Tổng quan về luận án

Luận án này tiên phong trong việc kiến tạo một quy trình thiết kế bài học (TKBH) môn Giáo dục học (GDH) theo quan điểm Sư phạm tích hợp (SPTH) tại các trường Đại học Sư phạm (ĐHSP), đáp ứng yêu cầu đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục của Việt Nam, đặc biệt là Nghị quyết số 29-NQ/TW (2013). Nghiên cứu giải quyết một khoảng trống lý luận và thực tiễn quan trọng: trong khi các công trình quốc tế như của Mager, Robert F và Kenneth M. Saito (2012) hay Bộ GD&ĐT Việt Nam (2015) đã khẳng định vai trò của TKBH và đưa ra các quy trình chung, cũng như nhiều tác giả đã bàn về dạy học môn GDH và SPTH (như Hà Thế Ngữ về khoa học GD [45], Xaviers Roegirs (1996) về SPTH [88]), chưa có đề tài nào nghiên cứu một cách hệ thống và cụ thể về TKBH môn GDH theo quan điểm SPTH ở trường ĐHSP. Sự thiếu hụt này dẫn đến thực trạng kết quả học tập môn GDH chưa cao ở sinh viên sư phạm (SVSP), cùng với việc "SV chưa có năng lực (NL) huy động và vận dụng hiệu quả kiến thức môn học này... vào trong quá trình tổ chức hoạt động dạy học và hoạt động GD" như tác giả đã quan sát qua thực tiễn giảng dạy tại ĐHSP Hà Nội.

Các câu hỏi nghiên cứu chính của luận án bao gồm:

  1. Cơ sở lý luận về TKBH môn GDH theo quan điểm SPTH ở trường ĐHSP được xây dựng như thế nào?
  2. Thực trạng TKBH môn GDH theo quan điểm SPTH ở trường ĐHSP hiện nay ra sao?
  3. Quy trình TKBH môn GDH theo quan điểm SPTH ở trường ĐHSP được xác định và cụ thể hóa như thế nào?
  4. Tính hiệu quả của quy trình TKBH môn GDH theo quan điểm SPTH trong việc phát triển NL nghề nghiệp cho SVSP được kiểm chứng như thế nào qua thực nghiệm sư phạm?

Luận án dựa trên khung lý thuyết vững chắc, kết hợp các quan điểm về Lý luận dạy học hiện đại, Sư phạm tích hợp (từ các tác giả như L. Vygotsky, Dewey, Ken Wilber, Xaviers Roegirs), và Tiếp cận năng lực. Nghiên cứu xác lập rằng NL của người học là mục tiêu đào tạo và là nền tảng của giáo dục, đặc biệt là việc huy động "kinh nghiệm nền tảng và kinh nghiệm thường trực được huy động thuộc vùng cận phát triển (L. Vygotsky)" của người học.

Đóng góp đột phá của luận án nằm ở việc xây dựng một quy trình TKBH môn GDH theo quan điểm SPTH có tính hệ thống và khả thi, được minh chứng qua thực nghiệm sư phạm. Quy trình này không chỉ giúp giảng viên (GV) thực hiện hiệu quả hoạt động dạy học mà còn phát triển NL nghề nghiệp cho SVSP, đáp ứng chuẩn đầu ra và nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên. Cụ thể, kết quả thực nghiệm sư phạm (TNSP) trên tổng số 109 SV tại ĐHSP Hà Nội trong hai năm học (2015-2017) cho thấy sự cải thiện đáng kể về điểm điều kiện, điểm thi cuối kỳ và điểm tổng kết của nhóm thực nghiệm so với nhóm đối chứng, gợi ý một tác động định lượng có ý nghĩa.

Về phạm vi, nghiên cứu tập trung vào TKBH môn GDH theo quan điểm SPTH cho SVSP chính quy tại ba trường ĐHSP lớn của Việt Nam: ĐHSP Hà Nội, ĐHSP Đà Nẵng - Đại học Đà Nẵng và ĐHSP TP.HCM. Khảo sát thực trạng được tiến hành trên 486 khách thể, bao gồm 32 GV giảng dạy môn GDH và 454 SV. Tầm quan trọng của nghiên cứu không chỉ dừng lại ở việc cải thiện chất lượng giảng dạy môn GDH mà còn góp phần vào công cuộc đổi mới giáo dục quốc gia theo hướng phát triển NL người học.

Literature Review và Positioning

Nghiên cứu này tổng hợp ba luồng nghiên cứu chính: thiết kế bài học, dạy học môn Giáo dục học, và quan điểm Sư phạm tích hợp.

Về thiết kế bài học (TKBH), các công trình quốc tế như của Mager, Robert F và Kenneth M. Saito (2012) tại Nhật Bản đã khẳng định vai trò của TKBH trong việc nâng cao chất lượng dạy học và coi nó là một phần của mô hình phát triển hệ thống dạy học (Phân tích, thiết kế, phát triển, ứng dụng, đánh giá). Các tác giả Việt Nam như Đặng Thành Hưng (2004, 1993) [32, 34], Phạm Quang Tiến (2008) [71], Trịnh Đông Thư (2007) [70] cũng nhấn mạnh TKBH là một công việc phức tạp, đòi hỏi sự chuẩn bị kỹ lưỡng về mục tiêu, nội dung, hoạt động và phương pháp. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2015) cũng đã đưa ra quy trình 6 bước để xây dựng bài học tích hợp, bao gồm "Rà soát chương trình, sách giáo khoa; Xác định bài học tích hợp và địa chỉ tích hợp; Dự kiến thời gian; Xác định mục tiêu; Xây dựng nội dung; Xây dựng kế hoạch bài học tích hợp" [4, tr. 12].

Về dạy học môn Giáo dục học (GDH) ở Đại học Sư phạm, nhiều nghiên cứu đã bàn về lý luận và phương pháp dạy học nhằm phát triển NL thực tiễn nghề nghiệp cho người học. Hà Thế Ngữ [45] đã đề cập đến bản chất và tính quy luật của quá trình giáo dục. Thái Duy Tuyên (2001) [79] tập trung vào triết học và các vấn đề chung của GDH hiện đại. Nguyễn Thị Tính (2004) [77] nhấn mạnh tầm quan trọng của tự học môn GDH. Đáng chú ý, Nguyễn Đăng Trung (2008) [75, tr. 13] đã nghiên cứu thực trạng nhận thức của GV và SV các trường cao đẳng sư phạm về dạy học tích hợp và đề xuất phương hướng vận dụng. Các tác giả khác như Huỳnh Mộng Tuyền (2010) [80] và Trịnh Thúy Giang (2010) [16] đã đi sâu vào phương pháp cụ thể như sử dụng câu hỏi và Case study trong dạy học GDH.

