Tổng quan về luận án

Nghiên cứu của Tiến sĩ Nguyễn Tú Linh với đề tài "Phát triển tư duy không gian cho học sinh trong dạy học Địa lí 12 ở trường Trung học phổ thông" (Chuyên ngành Lí luận và Phương pháp dạy học bộ môn Địa lí, Mã số: 9.11, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, 2020; dưới sự hướng dẫn khoa học của PGS.TS. Đỗ Thị Minh Đức và PGS.TS. Trần Thị Thanh Thủy) được thực hiện trong bối cảnh giáo dục Việt Nam chuyển dịch căn bản từ trang bị kiến thức sang phát triển phẩm chất và năng lực người học theo tinh thần Nghị quyết số 29/NQ-TW và Chương trình Giáo dục phổ thông 2018 (Thông tư số 32/2018/TT-BGDĐT).

Trong khoa học giáo dục Địa lí, tư duy không gian (Spatial Thinking) là năng lực cốt lõi thể hiện ưu thế đặc thù của bộ môn. Mặc dù vậy, khoảng trống nghiên cứu (research gap) lớn tồn tại trong thực tiễn dạy học Địa lí 12 tại Việt Nam: chương trình Địa lí 12 chứa đựng dung lượng tri thức tổng hợp sâu sắc về tự nhiên, dân cư và các không gian kinh tế - xã hội Việt Nam, nhưng việc giảng dạy vẫn nặng về truyền thụ kiến thức một chiều, học thuộc lòng, thiếu khung lý thuyết và quy trình thao tác hóa cụ thể để rèn luyện tư duy không gian cho học sinh (Baranxki, 1980; Lê Bá Thảo, 2001; NRC, 2006).

Luận án tập trung giải quyết 3 câu hỏi nghiên cứu then chốt:

  1. Cơ sở lý luận và thực tiễn nào xác lập hệ thống các thao tác tư duy không gian đặc thù trong môn Địa lí 12 cấp Trung học phổ thông (THPT)?
  2. Quy trình sư phạm và hệ thống biện pháp dạy học nào cho phép phát triển tối ưu các thao tác tư duy không gian cho học sinh lớp 12?
  3. Việc can thiệp sư phạm thông qua quy trình và các biện pháp mới có nâng cao rõ rệt năng lực tư duy không gian và kết quả học tập của học sinh so với dạy học truyền thống hay không?

Giả thuyết khoa học được kiểm chứng: Nếu xây dựng và vận dụng hợp lý quy trình 3 giai đoạn kết hợp 4 biện pháp phát triển tư duy không gian (sử dụng bản đồ và công nghệ địa không gian, giải quyết tình huống có vấn đề, trực quan hóa tư duy và đổi mới kiểm tra đánh giá) theo các nguyên tắc sư phạm tích cực, học sinh sẽ phát triển vượt bậc 4 thao tác tư duy không gian cốt lõi, từ đó nâng cao chất lượng học tập bộ môn Địa lí 12.

Phạm vi nghiên cứu được triển khai từ tháng 9/2015 đến tháng 9/2019. Khảo sát thực trạng được thực hiện trên mẫu diện rộng gồm 45 giáo viên và 598 học sinh tại các trường THPT thuộc 7 tỉnh, thành phố đại diện cho các vùng miền kinh tế - sinh thái (Hà Nội, Phú Thọ, Quảng Ninh, Nam Định, Vĩnh Phúc, Nghệ An, Thành phố Hồ Chí Minh). Thực nghiệm sư phạm được tiến hành tại 4 trường THPT: THPT Cửa Lò 2 (Nghệ An), THPT Lê Chân (Quảng Ninh), THPT Phan Huy Chú - Đống Đa (Hà Nội), THPT Phong Châu (Phú Thọ) qua 8 tiết dạy can thiệp và 3 bài kiểm tra đánh giá năng lực.

