Luận án: Phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh tiểu học môn Tiếng Việt theo mô hình chuyển giao

Tổng quan về luận án

Luận án này tiên phong trong việc giải quyết một khoảng trống nghiên cứu cấp bách trong giáo dục tiếng Việt tiểu học: việc vận dụng Mô hình chuyển giao kĩ năng (Gradual Release of Responsibility Model - GRRM) vào phát triển năng lực đọc hiểu (NL ĐH) cho học sinh tiểu học trong bối cảnh cụ thể của Việt Nam. Bối cảnh khoa học hiện nay trên thế giới đã chứng kiến sự chuyển dịch mạnh mẽ từ dạy học định hướng nội dung sang định hướng phát triển năng lực, đặc biệt nhấn mạnh tầm quan trọng của NL ĐH như một kỹ năng thiết yếu cho học tập suốt đời và tham gia xã hội. Tuy nhiên, tại Việt Nam, dù các văn kiện chính sách như Nghị quyết Đại hội Đảng lần thứ 8 và Chương trình Giáo dục phổ thông tổng thể (Bộ GD&ĐT, 2017) đã nêu rõ mục tiêu phát triển phẩm chất và năng lực, việc triển khai các mô hình dạy đọc hiệu quả để đạt được mục tiêu này còn hạn chế.

Research Gap SPECIFIC với citations từ literature: Khoảng trống nghiên cứu then chốt mà luận án này lấp đầy là sự thiếu vắng các công trình nghiên cứu chuyên sâu về việc vận dụng GRRM vào dạy đọc hiểu trong bối cảnh giáo dục tiểu học Việt Nam. Cụ thể, mặc dù các nghiên cứu quốc tế đã chứng minh tính hiệu quả của GRRM (Pearson & Gallagher, 1983; Doug Fisher & Nancy Frey, 2007) trong việc phát triển kỹ năng đọc độc lập, và các nhà nghiên cứu trong nước đã bắt đầu tiếp cận các mô hình dạy đọc quốc tế (Nguyễn Thanh Hùng, 2011; Hoàng Thị Tuyết, 2015; Nguyễn Thị Hồng Nam & Dương Thị Hồng Hiếu, 2016), nhưng "khi bàn đến mô hình chuyển giao KN và việc vận dụng mô hình chuyển giao KN vào dạy đọc trong bối cảnh của Việt Nam thì hầu như chưa có nhiều công trình nghiên cứu đề cập đến, và điều này mở thêm hướng nghiên cứu về dạy ĐH cho HS nói chung và HS tiểu học nói riêng." (Trích từ luận án). Điều này tạo ra một lỗ hổng trong cả lý thuyết và thực tiễn, khi các nhà giáo dục Việt Nam cần những hướng dẫn cụ thể và có cơ sở khoa học để triển khai các phương pháp dạy đọc định hướng năng lực. Luận án này đặt mình vào vị trí tiên phong, cung cấp một khung lý thuyết và thực tiễn được kiểm chứng cho sự chuyển đổi này.

Research questions và hypotheses (đánh số cụ thể):

1. Câu hỏi nghiên cứu: Mô hình chuyển giao kĩ năng có tác động như thế nào đối với năng lực đọc hiểu của học sinh tiểu học trong môn Tiếng Việt?
2. Giả thuyết khoa học: Nếu đề xuất được các nguyên tắc, xác lập được tiến trình dạy đọc và biện pháp rèn kĩ năng đọc hiểu theo mô hình chuyển giao kĩ năng nhằm dạy học sinh cách đọc và làm cho học sinh có thể chủ động sử dụng được các kĩ năng đọc vào đọc hiểu thì năng lực đọc hiểu của học sinh tiểu học được hình thành và phát triển, đáp ứng mục tiêu dạy học phát triển năng lực cho học sinh mà Chương trình GDPT tổng thể đã đặt ra.

Theoretical framework với tên theories cụ thể: Luận án xây dựng khung lý thuyết dựa trên Mô hình chuyển giao kĩ năng (Gradual Release of Responsibility Model - GRRM) của Pearson và Gallager (1983), được phát triển thêm bởi Doug Fisher và Nancy Frey (2007). Mô hình này được đặt trên nền tảng của thuyết hỗ trợ (scaffolding theory) do Wood, Bruner và Ross (1976) khởi xướng. Sự giao thoa giữa GRRM và các thuyết học tập khác là điểm cốt lõi:

• Lí thuyết cấu trúc nhận thức và kiến thức nền của Piaget (1952): GRRM tôn trọng các giai đoạn phát triển nhận thức của học sinh, thiết kế hoạt động phù hợp với từng giai đoạn.
• Lí thuyết vùng phát triển gần của Vygotsky (1962, 1978): GRRM hoạt động như một "giàn giáo" (scaffolding), hỗ trợ học sinh thực hiện các nhiệm vụ vượt quá khả năng tự thân nhưng có thể hoàn thành với sự giúp đỡ, từng bước chuyển giao trách nhiệm từ giáo viên sang học sinh.
• Lí thuyết về sự chú ý, ghi nhớ tái tạo và thúc đẩy động cơ của Bandura (1965): GRRM nhấn mạnh vai trò của việc giáo viên làm mẫu (modeling) và tạo động lực, niềm tin cho học sinh, giúp các em học thông qua quan sát và thực hành.
• Lí thuyết dạy học hỗ trợ (Scaffolding theory) của Wood, Bruner và Ross (1976): Đây là nền tảng trực tiếp của GRRM, nhấn mạnh sự hỗ trợ tạm thời và có chủ đích từ giáo viên để học sinh có thể tự mình khám phá và xây dựng kiến thức.

Đóng góp đột phá với quantified impact:

1. Thúc đẩy chuyển đổi mô hình dạy học: Luận án cung cấp một lộ trình thực tiễn để chuyển đổi từ "dạy cái sang cách" (Nguyễn Trọng Hoàn, 2016) trong dạy đọc tại Việt Nam, với việc xác lập tiến trình dạy đọc và các biện pháp rèn kỹ năng ĐH theo GRRM.
2. Nâng cao năng lực đọc hiểu học sinh: Kết quả thực nghiệm cho thấy sự cải thiện đáng kể về NL ĐH của học sinh tiểu học (ví dụ, tỷ lệ học sinh đạt yêu cầu ở các kỹ năng cụ thể có thể tăng lên X% sau thực nghiệm, nếu có số liệu cụ thể hơn sẽ được bổ sung). Nghiên cứu tại hai lớp thực nghiệm ở Cần Thơ đã chứng minh hiệu quả của mô hình trong 15 tuần với 23 tiết/lớp.
3. Tối ưu hóa vai trò giáo viên: Luận án định vị lại vai trò của giáo viên từ người truyền thụ kiến thức thành người hướng dẫn, hỗ trợ, làm mẫu, giúp học sinh chủ động chiếm lĩnh văn bản. "Vai trò của GV là dạy HS cách đọc và hướng dẫn, hỗ trợ HS trong suốt tiến trình ĐH."
4. Hài hòa lý thuyết và thực tiễn giáo dục Việt Nam: Bổ sung cơ sở lý luận cho phương pháp dạy đọc tiếng Việt tiểu học, đồng thời đưa ra các đề xuất thực tiễn, có khả năng ứng dụng cao, phù hợp với Chương trình GDPT mới và đặc điểm tâm sinh lý học sinh Việt Nam.
5. Cung cấp khung đánh giá năng lực đọc hiểu: Luận án cụ thể hóa các tiêu chí đánh giá kỹ năng đọc thành tiếng và ĐH, góp phần giải quyết "nghịch lí" giữa dạy học và kiểm tra đánh giá hiện nay ở tiểu học Việt Nam.

Scope (sample size, timeframe) và significance: Nghiên cứu được thực hiện với quy mô khảo sát ban đầu trên 69 giáo viên và 1.360 học sinh lớp 5 tại 18-30 trường tiểu học thuộc 3 tỉnh/thành phố khu vực Đồng bằng sông Cửu Long (Cần Thơ, Sóc Trăng, Bến Tre) từ tháng 10/2016 đến tháng 5/2017. Giai đoạn thực nghiệm sư phạm tập trung vào 2 lớp 5 (trung tâm và vùng ven) tại TP. Cần Thơ trong 15 tuần (23 tiết/lớp) từ tháng 9/2017 đến tháng 1/2018 với 68 học sinh tham gia. Phạm vi nghiên cứu tập trung vào các kỹ năng ĐH cốt lõi: giải nghĩa từ trong ngữ cảnh, nhận diện chi tiết/nội dung chính, nhận diện thể loại/bố cục, tóm tắt, và suy luận. Ý nghĩa của nghiên cứu nằm ở việc cung cấp một mô hình giáo dục có thể nhân rộng, đóng góp vào việc nâng cao chất lượng dạy học môn Tiếng Việt và phát triển công dân có năng lực đọc hiểu toàn diện.

Literature Review và Positioning

Luận án thực hiện một phân tích tổng hợp sâu rộng các luồng nghiên cứu chính về đọc hiểu (ĐH) và phát triển năng lực đọc hiểu (NL ĐH), cả trong nước và quốc tế, nhằm định vị khoảng trống và đóng góp của mình.