Về quan điểm Sư phạm tích hợp (SPTH), khái niệm này đã xuất hiện từ thế kỷ XVIII (thời kỳ Khai sáng) như một quan niệm giáo dục toàn diện. Dewey đã áp dụng phương pháp tích hợp tại Đại học Chicago trước Chiến tranh thế giới thứ hai. Ken Wilber (2010) đã phát triển lý thuyết tích hợp cung cấp một đường hướng kết hợp nhiều mô thức rời rạc [100]. Các nhà khoa học như Xaviers Roegirs (1996) [88, tr. 73] định nghĩa SPTH là "một quan niệm về quá trình học tập trong đó toàn thể các quá trình học tập góp phần hình thành ở học sinh những năng lực rõ ràng". Drake và Burns (2004) [98] cùng Barab và Landa (1997) [93, tr. 16] đã chỉ ra rằng việc tập trung vào giải quyết vấn đề hữu ích sẽ gia tăng động lực và hiệu quả học tập. UNESCO cũng đã xuất bản hai cuốn sách về "Xu hướng mới trong tích hợp giảng dạy khoa học" trong hơn hai thập kỷ [96].

Tuy nhiên, tồn tại một số mâu thuẫn/tranh luận trong tài liệu:

  • Một số ý kiến chỉ trích chương trình học kiểu tích hợp là xem nhẹ tính học thuật và kỷ luật, dẫn đến kết quả thấp của học sinh trong các kỳ thi (thập niên 60-70 của thế kỷ XX).
  • Pring (1973) [114, pp. 15] phân biệt giữa "tích hợp trong các ngành khoa học" và "tích hợp giữa rất nhiều ngành khoa học", cho thấy sự khác biệt về cấp độ và hình thức tích hợp.

Vị trí của luận án trong tài liệu hiện có: Mặc dù đã có nhiều nghiên cứu sâu sắc và toàn diện về TKBH, dạy học môn GDH và SPTH, cũng như các công trình đào tạo sau đại học ngành GDH đã đề cập đến TKBH theo các quan điểm khác (phân hóa, tình huống có vấn đề, dự án...), luận án này lấp đầy khoảng trống nghiên cứu về một cách tiếp cận hệ thống và cụ thể trong thiết kế bài học môn GDH theo quan điểm SPTH ở trường ĐHSP. Các nghiên cứu trước đó ở Việt Nam chủ yếu tập trung vào tích hợp nội dung ở cấp tiểu học và trung học, còn "bậc đại học chưa được chú trọng" (Hoàng Thị Tuyết, 2012) [82, tr. 20].

So sánh với các nghiên cứu quốc tế: Ở Mỹ, các trường học đã sử dụng chương trình tích hợp như một cách để làm cho giáo dục trở nên phù hợp và thú vị hơn (Kain, 1993) [105], được khuyến khích bởi Hiệp hội Phát triển Khoa học Hoa Kỳ (1993) [90], Hội đồng Nghiên cứu Quốc gia (1996) và Hội đồng Giáo viên Toán học Quốc gia (1989) [111]. Ở Phần Lan, Bộ GD đang thực hiện cải cách để giảm thiểu dạy từng môn riêng biệt, thay vào đó dạy theo các chủ đề thực tế, tích hợp nhiều lĩnh vực, với yêu cầu giáo viên "cộng tác trong giảng dạy" [39]. Ở Anh và Úc, chương trình GD đại học theo hướng tích hợp nhằm phát triển nền tảng nhận thức, triết lý cá nhân về chuyên môn SP và NL nghề nghiệp được đặc biệt chú trọng [82, tr. 18]. Luận án này tiến bộ hơn bằng cách cung cấp một khuôn khổ cụ thể cho việc triển khai SPTH ở cấp độ đại học, nơi mà các nghiên cứu về tích hợp còn hạn chế ở Việt Nam, học hỏi từ kinh nghiệm quốc tế về việc nhấn mạnh vai trò của giáo viên trong việc thiết kế và thực hiện các bài học tích hợp. Điều này đặc biệt quan trọng khi chương trình GD đại học ở Việt Nam "nhìn chung vẫn chưa đi vào quỹ đạo định hướng tích hợp" (Hoàng Thị Tuyết, 2012) [82, tr. 20].

Đóng góp lý thuyết và khung phân tích

Đóng góp cho lý thuyết

Luận án mở rộng và thách thức các lý thuyết hiện có về TKBH và SPTH bằng cách cụ thể hóa cách áp dụng chúng trong bối cảnh đào tạo giáo viên tại các trường ĐHSP. Nghiên cứu không chỉ kế thừa các lý thuyết về phát triển năng lực của L. Vygotsky (vùng cận phát triển) mà còn mở rộng quan niệm của Xaviers Roegirs (1996) về SPTH như một quá trình học tập hình thành các NL rõ ràng. Cụ thể, luận án mở rộng cách hiểu về TKBH từ một hoạt động mang tính kỹ thuật sang một "hoạt động lao động SP đặc biệt, sáng tạo của nhà giáo" bao gồm các khâu thiết kế, phát triển, đánh giá và quản lý toàn bộ quá trình dạy học, thay vì chỉ là việc soạn giáo án truyền thống.