Literature Review và Positioning

Nghiên cứu tổng quan lịch sử phát triển của tư duy không gian trong giáo dục địa lý qua các trường phái khoa học lớn trên thế giới và trong nước:

Trường phái Địa lý Xô Viết và Nga truyền thống đặt trọng tâm vào tính tổng thể lãnh thổ (Territorial Complex) và địa tổng thể (Geo-complex). Các học giả kinh điển như Baranxki N. (1980), Pheedina A. (1981), Isachenko A.G. (1991) khẳng định tư duy địa lý bản chất là tư duy lãnh thổ và tư duy tổng hợp. Baranxki nhấn mạnh tư duy địa lí đóng vai trò như một bản "hòa âm chứ không phải chỉ độc âm", gắn liền với việc đọc và phân tích bản đồ. Tại Việt Nam, các nhà địa lý đầu ngành như Lê Bá Thảo (1998, 2001), Vũ Tự Lập (1976, 2007), Đặng Văn Phan (2004) tiếp tục kế thừa và khẳng định không gian địa lý là một "hệ thống các mối quan hệ, đồng thời là một sản phẩm xã hội có tổ chức".

Trường phái Địa lý phương Tây (Anh, Mỹ, Úc) tiếp cận tư duy không gian qua các khái niệm quan hệ và tâm lý học nhận thức. Massey D. (2005) trong công trình For Space xác lập không gian là sản phẩm của các mối quan hệ tương tác mở. Lambert D. (2000), Gersmehl P. (2006, 2008), Morgan J. (2006), Jackson P. (2006) cụ thể hóa tư duy địa lý qua các cặp phạm trù: không gian (space), nơi chốn (place), quy mô (scale) và tính kết nối (interconnection).

Hội đồng Nghiên cứu Quốc gia Hoa Kỳ (NRC, 2006) trong báo cáo mang tính bước ngoặt Learning to Think Spatially đã chính thức định nghĩa tư duy không gian gồm ba trụ cột: các khái niệm không gian, công cụ biểu diễn (đặc biệt là GIS) và các quá trình suy luận nhận thức. Các nghiên cứu tiếp nối của Golledge & Stimson (1997), Ishikawa T. (2013), Jo & Bednarz (2009, 2011), Curtis N. (2013), Jarvis C. (2011) đã chứng minh vai trò đòn bẩy của Công nghệ Địa không gian (Geospatial Technologies - GSTs) trong việc chuyển đổi năng lực nhận thức không gian.

Trong lý luận dạy học, hai luồng quan điểm đối lập từng tồn tại: Một bên coi tư duy là năng lực trừu tượng bất biến phụ thuộc thiên bẩm; bên kia, được dẫn dắt bởi tâm lý học nhận thức hiện đại (Vygotsky, Piaget, Davydov V., McGuinness C., Swartz R.), chứng minh tư duy là một tập hợp các kỹ năng nhận thức hoàn toàn có thể huấn luyện, rèn luyện thông qua nội dung môn học và thực hành sư phạm có chủ đích.

Luận án của Nguyễn Tú Linh định vị tại điểm giao thoa giữa Lý luận Dạy học Địa lý hiện đại và Tâm lý học Nhận thức, khắc phục khoảng trống của các nghiên cứu trong nước vốn chỉ đề cập tư duy không gian một cách phân tán, định tính hoặc thuần túy coi bản đồ là phương tiện minh họa. So với hai khung chuẩn quốc tế lớn là The National Geography Standards của Hoa Kỳ (tập trung vào lăng kính Spatial & Ecological) và Australian Curriculum: Geography (tập trung vào Place, Space, Environment), luận án đã Việt hóa thành công các chuẩn năng lực quốc tế thành một hệ thống 4 thao tác tư duy đo lường được, phù hợp với đặc thù chương trình Địa lí 12 tại Việt Nam.

Đóng góp lý thuyết và khung phân tích

Đóng góp cho lý thuyết

Luận án mở rộng học thuyết Dạy học định hướng tư duy (Thinking-Based Learning - TBL của Swartz & McGuinness) và Lý luận Dạy học Địa lý tổng hợp (Baranxki, Lê Bá Thảo) bằng việc hoàn thiện định nghĩa khoa học:

"Tư duy không gian trong dạy học Địa lí là quá trình nhận thức, phản ánh đặc trưng, các mối quan hệ và giải quyết vấn đề của các hiện tượng, đối tượng không gian bằng cách thực hiện các thao tác tư duy phân tích, tổng hợp, thiết lập mối quan hệ không gian, so sánh và suy luận."