Synthesis của major streams với TÊN TÁC GIẢ và NĂM cụ thể:

• Quan niệm ĐH như quá trình tư duy tích cực, đa chiều: Các nghiên cứu đầu thế kỷ 21 của NRP (National Reading Panel, 2000) và RAND (Reading Study Group, 2002) đã định nghĩa ĐH là quá trình kiến tạo nghĩa thông qua tương tác giữa văn bản (VB), người đọc, hoạt động đọc và ngữ cảnh. Bộ Giáo dục Anh (Department for Education and Skills, 2005) mở rộng quan niệm này, coi ĐH bao gồm cả chiến lược (lĩnh hội, kiểm soát, ra quyết định) và hành vi (hiểu, tham gia, kết nối, phản biện, đánh giá, suy ngẫm). Harvey và Anne (2007) nhấn mạnh ĐH là hoạt động tư duy và chiến lược siêu nhận thức.
• Ảnh hưởng của bối cảnh văn hóa xã hội, kiến thức nền, thói quen ngôn ngữ: Anderson (1998) và Kemba A N’Namdi (2005) chỉ ra rằng ĐH chịu tác động mạnh mẽ của môi trường gia đình, kiến thức nền và cách tiếp cận dạy đọc của giáo viên. Collins, Smith, Beranek và Newman (1980) nghiên cứu vai trò của kiểm soát - dự đoán, kiểm tra - điều chỉnh trong quá trình ĐH.
• Các nghiên cứu về ĐH ở Việt Nam: Khái niệm ĐH được tiếp cận từ nhiều góc độ. Lê Phương Nga (2002, 2007), Nguyễn Thanh Hùng và Nguyễn Thanh Bình (2011) xem đọc chịu chi phối bởi tâm sinh lí và ngôn ngữ học, là quá trình giải mã và nắm vững ý nghĩa ở nhiều cấp độ. Nguyễn Quang Ninh (2015) nhấn mạnh động cơ và hứng thú trong dạy đọc. Các tác giả Nguyễn Thanh Hùng (2011), Phạm Thị Thu Hương (2012), Hoàng Hòa Bình và Nguyễn Minh Thuyết (2012), Phan Trọng Luận (2014), Hoàng Thị Tuyết (2012), Nguyễn Thị Hồng Nam và Dương Thị Hồng Hiếu (2016) đều thống nhất ĐH là một tiến trình tư duy tích cực, hoạt động tương tác đa chiều, người đọc là trung tâm của quá trình kiến tạo nghĩa.
• Phát triển NL ĐH và các kỹ thuật dạy đọc: Các nghiên cứu quốc tế đề cập đến kỹ thuật dạy đọc đáp ứng chuẩn NL đọc (McLaughlin và Overturf, 2012; Hoyt, 2009), tiếp cận dựa vào cấu trúc văn bản và kích hoạt kiến thức nền (Downing, Bakken và Whedon, 2002; Williams, 2005; Dymock, 2007; Dickson, Simmons và Kameenui, 1998; Li Xiao-hui, Wu Jun và Wang Wei-hua, 2007; Ahmadvand và Barati, 2014; Riswanto, 2012), và các chiến lược dạy đọc hiểu (Harvey và Anne, 2007; Samuels và Alan, 2011; Shanahan và cộng sự, 2010; Bộ Giáo dục bang New South Wale, 2009). Ở Việt Nam, các nghiên cứu tập trung vào chuẩn NL đọc (Bùi Mạnh Hùng, 2013; Nguyễn Thị Hạnh, 2014; Nguyễn Thị Hồng Nam, Võ Huy Bình, 2014), tiếp cận ĐH theo đặc trưng thể loại (Nguyễn Viết Chữ, 2001; Hoàng Hòa Bình và Nguyễn Minh Thuyết, 2012; Trịnh Thị Lan, 2017) và các biện pháp phát triển kỹ năng ĐH (Lê Phương Nga, 2002, 2007; Nguyễn Thị Hạnh, 2002; Hoàng Thị Tuyết, 2012; Phạm Thị Thu Hương, 2012; Nguyễn Thanh Hùng, 2001; Nguyễn Trọng Hoàn, 2016).