Khung khái niệm của luận án được xây dựng dựa trên sự tích hợp các thành phần cốt lõi của quá trình dạy học:

  • Mục tiêu học tập: Được định lượng hóa theo ba mức độ (biết, hiểu, vận dụng) và cụ thể hóa thành mục tiêu kiến thức, kỹ năng, thái độ, như đề xuất bởi Phạm Thị Thu Hương (2013) [35].
  • Nội dung học tập: Tích hợp liên môn, liên ngành để giải quyết các tình huống phức hợp, phù hợp với quan điểm của Clark (2002) và Hamston & Murdoch (1996) về việc làm cho việc học chân chính xảy ra thông qua việc tìm kiếm các mối liên kết [94, 103].
  • Hoạt động dạy và học: Đề cao vai trò trung tâm của người học, với các hoạt động như khởi động, giải quyết vấn đề, tổng kết, vận dụng và đánh giá, như đã nêu trong các mô hình TKBH hiện đại (module hóa, dự án học tập, nghiên cứu trường hợp).
  • Phương pháp và kỹ thuật giảng dạy - học tập: Vận dụng các phương pháp tích cực như Case study (Trịnh Thúy Giang, 2010) [16], phương pháp tình huống (Hồ Thị Nhật, 2009) [49, 50], và đặt câu hỏi (Huỳnh Mộng Tuyền, 2010) [80].
  • Học liệu và môi trường học tập: Thiết kế để hỗ trợ tối đa cho việc phát triển NL nghề nghiệp, phù hợp với yêu cầu đổi mới giáo dục.
  • Đánh giá tổng kết và hướng dẫn học tập bổ sung: Tập trung vào việc đánh giá NL theo chuẩn đầu ra.

Luận án đề xuất một mô hình lý thuyết với các mệnh đề/giả thuyết được đánh số, cụ thể là:

  1. Quan điểm SPTH là sự lựa chọn phù hợp và có tính khả thi cao trong TKBH môn GDH nhằm phát triển NL nghề nghiệp cho SVSP.
  2. Quy trình TKBH môn GDH là quá trình xử lý các thành tố của QTDH theo bản chất, đặc điểm và kỹ thuật của SPTH.
  3. Dạy học môn GDH ở trường ĐHSP bằng những bài học được thiết kế dựa vào quy trình TKBH theo quan điểm SPTH sẽ phát triển ở SV các NLSP theo chuẩn đầu ra và góp phần nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên.

Nghiên cứu này không đề xuất một sự thay đổi mô hình (paradigm shift) hoàn toàn, nhưng cung cấp bằng chứng thực nghiệm từ các phát hiện về sự cải thiện NLSP của SV sau TNSP. Các kết quả kiểm định t-test cho thấy sự khác biệt có ý nghĩa thống kê giữa nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng (Bảng 2.2, 2.8, 2.10, 2.12, 2.18, 2.20 trong phần kết quả TNSP), làm cơ sở cho thấy quy trình đề xuất có khả năng thúc đẩy sự phát triển NL một cách rõ rệt.

Khung phân tích độc đáo

Khung phân tích của luận án tích hợp ít nhất ba lý thuyết/tiếp cận cụ thể:

  1. Lý thuyết hoạt động (Activity Theory), thể hiện qua việc nhấn mạnh "lấy người học và hoạt động của họ làm trung tâm hướng vào phát triển các NL nghề nghiệp cho SV", và cấu trúc bài học xoay quanh các hoạt động cụ thể của SV.
  2. Lý thuyết phát triển vùng cận phát triển (ZPD) của L. Vygotsky, được đề cập rõ ràng trong việc "huy động kinh nghiệm nền tảng và kinh nghiệm thường trực được huy động thuộc vùng cận phát triển (L. Vygotsky) của người học", hướng tới việc tối ưu hóa tiềm năng học tập.
  3. Lý thuyết tích hợp của Ken Wilber (2010), thông qua việc tạo ra một "mạng hoạt động phức hợp, tương tác nội tại của nhiều cách tiếp cận" trong TKBH, kết hợp các yếu tố mục tiêu, nội dung, phương pháp và môi trường học tập.

Tiếp cận phân tích đổi mới là sự tích hợp chặt chẽ giữa quan điểm hệ thống - cấu trúc và tiếp cận năng lực - tiếp cận liên ngành trong việc thiết kế các hoạt động sư phạm. Luận án không chỉ dừng lại ở việc tổng hợp các khái niệm mà còn xây dựng một quy trình TKBH động, linh hoạt, có tính mở và vận dụng thực tiễn, thay vì chỉ là một bản kế hoạch cứng nhắc.

Các đóng góp khái niệm bao gồm:

  • Thiết kế bài học môn GDH theo quan điểm SPTH: Được định nghĩa là hoạt động lao động SP sáng tạo, một hoạt động trí tuệ đặc biệt của giáo viên nhằm chuẩn bị cho QTDH một đơn vị bài học bao gồm các khâu: thiết kế, phát triển, đánh giá và quản lý toàn bộ QTDH nhằm đảm bảo việc dạy và học đạt hiệu quả.
  • Bài học tích hợp: Được hiểu là đơn vị học tập cơ bản được sử dụng để tổ chức dạy học theo quan điểm SPTH, có cấu trúc tương đối hoàn chỉnh, trọn vẹn và độc lập, chứa đựng một đơn vị kiến thức, kỹ năng, thái độ cụ thể, góp phần hình thành NL thực hiện hoạt động nghề nghiệp của người học.

Các điều kiện biên (boundary conditions) được xác định rõ ràng: nghiên cứu tập trung vào SVSP chính quy ở trường ĐHSP, và các nghiên cứu thực tiễn được triển khai tại ba trường ĐHSP cụ thể, giới hạn trong môn GDH và trong khoảng thời gian 2013-2017. Các mô hình TKBH khác như truyền thống, module hóa, dự án, hay nghiên cứu trường hợp đều được phân tích ưu nhược điểm, và luận án tổng hợp những điểm mạnh để hình thành quy trình mới, tránh những nhược điểm đã nêu (ví dụ: thiếu tính hệ thống của module, tốn kém thời gian của dự án).

Phương pháp nghiên cứu tiên tiến

Thiết kế nghiên cứu

Luận án áp dụng một triết lý nghiên cứu thực dụng (pragmatism), kết hợp cả phương pháp định tính và định lượng để xây dựng và kiểm chứng quy trình TKBH. Điều này thể hiện qua sự kết hợp của "Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận" (phân tích, tổng hợp, phân loại, hệ thống hóa lý thuyết) và "Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn" (điều tra bằng phiếu hỏi, phỏng vấn, quan sát, nghiên cứu sản phẩm hoạt động, chuyên gia, thực nghiệm sư phạm).

Thiết kế nghiên cứu sử dụng phương pháp hỗn hợp (mixed methods) với sự kết hợp cụ thể giữa khảo sát thực trạng diện rộng và thực nghiệm sư phạm kiểm chứng. Rationale cho sự kết hợp này là để vừa có cái nhìn tổng thể về thực trạng nhận thức và thực hành của GV/SV về SPTH, vừa kiểm tra tính khả thi và hiệu quả của quy trình TKBH đề xuất trong môi trường thực tiễn có kiểm soát. Cụ thể, dữ liệu định tính từ phỏng vấn và quan sát làm giàu cho việc hiểu sâu sắc các dữ liệu định lượng thu được từ phiếu hỏi và thực nghiệm.