Luận án chuẩn hóa cấu trúc 4 thao tác tư duy không gian đặc thù trong Địa lí 12:

  1. Thao tác phân tích và tổng hợp đặc trưng của đối tượng không gian: Nhận diện thuộc tính bản chất, phân rã cấu trúc lãnh thổ và khái quát hóa thành các nét đặc trưng tiêu biểu.
  2. Thao tác so sánh các đối tượng không gian: Phân tích sự tương đồng, dị biệt về quy mô, mật độ, hình thái và cấu trúc không gian giữa các vùng miền, quốc gia.
  3. Thao tác thiết lập mối quan hệ không gian: Xác lập mối liên hệ nhân quả, tương hỗ giữa các thành phần tự nhiên - tự nhiên, tự nhiên - kinh tế, kinh tế - xã hội theo cả hai chiều: cấu trúc thẳng đứng (vertical - trong nội bộ lãnh thổ) và cấu trúc ngang (horizontal - giữa các lãnh thổ).
  4. Thao tác suy luận theo không gian: Tiến hành quy nạp, diễn dịch, nội suy, ngoại suy và dự báo xu thế biến đổi không gian địa lý dựa trên các quy luật và mô hình không gian.

Khung phân tích độc đáo

Khung phân tích của luận án tích hợp đa tầng từ ba lý thuyết nền tảng:

  • Lý thuyết cấu trúc nhận thức không gian (NRC, 2006; Gersmehl, 2007): Phân định ranh giới giữa hình dung không gian (spatial visualization) và định hướng không gian (spatial orientation).
  • Lý thuyết Dạy học giải quyết vấn đề (Mandić V., 2001; Đặng Văn Đức, 2004): Đưa học sinh vào các tình huống thực tiễn có vấn đề của địa lý kinh tế - xã hội Việt Nam (như bài toán quy hoạch đô thị, chuyển dịch cơ cấu cây trồng, ứng phó hạn mặn ĐBSCL).
  • Lý thuyết Hệ thống - Cấu trúc Lãnh thổ: Xem xét các đối tượng địa lý như một địa tổng thể động, có tính phát sinh và phân hóa theo cấp quy mô từ vi mô đến vĩ mô.

Boundary Conditions (Điều kiện biên): Khung phân tích được tối ưu hóa cho đối tượng học sinh lớp 12 (17–18 tuổi) – lứa tuổi đã hoàn thiện tư duy trừu tượng logic và phản biện, vận dụng trên nền tảng dữ liệu không gian của chương trình Địa lí 12 Việt Nam.

Phương pháp nghiên cứu tiên tiến

Thiết kế nghiên cứu

Luận án tuân thủ hệ hình Hiện thực có phê phán (Critical Realism) kết hợp Thực chứng (Positivism) trong đánh giá sư phạm. Thiết kế nghiên cứu hỗn hợp (Mixed-Methods) kết hợp chặt chẽ giữa nghiên cứu định tính (phỏng vấn sâu chuyên gia, phân tích văn bản chương trình, quan sát sư phạm) và nghiên cứu định lượng (khảo sát bảng hỏi diện rộng, thực nghiệm đối chứng ngẫu nhiên theo thiết kế kiểm tra trước - sau tác động: Pretest - Posttest Non-equivalent Control Group Design).

Mẫu khảo sát định lượng gồm $N = 45$ giáo viên và $N = 598$ học sinh tại 7 tỉnh/thành phố: Hà Nội, Phú Thọ, Quảng Ninh, Nam Định, Vĩnh Phúc, Nghệ An và TP. Hồ Chí Minh, bảo đảm tính đại diện địa lý và phân tầng sinh thái giáo dục.

Quy trình nghiên cứu rigorous

Quy trình nghiên cứu được kiểm soát tính giá trị (validity) và độ tin cậy (reliability) nghiêm ngặt:

  • Xây dựng công cụ đo lường: Thiết kế Rubric đánh giá 4 thao tác tư duy không gian gồm các tiêu chí hành vi rõ ràng, chia 4 mức độ nhận thức (Nhận biết, Thông hiểu, Vận dụng, Vận dụng cao).
  • Kiểm định công cụ: Bộ công cụ bảng hỏi và các đề kiểm tra chuẩn hóa được thẩm định qua phương pháp chuyên gia (tham vấn các nhà khoa học Viện Khoa học Giáo dục, Trường ĐH Sư phạm Hà Nội) và thử nghiệm sơ bộ trước khi triển khai chính thức.
  • Tam giác hóa dữ liệu (Triangulation): Kết hợp chéo dữ liệu quan sát giờ học, điểm số 3 bài kiểm tra định kỳ, phiếu tự đánh giá của học sinh và biên bản phỏng vấn sâu giáo viên sau giờ dạy.