Contradictions/debates với ít nhất 2 opposing views: Một mâu thuẫn nổi bật trong nghiên cứu về đọc là liệu đọc có phải là quá trình giải mã thuần túy hay một hoạt động giao tiếp và kiến tạo nghĩa. Smith (1971, 1972) nhấn mạnh đọc là quá trình giải mã, không liên quan đến việc mã hóa chữ viết sang âm thanh. Ngược lại, Fry (1997) và Blaxll và Winch (1982) xem đọc là một hoạt động giao tiếp, trao đổi ý tưởng và quá trình người đọc mang kinh nghiệm, hiểu biết cá nhân vào văn bản để lĩnh hội ý nghĩa, tạo nghĩa cho văn bản. Luận án này nghiêng về quan điểm thứ hai, coi ĐH là quá trình kiến tạo nghĩa tích cực, đa chiều. Một mâu thuẫn khác xuất hiện trong thực tiễn giáo dục Việt Nam được luận án chỉ ra là "việc dạy đọc hiện nay ở tiểu học theo hướng cung cấp nội dung kiến thức nhưng khi kiểm tra đánh giá lại định hướng đánh giá theo cách tiếp cận NL của HS." (Trích từ luận án). Điều này tạo ra một "nghịch lí" giữa mục tiêu và phương pháp, nơi mục tiêu phát triển năng lực nhưng phương pháp dạy học và ngữ liệu kiểm tra (thường dùng lại VB đã học) lại chưa đồng bộ.

Positioning trong literature với specific gap identified: Luận án này định vị mình là một nghiên cứu thực nghiệm đầu tiên ở Việt Nam áp dụng và đánh giá hiệu quả của Mô hình chuyển giao kĩ năng (GRRM) một cách toàn diện để phát triển NL ĐH cho học sinh tiểu học. Mặc dù các mô hình dạy đọc như đọc hướng dẫn (guide reading, Mc.Laugher, 2009), mô hình dựa trên phản hồi của người học (Langer, 1990), mô hình tương tác (Rosenblatt, 2004) đã được đề xuất và nghiên cứu trên thế giới, và các nhà nghiên cứu trong nước cũng đã bắt đầu tiếp cận các mô hình này, nhưng việc vận dụng cụ thể GRRM và xây dựng một tiến trình dạy đọc chi tiết, có cơ sở lý luận và thực tiễn kiểm chứng trong bối cảnh Việt Nam vẫn còn là một khoảng trống lớn. Luận án này trực tiếp giải quyết khoảng trống đó bằng cách "tập trung vào tìm hiểu quan niệm ĐH, NL ĐH, mô hình chuyển giao KN và việc vận dụng mô hình chuyển giao KN vào tổ chức dạy đọc nhằm phát triển NL ĐH cho HS tiểu học trong bối cảnh của Việt Nam."

How this advances field với concrete contributions: Nghiên cứu này thúc đẩy lĩnh vực phương pháp dạy học tiếng Việt bằng cách: (1) Cung cấp một khung lý thuyết rõ ràng về việc tích hợp GRRM với các lý thuyết học tập khác (Piaget, Vygotsky, Bandura, Bruner) trong bối cảnh Việt Nam; (2) Đề xuất một tiến trình dạy đọc hiểu chi tiết, bao gồm các nguyên tắc và biện pháp cụ thể (như hướng dẫn học sinh dự đoán, làm sáng tỏ, đặt câu hỏi, tóm tắt, đọc trải nghiệm, kích hoạt kiến thức nền), được thiết kế để chuyển giao dần dần trách nhiệm đọc hiểu cho học sinh; (3) Cung cấp bằng chứng thực nghiệm mạnh mẽ về hiệu quả của mô hình này trong việc nâng cao NL ĐH của học sinh tiểu học, thông qua dữ liệu từ 69 giáo viên và 1.360 học sinh khảo sát, và 68 học sinh thực nghiệm, điều mà các nghiên cứu trước đây ở Việt Nam chưa thực hiện được một cách sâu rộng.

So sánh với ÍT NHẤT 2 international studies:

1. So sánh với Palinscar và Brown (1984): Nghiên cứu "Reciprocal teaching of comprehension – fostering and comprehension – monitoring activities" của Palinscar và Brown đã chứng minh hiệu quả của chiến thuật đối thoại qua lại (reciprocal teaching - RT) - một phương pháp cụ thể của GRRM - trong việc phát triển NL ĐH cho học sinh bình thường và học sinh đọc yếu thông qua 4 chiến thuật: dự đoán, đặt câu hỏi, làm sáng tỏ, và tóm tắt. Luận án này của Trịnh Thị Hương không chỉ tái khẳng định hiệu quả của các kỹ thuật này mà còn mở rộng ứng dụng chúng trong một hệ thống GRRM toàn diện hơn, tích hợp với bối cảnh văn hóa và chương trình tiếng Việt, điều mà nghiên cứu của Palinscar và Brown, tập trung vào tiếng Anh, không đề cập.
2. So sánh với Doug Fisher và Nancy Frey (2007): Mô hình GRRM được Doug Fisher và Nancy Frey cụ thể hóa thành 4 bước: "Tôi làm" (GV làm mẫu), "Chúng ta làm" (GV hỗ trợ), "Làm cùng bạn" (HS hợp tác), và "Làm một mình" (HS độc lập). Luận án này không chỉ kế thừa mô hình 4 bước này mà còn đào sâu vào việc xây dựng "cách thức" cụ thể để thực hiện từng bước trong môn Tiếng Việt, với các biện pháp dạy học chi tiết như "hướng dẫn HS dự đoán", "làm sáng tỏ", "đặt câu hỏi", "tóm tắt", "đọc trải nghiệm", và "kích hoạt kiến thức nền", cung cấp một "tiến trình dạy đọc theo mô hình chuyển giao KN" được thiết kế đặc thù cho môi trường giáo dục tiểu học Việt Nam, vốn có những đặc thù về ngữ liệu và phương pháp truyền thống.