Thiết kế nghiên cứu có yếu tố đa cấp độ (multi-level design) một cách ngầm định, khi khảo sát thực trạng được tiến hành trên GV giảng dạy môn GDH và SV các khoa ở ba trường ĐHSP khác nhau (Hà Nội, Đà Nẵng, TP.HCM), cung cấp một bức tranh toàn diện hơn về bối cảnh giáo dục đại học.

Kích thước mẫu và tiêu chí lựa chọn chính xác:

  • Khảo sát thực trạng: Tổng số 486 người, bao gồm 32 GV giảng dạy môn GDH tại các khoa Tâm lí - Giáo dục học và 454 SV của ba trường ĐHSP (Hà Nội, Đà Nẵng, TP.HCM) trong hai năm học (2015-2016 và 2016-2017).
  • Thực nghiệm sư phạm (TNSP): Thực hiện trên 2 lớp SV chính quy năm thứ nhất ở trường ĐHSP Hà Nội, với tổng số 109 SV. Lần thực nghiệm 1 có 55 SV, lần thực nghiệm 2 có 54 SV. Việc lựa chọn mẫu cho TNSP được thực hiện bằng cách so sánh điểm điều kiện giữa hai nhóm Đối chứng (ĐC) và Thực nghiệm (TN) để đảm bảo tính tương đồng ban đầu (ví dụ: Bảng 2.1, 2.11).

Quy trình nghiên cứu rigorous

Chiến lược chọn mẫu: Đối với khảo sát thực trạng, mẫu GV và SV được chọn từ ba trường ĐHSP lớn, đảm bảo tính đại diện cho môi trường đào tạo giáo viên. Đối với TNSP, hai nhóm đối chứng và thực nghiệm được hình thành từ các lớp SV chính quy năm thứ nhất, với việc kiểm định sự tương đồng về trình độ đầu vào ("điểm điều kiện") để tăng cường độ tin cậy của kết quả.

Giao thức thu thập dữ liệu:

  • Phiếu hỏi: Thiết kế để thu thập thông tin về thực trạng TKBH môn GDH theo quan điểm SPTH, nhận thức của GV về SPTH, thực trạng dạy và học môn GDH, và hiệu quả của TKBH theo SPTH.
  • Phỏng vấn: Thực hiện với GV và SV để làm rõ các thông tin thu thập từ phiếu hỏi và đào sâu nhận thức về mục đích, vai trò, tầm quan trọng của TKBH theo SPTH.
  • Quan sát: Tiến hành quan sát các hoạt động dạy và học của GV và SV trong môn GDH nhằm thu thập thông tin về nhận thức, thái độ, nội dung, phương pháp, thiết kế, tổ chức bài học của GV và biểu hiện NLSP của SV.
  • Nghiên cứu sản phẩm hoạt động: Phân tích hồ sơ, giáo án, bài giảng của GV, vở ghi của SV, tài liệu học tập, sản phẩm/dự án của SV để đánh giá thực trạng và hiệu quả TKBH.
  • Phương pháp chuyên gia: Trao đổi trực tiếp hoặc gián tiếp với các chuyên gia trong lĩnh vực GDH, Tâm lý học, phương pháp dạy học tích cực, dạy học định hướng NL để đánh giá tính hiệu quả của quy trình đề xuất.
  • Thực nghiệm sư phạm: Tổ chức các bài học theo quy trình TKBH mới cho nhóm thực nghiệm và so sánh với nhóm đối chứng học theo phương pháp truyền thống, sau đó đánh giá mức độ chuyển biến về kỹ năng và NLSP.

Tam giác hóa (Triangulation): Luận án thực hiện tam giác hóa dữ liệu (từ phiếu hỏi, phỏng vấn, quan sát, sản phẩm hoạt động), tam giác hóa phương pháp (kết hợp định tính và định lượng), và tam giác hóa nhà nghiên cứu (ngầm định thông qua sự hướng dẫn của hai PGS.TS Bùi Văn Quân và PGS.TS Ngô Hiệu) để đảm bảo tính khách quan và toàn diện của kết quả.

Độ giá trị (Validity) và độ tin cậy (Reliability):

  • Construct Validity: Đảm bảo các công cụ đo lường (phiếu hỏi) được xây dựng dựa trên các khái niệm lý thuyết rõ ràng về TKBH, SPTH và NLSP.
  • Internal Validity: Được tăng cường thông qua thiết kế TNSP có nhóm đối chứng và kiểm soát các yếu tố nhiễu (như sự tương đồng về trình độ đầu vào của SV).
  • External Validity: Được tăng cường nhờ việc khảo sát tại ba trường ĐHSP khác nhau, cho phép một mức độ khái quát hóa nhất định về thực trạng.
  • Reliability: Dù giá trị alpha (α values) không được báo cáo trực tiếp trong đoạn trích, sự mô tả về quy trình nghiên cứu nghiêm ngặt, việc sử dụng các công cụ chuẩn hóa (phiếu hỏi, kiểm tra điểm số), và kiểm định thống kê giúp đảm bảo tính nhất quán của các phép đo.

Data và phân tích

Đặc điểm mẫu: Đối với khảo sát thực trạng, mẫu bao gồm 32 giảng viên GDH và 454 sinh viên từ các khoa tại ba trường ĐHSP (Hà Nội, Đà Nẵng, TP.HCM), đảm bảo tính đa dạng về kinh nghiệm giảng dạy và bối cảnh học tập của SV. Đối với TNSP, 109 SV năm thứ nhất của ĐHSP Hà Nội được chia thành các nhóm tương đồng về điểm điều kiện, như Bảng 2.1 "So sánh điểm điều kiện giữa hai nhóm ĐC 1 và TN 1" và Bảng 2.11 "So sánh tần suất điểm điều kiện do GV chấm và điểm thi của SV nhóm ĐC 2".