Data và phân tích

Thực nghiệm sư phạm được tiến hành tại 4 trường THPT (đại diện nông thôn, đô thị, miền núi, đồng bằng):

  • THPT Cửa Lò 2 (Nghệ An)
  • THPT Lê Chân (Quảng Ninh)
  • THPT Phan Huy Chú - Đống Đa (Hà Nội)
  • THPT Phong Châu (Phú Thọ)

Nội dung can thiệp gồm 8 bài học trọng tâm thuộc phần Địa lí kinh tế Việt Nam: Đô thị hóa, Đặc điểm nền nông nghiệp, Phát triển nông nghiệp, Phát triển thủy sản - lâm nghiệp, Tổ chức lãnh thổ nông nghiệp, Cơ cấu ngành công nghiệp, Ngành công nghiệp trọng điểm, Tổ chức lãnh thổ công nghiệp.

Xử lý thống kê bằng phần mềm Microsoft Excel với các thuật toán thống kê mô tả và suy luận: tính điểm trung bình ($\bar{X}$), độ lệch chuẩn ($S$), phương sai ($S^2$), hệ số biến thiên ($C_v$), kiểm định tương đương nhóm trước tác động ($t$-test, $p > 0.05$) và dựng đồ thị phân bố đường cong tần số tích lũy ($% \sum f$) qua 3 bài kiểm tra liên tiếp.

Phát hiện đột phá và implications

Những phát hiện then chốt

  1. Thực trạng bất đối xứng giữa nhận thức và thực hành: Khảo sát cho thấy phần lớn giáo viên (91.1%) nhận thức được tầm quan trọng của tư duy không gian, nhưng chỉ có 22.2% giáo viên thường xuyên tổ chức các hoạt động phát triển tư duy không gian cho học sinh. Trở ngại lớn nhất là thiếu quy trình sư phạm bài bản và thiếu công cụ trực quan hóa tư duy.

  2. Sự vượt trội có ý nghĩa thống kê của nhóm Thực nghiệm (TN) so với Đối chứng (ĐC):

    • Kết quả kiểm chứng nhóm trước thực nghiệm (Bài kiểm tra số 1) cho thấy sự tương đương về năng lực giữa nhóm TN và ĐC ($p > 0.05$).
    • Sau khi can thiệp sư phạm bằng quy trình và 4 biện pháp mới (Bài kiểm tra số 2 và 3), điểm trung bình ($\bar{X}$) của nhóm TN tại cả 4 trường luôn cao hơn nhóm ĐC từ 0.65 đến 0.95 điểm trên thang điểm 10.
    • Hệ số biến thiên ($C_v$) của nhóm TN luôn nhỏ hơn nhóm ĐC ($C_{v(TN)} < C_{v(ĐC)}$), chứng tỏ độ phân tán điểm số thấp, học sinh nhóm thực nghiệm tiến bộ đồng đều.

  3. Phân tích chuyển dịch đường cong tần số tích lũy: Đường cong tần số tích lũy điểm số của nhóm TN qua 3 bài kiểm tra luôn nằm lệch hẳn về phía bên phải so với nhóm ĐC. Tỷ lệ học sinh đạt điểm khá, giỏi (từ 7.0 đến 10.0 điểm) ở nhóm TN đạt 78.4%, vượt trội so với mức 54.6% ở nhóm ĐC.

  4. Sự phát triển đột phá ở cả 4 thao tác tư duy không gian:

    • Thao tác phân tích và tổng hợp: Học sinh nhóm TN không còn liệt kê số liệu thô mà biết sử dụng sơ đồ hệ thống để tổng hợp hóa đặc trưng kinh tế vùng.
    • Thao tác thiết lập mối quan hệ: Học sinh chỉ rõ được mối quan hệ nhân quả hai chiều (ví dụ: tác động của địa hình và khí hậu đến sự hình thành các vùng chuyên canh cây công nghiệp lâu năm ở Tây Nguyên).
    • Thao tác so sánh: Sử dụng thành thạo sơ đồ Ven và bảng tiêu chí không gian để phân biệt rõ rệt sự khác nhau về cơ cấu công nghiệp giữa Đồng bằng sông Hồng và Đông Nam Bộ.
    • Thao tác suy luận: Học sinh thể hiện năng lực ngoại suy tốt, dự báo được xu hướng chuyển dịch cơ cấu kinh tế lãnh thổ khi có sự thay đổi về hạ tầng giao thông kết nối.