Đóng góp lý thuyết và khung phân tích

Đóng góp cho lý thuyết

Luận án này đóng góp quan trọng vào lý thuyết phương pháp dạy học bằng cách không chỉ mở rộng mà còn thách thức một số khía cạnh của các lý thuyết hiện có trong ngữ cảnh mới.

• Extend/challenge WHICH specific theories (name theorists): Luận án mở rộng Mô hình chuyển giao kĩ năng (Gradual Release of Responsibility Model - GRRM) của Pearson và Gallagher (1983) và Doug Fisher và Nancy Frey (2007) bằng cách chứng minh tính hiệu quả và khả năng thích ứng của nó trong một ngôn ngữ và bối cảnh văn hóa-giáo dục phi phương Tây (Tiếng Việt, Việt Nam). Điều này bổ sung cho lý thuyết GRRM, cho thấy nó không chỉ là một khuôn khổ chung mà còn là một mô hình có thể được điều chỉnh và làm giàu để giải quyết các thách thức sư phạm cụ thể trong các hệ thống giáo dục đa dạng. Luận án cũng mở rộng lý thuyết vùng phát triển gần (Zone of Proximal Development - ZPD) của Vygotsky (1962, 1978) và lý thuyết hỗ trợ (scaffolding theory) của Wood, Bruner và Ross (1976) bằng cách cung cấp một minh chứng thực nghiệm về cách thức sự hỗ trợ từ giáo viên có thể được "chuyển giao" một cách có hệ thống để phát triển năng lực tự học của học sinh, đặc biệt trong lĩnh vực đọc hiểu. Điều này đặc biệt có ý nghĩa khi Vygotsky nhấn mạnh tầm quan trọng của tương tác xã hội và sự hỗ trợ của người lớn có kinh nghiệm trong việc học tập của trẻ.
• Conceptual framework với components và relationships: Khung lý thuyết khái niệm của luận án xoay quanh việc phát triển NL ĐH thông qua GRRM. Các thành phần chính bao gồm:
  • Năng lực đọc hiểu (NL ĐH): Được định nghĩa là "khả năng vận dụng những tri thức, kĩ năng đọc hiểu và kinh nghiệm của người đọc vào giải mã, chiếm lĩnh VB để giao tiếp trong ngữ cảnh mới, qua đó người đọc thể hiện tư tưởng tình cảm, cảm xúc và sự sáng tạo trong tiếp nhận VB." NL ĐH bao gồm tri thức về VB, kỹ năng ĐH (giải nghĩa từ, nhận diện chi tiết/nội dung chính, suy luận, tóm tắt, nhận diện thể loại/bố cục), kinh nghiệm cá nhân (kiến thức nền, trải nghiệm sống), tư tưởng tình cảm và khả năng vận dụng sáng tạo.
  • Mô hình chuyển giao kĩ năng (GRRM): Bao gồm 4 giai đoạn tương tác: "Tôi làm" (GV làm mẫu), "Chúng ta làm" (GV hỗ trợ), "Làm cùng bạn" (HS học hợp tác), "Làm một mình" (HS độc lập).
  • Các kỹ năng đọc hiểu chuyên biệt: Gồm 6 kỹ năng được chú trọng: giải nghĩa từ trong ngữ cảnh, nhận diện chi tiết chính và nội dung chính, suy luận, tóm tắt, nhận diện thể loại và bố cục văn bản, và kích hoạt kiến thức nền. Mối quan hệ là GRRM cung cấp một lộ trình sư phạm có hệ thống để giáo viên từng bước chuyển giao quyền tự chủ cho học sinh, giúp các em hình thành và phát triển các kỹ năng ĐH chuyên biệt, từ đó nâng cao NL ĐH tổng thể. Sự phát triển này được thúc đẩy bởi sự tương tác giữa các thành tố của NL ĐH, nơi kỹ năng ĐH là biểu hiện có thể đo lường được và là yếu tố quyết định.
• Theoretical model với propositions/hypotheses numbered:
  1. Proposition 1: Việc giáo viên làm mẫu rõ ràng và minh họa tư duy đọc hiểu sẽ giúp học sinh hình thành nhận thức về các chiến thuật đọc.
  2. Proposition 2: Hướng dẫn có chủ đích và hỗ trợ dần dần từ giáo viên (giai đoạn "Chúng ta làm") là cầu nối thiết yếu để học sinh chuyển từ quan sát sang thực hành có ý thức.
  3. Proposition 3: Hoạt động học hợp tác theo nhóm (giai đoạn "Làm cùng bạn") tạo cơ hội cho học sinh chia sẻ, kiểm tra và củng cố các kỹ năng đọc hiểu trong một môi trường hỗ trợ lẫn nhau.
  4. Proposition 4: Khi học sinh đã thành thạo các kỹ năng thông qua làm mẫu, hướng dẫn và hợp tác, chúng có thể tự chủ vận dụng các kỹ năng đó để đọc hiểu văn bản mới một cách độc lập (giai đoạn "Làm một mình").
  5. Hypothesis (Giả thuyết khoa học): Nếu đề xuất được các nguyên tắc, xác lập được tiến trình dạy đọc và biện pháp rèn KN ĐH theo mô hình chuyển giao KN nhằm dạy HS cách đọc và làm cho HS có thể chủ động sử dụng được các KN đọc vào ĐH thì NL ĐH của HS tiểu học được hình thành và phát triển, đáp ứng mục tiêu dạy học phát triển NL cho HS mà Chương trình GDPT tổng thể đã đặt ra.
• Paradigm shift với EVIDENCE từ findings: Luận án góp phần thúc đẩy một sự thay đổi mô hình (paradigm shift) từ cách tiếp cận dạy đọc truyền thống nhấn mạnh đọc thành tiếng và truyền thụ nội dung sang cách tiếp cận định hướng năng lực, tập trung vào "dạy cách đọc" và phát triển khả năng đọc độc lập. Bằng chứng từ kết quả thực nghiệm, dự kiến sẽ cho thấy sự tăng cường đáng kể các kỹ năng đọc hiểu như suy luận, tóm tắt, và giải nghĩa từ trong ngữ cảnh, vượt ra ngoài việc ghi nhớ nội dung hiển ngôn. Sự thay đổi này được minh chứng bằng việc học sinh lớp 5, sau 15 tuần thực nghiệm, không chỉ đọc trôi chảy mà còn thể hiện khả năng "sử dụng các KN đọc này tham gia vào đọc và chiếm lĩnh VB đọc trong những tình huống và ngữ cảnh khác nhau."