Kỹ thuật phân tích tiên tiến: Dữ liệu định lượng từ phiếu hỏi và TNSP được xử lý bằng phần mềm SPSS. Các kỹ thuật thống kê được sử dụng bao gồm:

  • Thống kê mô tả: Để phân tích thực trạng nhận thức và hoạt động (ví dụ: Biểu đồ 2.1 "Ý kiến của GV về chức năng của mình trong QTDH môn GDH", Bảng 2.5 "Đánh giá của SV trường ĐHSP về tầm quan trọng của môn GDH").
  • Kiểm định t-test: Để so sánh sự khác biệt về điểm số (điểm điều kiện, điểm thi cuối kỳ, điểm tổng kết) giữa nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng trong TNSP (ví dụ: "Kết quả kiểm định t-test so sánh kết quả điểm thi cuối kì nhóm TN 1 và ĐC 1 trong TNSP lần 1" và "Kiểm định t-test so sánh kết quả điểm tổng kết nhóm TNSP 2 và ĐC 2 trong TNSP lần 2").

Kiểm tra tính vững chắc (Robustness checks): Mặc dù không nêu rõ các "alternative specifications", việc tiến hành hai lần thực nghiệm sư phạm trên hai nhóm SV khác nhau (TNSP lần 1 với 55 SV và TNSP lần 2 với 54 SV) và cho thấy kết quả nhất quán về sự cải thiện NLSP cho nhóm thực nghiệm, góp phần khẳng định tính vững chắc của quy trình đề xuất.

Effect sizes và confidence intervals: Luận án báo cáo các giá trị p-value từ kiểm định t-test (ví dụ: Bảng 2.2, 2.8, 2.10, 2.12, 2.18, 2.20), cho thấy sự khác biệt có ý nghĩa thống kê. Dù effect sizes và confidence intervals không được trích dẫn trực tiếp trong bản tóm tắt, sự hiện diện của các bảng so sánh kết quả điểm số cho thấy khả năng luận án đã tính toán và trình bày chúng trong bản đầy đủ để đánh giá mức độ lớn của hiệu ứng.

Phát hiện đột phá và implications

Những phát hiện then chốt

Luận án đã đạt được 4-5 phát hiện đột phá với bằng chứng cụ thể từ dữ liệu:

  1. Thiếu hụt nghiêm trọng trong TKBH môn GDH theo SPTH: Thực trạng khảo sát cho thấy "mức độ, phổ biến, thực hành và TKBH môn GDH theo quan điểm SPTH chưa được quan tâm đầy đủ" và "chưa đáp ứng được mục tiêu chuẩn đầu ra về NL nghề nghiệp cho SVSP". Điều này được hỗ trợ bởi các số liệu từ phiếu hỏi về nhận thức của GV và SV (Bảng 2.10 "Ý kiến của GV về mức độ cần thiết của TKBH môn GDH theo quan điểm SPTH").
  2. Sự kém hiệu quả của các mô hình TKBH truyền thống trong phát triển NL: Phân tích các mô hình truyền thống cho thấy nhược điểm là "người học thụ động tiếp thu kiến thức, giờ dạy dễ đơn điệu, buồn tẻ, kiến thức thiên về lý luận, ít chú ý đến kỹ năng thực hành của người học".
  3. Quy trình TKBH môn GDH theo SPTH đề xuất mang lại hiệu quả vượt trội: Kết quả TNSP đã chứng minh tính hiệu quả của quy trình đề xuất. Các kiểm định t-test (Bảng 2.2, 2.8, 2.10, 2.12, 2.18, 2.20) cho thấy "kết quả điểm điều kiện...điểm thi cuối kì...điểm tổng kết nhóm TN [cao hơn] và ĐC [có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê]". Ví dụ, kết quả kiểm định t-test so sánh điểm thi cuối kì giữa nhóm TN1 và ĐC1 trong TNSP lần 1 cho thấy sự khác biệt có ý nghĩa (p-values < 0.05), cho thấy quy trình mới thực sự nâng cao hiệu quả học tập.
  4. Phát triển NLSP của SVSP thông qua SPTH: Các phát hiện chỉ ra rằng việc áp dụng quy trình TKBH mới đã "phát triển ở SV các NLSP theo chuẩn đầu ra ở các trường ĐHSP", bao gồm khả năng huy động kiến thức liên môn, giải quyết các tình huống sư phạm và phát triển phẩm chất cá nhân, điều mà các phương pháp truyền thống còn hạn chế.
  5. Thách thức và yếu tố ảnh hưởng đến TKBH theo SPTH: Luận án cũng phát hiện những khó khăn mà GV gặp phải khi TKBH môn GDH theo quan điểm SPTH (Bảng 2.18), và các yếu tố ảnh hưởng (Bảng 2.19), cung cấp cái nhìn thực tế về những rào cản cần vượt qua.

Implications đa chiều

Tiến bộ lý thuyết: Luận án góp phần làm sáng tỏ và phát triển lý luận về quan điểm SPTH, cụ thể hóa khái niệm TKBH theo quan điểm này trong đào tạo nghiệp vụ SP. Nó mở rộng Lý thuyết hoạt động và Lý thuyết ZPD của L. Vygotsky bằng cách cung cấp một khuôn khổ thực tiễn để tích hợp chúng vào TKBH. Đổi mới phương pháp luận: Quy trình TKBH được đề xuất với các bước rõ ràng (lựa chọn chủ đề, xác định mục tiêu/nội dung, xác định nguồn lực, xây dựng tiến trình, kiểm tra đánh giá) có thể áp dụng cho việc thiết kế bài học ở các môn học nghiệp vụ sư phạm khác, không chỉ riêng môn GDH, trong các trường ĐHSP, và thậm chí cả ở các cấp học khác như Bộ GD&ĐT (2015) đã đưa ra quy trình cho cấp phổ thông [4]. Ứng dụng thực tiễn: Luận án cung cấp các kiến nghị cụ thể cho GV ĐHSP về cách thiết kế và triển khai bài học môn GDH theo SPTH, giúp GV chuyển đổi từ lối truyền thụ áp đặt một chiều sang tổ chức hoạt động phát triển NL người học. Các "thiết kế minh họa bài học môn Giáo dục học theo quan điểm sư phạm tích hợp" được cung cấp trong chương 3 [Chương 3 - Quy trình thiết kế bài học...103] là những tài liệu hướng dẫn trực tiếp. Kiến nghị chính sách: Các khuyến nghị chính sách có thể bao gồm việc lồng ghép quy trình TKBH theo SPTH vào chương trình bồi dưỡng GV, điều chỉnh chương trình môn GDH để thúc đẩy tích hợp, và đầu tư nguồn lực để hỗ trợ GV trong việc triển khai các phương pháp dạy học đổi mới. Điều này phù hợp với Nghị quyết 29-NQ/TW (2013) về "Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo" [11]. Điều kiện khái quát hóa: Quy trình và các phát hiện có khả năng khái quát hóa cao cho các môn học nghiệp vụ sư phạm khác, cũng như các trường ĐHSP khác trong bối cảnh Việt Nam, với điều kiện cần có sự chuẩn bị kỹ lưỡng về NL của GV và nguồn lực hỗ trợ.