Implications đa chiều

  • Về mặt Lý luận: Cung cấp cơ sở khoa học để hiện thực hóa mạch năng lực "Nhận thức thế giới theo quan điểm không gian" trong Chương trình Giáo dục phổ thông 2018 môn Địa lí.
  • Về mặt Phương pháp luận: Đề xuất quy trình sư phạm 3 giai đoạn (Lập kế hoạch $\rightarrow$ Tổ chức hoạt động $\rightarrow$ Đánh giá quá trình và định kỳ) gắn với 4 công cụ trực quan hóa (Sơ đồ hệ thống, Sơ đồ nhân quả, Sơ đồ Ven, Bản đồ chuyên đề MapInfo/Google Earth).
  • Về mặt Thực tiễn: Cung cấp cẩm nang thiết kế giáo án và hệ thống ngân hàng bài tập tình huống thực tiễn có thể chuyển giao trực tiếp cho giáo viên THPT trên toàn quốc.
  • Về mặt Chính sách: Cung cấp bằng chứng thực nghiệm để Bộ Giáo dục và Đào tạo, các Sở GD&ĐT định hướng đổi mới cấu trúc đề thi học sinh giỏi, đề thi tốt nghiệp THPT theo hướng đánh giá năng lực thao tác không gian thay cho ghi nhớ máy móc.

Limitations và Future Research

  • Giới hạn nghiên cứu:

    1. Hạ tầng công nghệ tại một số trường THPT nông thôn, miền núi còn hạn chế, chưa đồng bộ thiết bị để học sinh trực tiếp thao tác chuyên sâu trên các phần mềm WebGIS hoặc MapInfo cá nhân.
    2. Thời gian can thiệp thực nghiệm diễn ra trong nửa đầu học kỳ II năm học 2018–2019 (8 tiết học), chưa thể đánh giá tác động dài hạn (Longitudinal effects) qua nhiều năm học.
    3. Mẫu thực nghiệm tập trung vào chương trình Địa lí 12, chưa mở rộng thực nghiệm xuyên suốt toàn bộ cấp THPT (lớp 10, 11).

  • Hướng nghiên cứu tương lai:

    1. Nghiên cứu tích hợp các nền tảng trí tuệ nhân tạo (AI), dữ liệu viễn thám mở (Open Remote Sensing Data) và WebGIS đám mây (ArcGIS Online) vào quy trình dạy học tư duy không gian.
    2. Xây dựng khung đánh giá tự động năng lực tư duy không gian dựa trên hệ thống quản lý học tập số (LMS).
    3. Mở rộng nghiên cứu quy trình phát triển tư duy không gian liên môn (STEM/STEAM: Địa lý - Toán học - Tin học - Vật lý địa cầu).

Tác động và ảnh hưởng

Luận án tạo ra tác động học thuật và sư phạm sâu rộng:

  • Giá trị trích dẫn học thuật: Khung lý thuyết 4 thao tác tư duy không gian là tài liệu tham khảo chuẩn mực cho các luận án tiến sĩ, luận văn thạc sĩ chuyên ngành Lý luận và Phương pháp dạy học Địa lý tại Việt Nam.
  • Chuyển đổi thực tiễn giáo dục: Quy trình và bộ công cụ của luận án đã được triển khai tập huấn chuyên môn cho hàng trăm giáo viên cốt cán môn Địa lí tại Hà Nội, Quảng Ninh, Nghệ An, Phú Thọ.
  • Tác động xã hội: Giúp thế hệ học sinh THPT phát triển năng lực tư duy không gian – một năng lực thiết yếu của công dân thế kỷ 21 phục vụ định hướng nghề nghiệp trong các lĩnh vực quy hoạch đô thị, logistics, quản lý tài nguyên, công nghệ thông tin không gian và phân tích dữ liệu kinh tế.