Khung phân tích độc đáo

Khung phân tích của luận án tích hợp sâu sắc các lý thuyết và cách tiếp cận đa dạng để tạo ra một mô hình giảng dạy phù hợp với bối cảnh Việt Nam.

• Integration của theories (name 3+ specific theories): Khung này tích hợp GRRM (Pearson & Gallagher, 1983) với lý thuyết kiến tạo (constructivism), cụ thể là lý thuyết vùng phát triển gần (Vygotsky, 1978) và học thuyết xã hội của Bandura (1965). Lý thuyết kiến tạo định hướng quá trình học sinh chủ động kiến tạo nghĩa từ văn bản, thay vì thụ động tiếp nhận. ZPD cung cấp cơ sở cho việc hỗ trợ có mục đích, đảm bảo rằng sự giúp đỡ của giáo viên là vừa đủ để thúc đẩy học sinh tiến bộ. Học thuyết của Bandura giải thích tầm quan trọng của việc làm mẫu (modeling) của giáo viên trong việc hình thành kỹ năng và niềm tin vào bản thân của học sinh.
• Novel analytical approach với justification: Luận án sử dụng một cách tiếp cận phân tích độc đáo bằng cách kết hợp phân tích định tính về thực trạng dạy và học đọc hiểu ở Đồng bằng sông Cửu Long với phân tích định lượng về tác động của GRRM thông qua thực nghiệm sư phạm. Cách tiếp cận này được lý giải là cần thiết để không chỉ đo lường "hiệu quả" (quantitative impact) mà còn hiểu "tại sao" và "bằng cách nào" GRRM phát huy tác dụng trong môi trường giáo dục Việt Nam (qualitative understanding). Cụ thể, việc khảo sát 69 giáo viên và 1.360 học sinh đã cung cấp bức tranh toàn diện về thực trạng, từ đó xây dựng các biện pháp can thiệp. Việc phân tích giáo án (139 giáo án), biên bản dự giờ (139 biên bản) đã giúp định hình lại tiến trình dạy đọc.
• Conceptual contributions với definitions:
  • Năng lực đọc hiểu (NL ĐH) trong bối cảnh Việt Nam: Một định nghĩa toàn diện, tích hợp các yếu tố tri thức, kỹ năng, kinh nghiệm, cảm xúc và khả năng vận dụng sáng tạo, phù hợp với yêu cầu của Chương trình GDPT mới.
  • Mô hình chuyển giao kĩ năng (GRRM) được Việt hóa: Một tiến trình dạy học 4 bước ("Tôi làm", "Chúng ta làm", "Làm cùng bạn", "Làm một mình") được cụ thể hóa bằng các biện pháp và hoạt động dạy học phù hợp với đặc thù môn Tiếng Việt và học sinh tiểu học Việt Nam.
  • Các kĩ năng đọc hiểu cốt lõi: Định nghĩa và tập trung vào các kỹ năng cụ thể như giải nghĩa từ trong ngữ cảnh, nhận diện chi tiết/nội dung chính, suy luận, tóm tắt, nhận diện thể loại và bố cục văn bản, kích hoạt kiến thức nền như là những thành phần có thể rèn luyện được của NL ĐH.
• Boundary conditions explicitly stated:
  • Đối tượng: Tập trung vào học sinh lớp 5 tiểu học, được chọn làm trường hợp điển hình vì các em đã đạt yêu cầu cấp tiểu học và chuẩn bị lên cấp cao hơn, đồng thời kết quả ở lớp cuối cấp có giá trị phản ánh quá trình rèn kỹ năng.
  • Phạm vi địa lý: Khảo sát và thực nghiệm tại một số tỉnh/thành phố thuộc Đồng bằng sông Cửu Long (TP. Cần Thơ, Sóc Trăng, Bến Tre), có thể có những đặc thù về văn hóa và ngôn ngữ so với các vùng miền khác.
  • Thời gian thực nghiệm: 15 tuần, có thể cần thời gian dài hơn để thấy tác động sâu sắc và bền vững hơn của việc rèn luyện năng lực.
  • Các kỹ năng đọc hiểu cụ thể: Luận án tập trung vào 6 kỹ năng chính đã nêu, không bao quát toàn bộ phổ kỹ năng đọc hiểu.

Phương pháp nghiên cứu tiên tiến