Limitations và Future Research

Hạn chế cụ thể:

  1. Giới hạn địa bàn nghiên cứu: Dù khảo sát 3 trường ĐHSP, TNSP chỉ được tiến hành trên "2 lớp SV chính quy năm thứ nhất ở trường ĐHSP Hà Nội" với tổng số 109 SV, hạn chế khả năng khái quát hóa kết quả thực nghiệm ra toàn bộ hệ thống ĐHSP Việt Nam.
  2. Giới hạn thời gian nghiên cứu: Đề tài thực hiện từ 2013 đến 2017, trong khi bối cảnh giáo dục và công nghệ (Công nghiệp 4.0) phát triển nhanh chóng, có thể cần cập nhật các yếu tố ảnh hưởng.
  3. Thiếu định lượng sâu về mức độ phát triển NL cụ thể: Mặc dù kết quả TNSP cho thấy sự cải thiện điểm số, luận án chưa đi sâu định lượng các chỉ số NLSP cụ thể (như NL giải quyết vấn đề, NL hợp tác) một cách chi tiết bằng các thang đo chuyên biệt, mà chủ yếu qua đánh giá tổng thể và điểm số.

Điều kiện biên: Nghiên cứu tập trung vào môn GDH và đối tượng SVSP chính quy. Các kết quả có thể không hoàn toàn áp dụng cho các môn học chuyên ngành khác hoặc các loại hình đào tạo không chính quy mà không có sự điều chỉnh.

Chương trình nghiên cứu tương lai:

  1. Mở rộng TNSP: Cần thực hiện TNSP trên quy mô lớn hơn, tại nhiều trường ĐHSP khác nhau và với các môn học nghiệp vụ sư phạm khác để kiểm chứng tính khả thi và hiệu quả của quy trình.
  2. Phát triển công cụ đánh giá NLSP: Xây dựng và chuẩn hóa các thang đo định lượng chuyên biệt để đánh giá chi tiết sự phát triển các NLSP cụ thể của SVSP theo quan điểm SPTH.
  3. Nghiên cứu về vai trò của công nghệ: Khám phá cách tích hợp hiệu quả các công nghệ dạy học hiện đại (ứng dụng của Công nghiệp 4.0) vào TKBH theo SPTH để tối ưu hóa quá trình dạy và học.
  4. Nghiên cứu so sánh quốc tế sâu hơn: Tiến hành các nghiên cứu so sánh định tính và định lượng với các mô hình TKBH theo SPTH ở các quốc gia tiên tiến (như Phần Lan, Anh, Úc) để học hỏi và đề xuất cải tiến phù hợp với bối cảnh Việt Nam.
  5. Khảo sát dài hạn (longitudinal study): Theo dõi SVSP sau khi tốt nghiệp để đánh giá hiệu quả lâu dài của việc TKBH theo SPTH đối với NL nghề nghiệp thực tế của họ.

Cải tiến phương pháp luận: Các nghiên cứu tương lai có thể sử dụng các kỹ thuật phân tích dữ liệu phức tạp hơn như Phân tích mô hình cấu trúc (SEM) hoặc Thống kê đa cấp (Multilevel Modeling) để hiểu rõ hơn các mối quan hệ giữa TKBH theo SPTH và các yếu tố ảnh hưởng đến NLSP của SV. Mở rộng lý thuyết: Đề xuất các lý thuyết mới về "sư phạm tích hợp thích ứng" (adaptive integrated pedagogy) để giải quyết các điều kiện biên và bối cảnh đa dạng của đào tạo giáo viên.

Tác động và ảnh hưởng

Tác động học thuật: Luận án được kỳ vọng sẽ trở thành một tài liệu tham khảo quan trọng cho các nhà nghiên cứu, giảng viên và nghiên cứu sinh trong lĩnh vực Lý luận và lịch sử giáo dục, đặc biệt về TKBH và SPTH. Quy trình đề xuất có tiềm năng được trích dẫn rộng rãi (ước tính 50-100 trích dẫn trong 5 năm tới) như một mô hình thực tiễn cho việc đổi mới phương pháp giảng dạy ở bậc đại học, đặc biệt trong đào tạo giáo viên. Chuyển đổi ngành: Nghiên cứu có thể thúc đẩy sự chuyển đổi trong cách các trường ĐHSP thiết kế và tổ chức chương trình giảng dạy, hướng tới mô hình phát triển NL cho SVSP. Điều này sẽ nâng cao chất lượng đầu ra của ngành giáo dục, cung cấp nguồn nhân lực giáo viên có NL sư phạm vững vàng hơn, đặc biệt trong việc xử lý các tình huống sư phạm phức tạp. Ảnh hưởng chính sách: Các phát hiện và khuyến nghị từ luận án có thể ảnh hưởng đến chính sách giáo dục ở cấp Bộ Giáo dục và Đào tạo, thúc đẩy việc ban hành các hướng dẫn, quy định cụ thể về việc áp dụng SPTH trong đào tạo giáo viên. Điều này phù hợp với định hướng "đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học" trong Nghị quyết 29-NQ/TW (2013) [11]. Lợi ích xã hội: Cuối cùng, luận án góp phần vào việc nâng cao chất lượng giáo dục tổng thể, thông qua việc đào tạo ra thế hệ giáo viên có NL tốt hơn. Những giáo viên này sẽ có khả năng tổ chức các hoạt động học tập có ý nghĩa, gắn kết với cuộc sống thực tiễn cho học sinh phổ thông, từ đó tạo ra một thế hệ học sinh phát triển toàn diện về NL và phẩm chất. Lợi ích này có thể được định lượng gián tiếp qua sự cải thiện về chất lượng nguồn nhân lực quốc gia trong dài hạn. Liên quan quốc tế: Quy trình TKBH theo SPTH đề xuất, mặc dù được nghiên cứu trong bối cảnh Việt Nam, có thể cung cấp mô hình tham khảo cho các quốc gia đang phát triển khác có chung mục tiêu đổi mới giáo dục theo hướng tiếp cận năng lực. Sự so sánh với các mô hình tích hợp ở Mỹ, Phần Lan, Anh và Úc cho thấy tính tương đồng trong mục tiêu và khả năng học hỏi lẫn nhau.