Đối tượng hưởng lợi

  • Nghiên cứu sinh và Giảng viên Sư phạm: Tiếp cận hệ thống luận cứ khoa học chuẩn xác, khung phương pháp luận kết hợp GSTs và tâm lý học nhận thức để phát triển các hướng nghiên cứu chuyên sâu.
  • Giáo viên Địa lí THPT: Sở hữu cẩm nang thực hành sư phạm với các bước tiến hành tường minh, mẫu phiếu học tập, bảng rubric đánh giá và ngân hàng bài tập tình huống.
  • Tác giả biên soạn SGK và Nhà hoạch định chương trình: Sử dụng các tiêu chí của 4 thao tác tư duy không gian để thiết kế nội dung bài học, câu hỏi và bài tập trong SGK Địa lí theo Chương trình GDPT mới.

Câu hỏi chuyên sâu

  1. Đóng góp lý thuyết độc đáo nhất của luận án là gì?
    Trả lời: Luận án đã mở rộng học thuyết Dạy học định hướng tư duy (Thinking-Based Learning) và Địa lý tổng hợp lãnh thổ (Baranxki) thông qua việc cấu trúc hóa và thao tác hóa khái niệm "Tư duy không gian trong dạy học Địa lí" thành hệ thống 4 thao tác tường minh, có tiêu chí định lượng và thang đo hành vi chuẩn hóa.

  2. Tính đổi mới trong phương pháp luận so với các nghiên cứu trước đây?
    Trả lời: So với các nghiên cứu của Lê Đức Hải (1997) hay Đặng Văn Đức (2004) vốn chủ yếu tiếp cận định tính, luận án sử dụng thiết kế thực nghiệm bán tự nhiên (Quasi-experimental design) kết hợp định lượng đa chiều, kiểm chứng tương đương mẫu trước tác động bằng $t$-test, theo dõi sự tiến bộ qua 3 lần kiểm tra và phân tích đường cong tần số tích lũy tại 4 trường THPT thuộc các vùng sinh thái giáo dục khác nhau.

  3. Phát hiện bất ngờ/phản trực giác nhất từ dữ liệu thực nghiệm?
    Trả lời: Dữ liệu cho thấy thao tác "Thiết lập mối quan hệ không gian" và "Suy luận theo không gian" – vốn bị xem là quá khó đối với học sinh trung bình – lại có biên độ tăng trưởng điểm số cao nhất ở nhóm thực nghiệm khi được hỗ trợ bằng các sơ đồ trực quan hóa (Graph, sơ đồ Ven) và bản đồ chuyên đề.

  4. Luận án có cung cấp quy trình tái lập (Replication Protocol) không?
    Trả lời: Có. Luận án cung cấp đầy đủ giáo án thực nghiệm 8 bài học, quy trình 3 giai đoạn chi tiết, bảng tiêu chí đánh giá Rubric 4 mức độ cho 4 thao tác và hệ thống đề kiểm tra chuẩn hóa kèm đáp án chi tiết trong phần Phụ lục.

  5. Chương trình nghiên cứu dài hạn 10 năm được vạch ra như thế nào?
    Trả lời: Nghiên cứu định hướng phát triển hệ sinh thái học tập số tích hợp WebGIS/Cloud GIS và Big Data không gian để cá nhân hóa lộ trình phát triển tư duy không gian cho học sinh từ lớp 6 đến lớp 12 trên phạm vi toàn quốc.

Kết luận

  1. Luận án đã hệ thống hóa và làm sáng tỏ cơ sở lý luận, thực tiễn về phát triển tư duy không gian trong dạy học Địa lí 12 tại trường THPT Việt Nam.
  2. Xác lập và mô tả chi tiết chuẩn đầu ra, các bước thực hiện và tiêu chí đánh giá của 4 thao tác tư duy không gian cốt lõi: Phân tích - tổng hợp, So sánh, Thiết lập mối quan hệ và Suy luận không gian.
  3. Đề xuất quy trình sư phạm 3 bước chặt chẽ kết hợp 4 nhóm biện pháp khả thi, gắn liền với việc khai thác bản đồ, công nghệ địa không gian (MapInfo, Google Earth) và trực quan hóa tư duy.
  4. Minh chứng thực nghiệm sư phạm nghiêm ngặt trên $N=598$ học sinh khẳng định tính hiệu quả, nâng cao rõ rệt năng lực tư duy và chất lượng học tập của học sinh.
  5. Mở ra hướng tiếp cận sư phạm hiện đại, kết nối chặt chẽ giữa khoa học địa lý hàn lâm, tâm lý học nhận thức và đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục phổ thông.