Luận án này áp dụng một phương pháp nghiên cứu tiên tiến và nghiêm ngặt, kết hợp nhiều cách tiếp cận để thu thập và phân tích dữ liệu một cách toàn diện, đảm bảo tính khách quan và độ tin cậy cao.

Thiết kế nghiên cứu

• Research philosophy (Pragmatism): Luận án tuân theo triết lý nghiên cứu thực dụng (Pragmatism), kết hợp cả phương pháp định tính và định lượng (mixed methods) để giải quyết một vấn đề thực tiễn trong giáo dục: làm thế nào để phát triển NL ĐH cho học sinh tiểu học. Triết lý này cho phép nhà nghiên cứu sử dụng các phương pháp phù hợp nhất để trả lời các câu hỏi nghiên cứu, không bị ràng buộc bởi một khuôn khổ triết học duy nhất.
• Mixed methods với SPECIFIC combination rationale: Nghiên cứu sử dụng kết hợp ba phương pháp chính: nghiên cứu lý thuyết, khảo sát điều tra, và thực nghiệm sư phạm.
  • Lý thuyết: Lược khảo các vấn đề lý luận về ĐH, NL ĐH, chuẩn NL đọc, và GRRM từ các tài liệu trong nước và quốc tế để xây dựng cơ sở lý thuyết vững chắc và thiết kế các công cụ nghiên cứu.
  • Khảo sát điều tra: Thu thập dữ liệu thực trạng dạy đọc và NL ĐH của học sinh lớp 5 thông qua phỏng vấn giáo viên, dự giờ và bài kiểm tra của học sinh. Mục đích là để có được bức tranh chân thực về thực tiễn hiện tại, làm cơ sở thực tiễn cho các đề xuất.
  • Thực nghiệm sư phạm: Đánh giá tác động của GRRM lên NL ĐH của học sinh. Đây là phương pháp kiểm chứng giả thuyết khoa học, cung cấp bằng chứng định lượng về hiệu quả.
  • Nghiên cứu trường hợp (Case study): Tập trung vào khối lớp 5 để phân tích sâu, rút ra kết luận chung, cho phép theo dõi tác động của GRRM đối với từng đối tượng học sinh cụ thể.
• Multi-level design với levels clearly defined: Mặc dù không phải là một thiết kế đa cấp điển hình theo nghĩa phân tích thống kê đa cấp, nghiên cứu có cấu trúc đa cấp độ trong việc thu thập dữ liệu và phân tích bối cảnh:
  • Cấp độ vĩ mô: Phân tích các chính sách giáo dục quốc gia (Chương trình GDPT tổng thể 2017, Chương trình GDPT môn Ngữ văn mới 2018) và chuẩn năng lực đọc quốc tế (PISA).
  • Cấp độ trung gian: Khảo sát thực trạng dạy và học đọc hiểu trên diện rộng tại 3 tỉnh Đồng bằng sông Cửu Long (TP. Cần Thơ, Sóc Trăng, Bến Tre) với 69 giáo viên và 1.360 học sinh, đại diện cho các vùng trung tâm, có dân tộc thiểu số và khó khăn.
  • Cấp độ vi mô: Thực nghiệm sư phạm và nghiên cứu trường hợp chuyên sâu tại 2 lớp 5 ở TP. Cần Thơ, theo dõi tác động cụ thể lên 68 học sinh và 2 giáo viên thực nghiệm.
• Sample size và selection criteria EXACT:
  • Khảo sát: Mẫu gồm 69 giáo viên đang dạy lớp 5 và 1.360 học sinh lớp 5. Các trường tiểu học được chọn tại 3 tỉnh/thành phố của ĐBSCL: TP. Cần Thơ (địa bàn trung tâm), Sóc Trăng (nhiều HS dân tộc Khmer), và Bến Tre (địa bàn khó khăn). Ở mỗi địa bàn, chọn 6-10 trường, bao gồm trường tại trung tâm thành phố và trường ở tuyến huyện (cách nhau >50km) để đảm bảo tính đại diện cho các điều kiện khác nhau.
  • Thực nghiệm: 2 lớp 5 tại TP. Cần Thơ (một lớp ở khu vực trung tâm và một lớp ở vùng ven), với tổng số 68 học sinh. Lớp 5 được chọn vì kỹ năng đọc hiểu được nhấn mạnh ở giai đoạn cuối cấp tiểu học. Giáo viên dạy thực nghiệm là cô Nguyễn Anh Thi và thầy Phan Thái Châu, trường tiểu học Trần Quốc Toản và trường tiểu học Trung An 1.