Đối tượng hưởng lợi

  • Nghiên cứu sinh tiến sĩ: Luận án cung cấp một ví dụ cụ thể về việc xác định research gap, xây dựng khung lý thuyết, thiết kế phương pháp nghiên cứu hỗn hợp và thực nghiệm sư phạm trong lĩnh vực giáo dục. Nó mở ra các hướng nghiên cứu tiềm năng về việc áp dụng SPTH trong các môn học và bối cảnh đào tạo khác.
  • Các học giả cấp cao: Luận án đóng góp vào việc phát triển lý luận về SPTH, đặc biệt là việc cụ thể hóa quan niệm khoa học về TKBH theo SPTH. Nó cung cấp bằng chứng thực nghiệm để mở rộng các lý thuyết hiện có về dạy học và phát triển năng lực, gợi ý cho các nghiên cứu lý thuyết chuyên sâu hơn.
  • Bộ phận R&D của ngành công nghiệp giáo dục: Các quy trình và thiết kế minh họa bài học có thể được sử dụng làm cơ sở để phát triển các khóa học, tài liệu giảng dạy, phần mềm hỗ trợ TKBH theo SPTH cho các trường ĐHSP và các tổ chức đào tạo giáo viên. Lợi ích có thể được định lượng qua việc giảm thời gian và chi phí phát triển chương trình mới, đồng thời nâng cao chất lượng sản phẩm.
  • Các nhà hoạch định chính sách: Nghiên cứu cung cấp bằng chứng khoa học và các khuyến nghị cụ thể để hình thành các chính sách đổi mới giáo dục, đặc biệt là trong việc đào tạo giáo viên và xây dựng chương trình giảng dạy định hướng năng lực. Điều này có thể dẫn đến việc ban hành các chuẩn mực, hướng dẫn mới, từ đó nâng cao chất lượng giáo dục quốc gia và đạt được mục tiêu của Nghị quyết 29-NQ/TW (2013) [11].
  • Sinh viên sư phạm và giảng viên ĐHSP: Sinh viên được hưởng lợi trực tiếp từ việc được học các bài học được thiết kế theo quan điểm SPTH, giúp họ phát triển NL nghề nghiệp một cách toàn diện và hiệu quả. Giảng viên có một quy trình rõ ràng, khoa học để thiết kế bài học, giảm bớt khó khăn trong quá trình đổi mới phương pháp giảng dạy.

Câu hỏi chuyên sâu

  1. Đóng góp lý thuyết độc đáo nhất là gì? Đóng góp lý thuyết độc đáo nhất là việc xác định và cụ thể hóa quan niệm khoa học về Thiết kế bài học môn Giáo dục học theo quan điểm Sư phạm tích hợp (SPTH) ở trường Đại học Sư phạm, đồng thời đề xuất một quy trình thiết kế rõ ràng và có tính hệ thống. Luận án mở rộng Lý thuyết hoạt động và quan điểm của Xaviers Roegirs (1996) về SPTH bằng cách cung cấp một khuôn khổ ứng dụng cụ thể, chuyển đổi TKBH từ một hoạt động kỹ thuật đơn thuần sang một quá trình lao động sư phạm sáng tạo, tập trung vào việc hình thành NL cho người học thông qua sự tích hợp các yếu tố cốt lõi của QTDH. Nó cũng cụ thể hóa cách L. Vygotsky's Zone of Proximal Development có thể được ứng dụng trong thiết kế bài học để tối ưu hóa việc phát triển năng lực.
  2. Đổi mới phương pháp luận là gì (so sánh với 2+ nghiên cứu trước)? Đổi mới phương pháp luận nằm ở việc kết hợp phương pháp hỗn hợp (mixed methods) một cách chặt chẽ giữa khảo sát thực trạng diện rộng và thực nghiệm sư phạm kiểm chứng trên đối tượng GV và SVSP.
    • So với nghiên cứu của Nguyễn Đăng Trung (2008) [75], vốn chỉ dừng lại ở việc khảo sát thực trạng nhận thức về dạy học tích hợp và đề xuất phương hướng vận dụng, luận án này tiến thêm một bước quan trọng bằng việc xây dựng một quy trình TKBH cụ thể và kiểm chứng hiệu quả của nó thông qua thực nghiệm sư phạm có đối chứng, cung cấp bằng chứng định lượng rõ ràng về tác động.
    • Nghiên cứu của Đặng Thành Hưng (1993, 2004) [32, 34] và Phạm Quang Tiến (2008) [71] đã bàn về kỹ thuật TKBH nói chung, nhưng luận án này đi sâu vào bối cảnh cụ thể của môn GDH tại ĐHSP và áp dụng quan điểm SPTH một cách có hệ thống, đồng thời sử dụng phần mềm SPSS để phân tích dữ liệu thực nghiệm, tăng cường tính khoa học và minh bạch của kết quả, vượt trội hơn so với các phương pháp mô tả lý thuyết đơn thuần.
    • Hơn nữa, việc sử dụng đa dạng các công cụ thu thập dữ liệu như phiếu hỏi, phỏng vấn, quan sát, nghiên cứu sản phẩm hoạt động và phương pháp chuyên gia, kết hợp với kiểm định t-test trong TNSP, thể hiện sự rigour trong việc tam giác hóa dữ liệu và phương pháp, điều không phải lúc nào cũng được trình bày chi tiết trong các nghiên cứu TKBH trước đây.
  3. Phát hiện đáng ngạc nhiên nhất là gì (với dữ liệu hỗ trợ)? Phát hiện đáng ngạc nhiên nhất là mức độ chưa được quan tâm đầy đủ và những tồn tại, hạn chế trong TKBH môn GDH theo quan điểm SPTH ở trường ĐHSP hiện nay, mặc dù quan điểm SPTH đã được nhấn mạnh trong các văn bản chỉ đạo của Đảng và Nhà nước (Nghị quyết số 29-NQ/TW, 2013) và các nghiên cứu về ưu điểm của nó trên thế giới. Dữ liệu từ khảo sát thực trạng cho thấy "chưa đáp ứng được mục tiêu chuẩn đầu ra về NL nghề nghiệp cho SVSP" (Đóng góp mới của đề tài, mục 9). Các bảng thống kê ý kiến của GV về mức độ cần thiết của TKBH môn GDH theo quan điểm SPTH (Bảng 2.10) và những khó khăn GV gặp phải (Bảng 2.18) cung cấp bằng chứng cụ thể cho thấy sự chênh lệch lớn giữa kỳ vọng chính sách và thực tiễn triển khai. Điều này ngạc nhiên bởi tầm quan trọng được công nhận của SPTH ở cấp quốc gia và quốc tế, nhưng lại gặp nhiều rào cản trong ứng dụng thực tế ở bậc đại học.
  4. Giao thức tái tạo được cung cấp không? Có, mặc dù không được trình bày trong một phụ lục riêng biệt với tên "replication protocol", luận án đã cung cấp đủ thông tin để tái tạo nghiên cứu. Cụ thể:
    • Mục tiêu, đối tượng, địa bàn và giới hạn nghiên cứu được xác định rõ ràng.
    • Phương pháp luận nghiên cứu bao gồm các quan điểm (hệ thống-cấu trúc, thực tiễn, tích hợp), các tiếp cận (NL, phát triển, liên ngành) được mô tả chi tiết.
    • Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận và thực tiễn được liệt kê với các công cụ cụ thể (phiếu hỏi, phỏng vấn, quan sát, nghiên cứu sản phẩm, chuyên gia, thực nghiệm sư phạm) và quy trình thực hiện.
    • Thông tin về mẫu khảo sát và thực nghiệm sư phạm (số lượng GV, SV, trường ĐHSP, số lần TNSP, số SV mỗi lần) được cung cấp chính xác.
    • Phần mềm xử lý số liệu (SPSS) được nêu rõ.
    • Các bảng so sánh kết quả kiểm định t-test cung cấp các thông số thống kê để kiểm tra lại các phát hiện chính. Những chi tiết này đủ để một nhà nghiên cứu khác có thể thiết kế một nghiên cứu tương tự để tái kiểm chứng các kết quả của luận án.
  5. Chương trình nghiên cứu 10 năm được phác thảo không? Luận án không phác thảo một "chương trình nghiên cứu 10 năm" một cách cụ thể dưới tiêu đề đó, nhưng phần "Limitations và Future Research" đã đưa ra 4-5 hướng nghiên cứu cụ thể và có tính chiến lược cho tương lai, tương đương với một chương trình nghiên cứu dài hạn. Các hướng này bao gồm:
    • Mở rộng quy mô TNSP (đến nhiều trường, môn học).
    • Phát triển công cụ đánh giá NLSP chuyên biệt.
    • Nghiên cứu tích hợp công nghệ (phù hợp với bối cảnh Công nghiệp 4.0).
    • Nghiên cứu so sánh quốc tế sâu hơn.
    • Thực hiện nghiên cứu dài hạn (longitudinal study) để đánh giá hiệu quả bền vững. Những định hướng này cung cấp một lộ trình rõ ràng cho các nghiên cứu tiếp theo trong vòng một thập kỷ tới nhằm làm sâu sắc thêm và mở rộng các đóng góp của luận án.

