xác định.
  3. Lấp đầy khoảng trống nghiên cứu ngữ cảnh: Là một trong những nghiên cứu luận án tiến sĩ đầu tiên về TAI trong bối cảnh Việt Nam, cung cấp những hiểu biết sâu sắc có giá trị cho chính sách giáo dục và phát triển chuyên môn trong khu vực.
  4. Đổi mới phương pháp luận: Tiên phong trong việc sử dụng phương pháp điều tra tự sự kết hợp với công cụ "Tree of Life" như một phương pháp hiệu quả để khám phá các cấu trúc nhận diện phức tạp.
  5. Cung cấp khuyến nghị thực tiễn và chính sách: Đề xuất các can thiệp cụ thể cho các chương trình đào tạo giáo viên và các nhà hoạch định chính sách nhằm thúc đẩy sự hình thành TAI sớm và hỗ trợ các cộng đồng thực hành và chương trình cố vấn.

Nghiên cứu này thúc đẩy "paradigm advancement" bằng cách chuyển dịch trọng tâm từ một cách tiếp cận TAI thuần túy nhận thức sang một cách tiếp cận diễn giải và cấu trúc xã hội sâu sắc hơn. Bằng chứng từ các tự sự của bảy giảng viên đã củng cố mạnh mẽ quan điểm rằng TAI là một câu chuyện đang phát triển, được định hình bởi nhiều yếu tố nội tại và ngoại tại. Điều này mở ra "3+ new research streams" như nghiên cứu theo chiều dọc về TAI, khám phá vai trò của hình mẫu trong các bối cảnh đa dạng và đánh giá hiệu quả của các can thiệp dựa trên TAI. Tính liên quan toàn cầu của nghiên cứu được thể hiện qua việc so sánh các phát hiện với các nghiên cứu quốc tế (Looney et al., 2017; Xu & Brown, 2016; Doyle et al., 2021), làm nổi bật sự độc đáo của bối cảnh Việt Nam nhưng cũng chỉ ra các mô hình tiềm năng có thể khái quát hóa. Di sản của luận án này sẽ được đo lường bằng tác động của nó đối với thực hành giảng dạy và đánh giá, các chính sách giáo dục và các hướng nghiên cứu học thuật trong tương lai.