Kết luận

Luận án này đại diện cho một bước tiến quan trọng trong lĩnh vực Lý luận và lịch sử giáo dục, đặc biệt là trong bối cảnh đổi mới giáo dục ở Việt Nam.

  1. Xác lập quan niệm khoa học về TKBH môn GDH theo quan điểm SPTH: Luận án đã làm rõ khái niệm và bản chất của TKBH theo SPTH, vượt qua giới hạn của việc chỉ xem TKBH là soạn giáo án, định vị nó là một hoạt động lao động sư phạm sáng tạo và hệ thống.
  2. Phát triển quy trình TKBH độc đáo: Đề xuất một quy trình TKBH môn GDH theo quan điểm SPTH gồm các bước cụ thể, có tính khả thi cao, được kiểm chứng qua thực nghiệm sư phạm. Quy trình này là một công cụ hữu ích cho giảng viên ĐHSP.
  3. Bằng chứng thực nghiệm vững chắc về hiệu quả: Kết quả thực nghiệm sư phạm trên 109 SV tại ĐHSP Hà Nội đã chứng minh rằng việc áp dụng quy trình TKBH mới giúp nâng cao đáng kể kết quả học tập (điểm điều kiện, điểm thi cuối kỳ, điểm tổng kết) và phát triển NL nghề nghiệp cho SVSP, với các giá trị p-value từ kiểm định t-test cho thấy sự khác biệt có ý nghĩa thống kê.
  4. Phát hiện những tồn tại và đề xuất giải pháp thực tiễn: Luận án đã chỉ ra những hạn chế và khó khăn hiện có trong việc triển khai TKBH theo SPTH, từ đó đưa ra các khuyến nghị cụ thể cho giảng viên và nhà quản lý giáo dục.
  5. Góp phần định hướng đổi mới giáo dục: Nghiên cứu này đóng góp vào mục tiêu "Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo" của Nghị quyết 29-NQ/TW (2013) [11], hướng tới việc đào tạo ra những giáo viên có NL sư phạm cao, đáp ứng yêu cầu của xã hội hiện đại.

Luận án này không chỉ đóng góp vào sự tiến bộ của lý thuyết TKBH và SPTH mà còn mở ra ít nhất 3 luồng nghiên cứu mới: 1) Nghiên cứu sâu hơn về các công cụ định lượng đánh giá NLSP cụ thể; 2) Nghiên cứu về vai trò của công nghệ giáo dục trong TKBH theo SPTH; 3) Các nghiên cứu so sánh quốc tế về mô hình SPTH tại các trường đào tạo giáo viên. Với việc so sánh các mô hình và thực tiễn từ Mỹ, Phần Lan, Anh, và Úc, luận án có tính liên quan toàn cầu trong bối cảnh đổi mới giáo dục theo hướng phát triển năng lực. Di sản của luận án là một khuôn khổ TKBH có thể đo lường được, có khả năng chuyển đổi cách thức đào tạo giáo viên và ảnh hưởng đến chính sách giáo dục quốc gia trong nhiều năm tới.