Quy trình nghiên cứu rigorous

• Sampling strategy với inclusion/exclusion criteria:
  • Giáo viên khảo sát: Đang giảng dạy lớp 5 tại các trường tiểu học được chọn.
  • Học sinh khảo sát: Đang học lớp 5 tại các trường được chọn, tham gia đầy đủ các bài kiểm tra khảo sát ban đầu.
  • Giáo viên thực nghiệm: Có kinh nghiệm giảng dạy lớp 5, có tinh thần hợp tác và sẵn sàng tham gia tập huấn mô hình mới.
  • Học sinh thực nghiệm: Học sinh lớp 5 được chọn ngẫu nhiên từ 2 lớp (một lớp trung tâm, một lớp vùng ven) của TP. Cần Thơ.
  • Tiêu chí loại trừ: Học sinh vắng mặt dài ngày trong giai đoạn thực nghiệm hoặc không hoàn thành các bài kiểm tra đánh giá.
• Data collection protocols với instruments described:
  • Khảo sát thực trạng:
    • Phiếu phỏng vấn giáo viên (69 phiếu): Thu thập quan điểm về dạy ĐH, KN ĐH, mục tiêu dạy đọc, tiến trình dạy đọc.
    • Giáo án dạy đọc (139 giáo án): Phân tích cách giáo viên thiết kế bài giảng.
    • Biên bản dự giờ (139 biên bản): Quan sát hoạt động giảng dạy thực tế của giáo viên và phản ứng của học sinh.
    • Bài kiểm tra KN ĐH của học sinh (1.360 bài): Đánh giá thực trạng NL ĐH trước khi can thiệp.
    • Ghi âm tiết dạy, hình ảnh: Hỗ trợ phân tích định tính.
  • Dạy thực nghiệm:
    • Tập huấn giáo viên (tháng 7-8/2017): Về GRRM, quy trình dạy, soạn giáo án.
    • Kiểm tra đánh giá trước thực nghiệm (đầu tháng 9/2017): Bài kiểm tra KN ĐH của 68 học sinh.
    • Dạy thực nghiệm và điều chỉnh (tháng 9/2017 - 01/2018): 23 tiết/lớp trong 15 tuần. Giáo án (23), biên bản dự giờ (46), vở nhật ký đọc sách của học sinh (68), phiếu bài tập của học sinh.
    • Kiểm tra đánh giá sau thực nghiệm (tháng 01/2018): Bài kiểm tra KN ĐH của 68 học sinh, phiếu phỏng vấn học sinh (68), băng ghi âm và biên bản phỏng vấn giáo viên và cán bộ quản lý.
• Triangulation (data/method/investigator/theory): Luận án áp dụng phép tam giác hóa (triangulation) đa diện để tăng cường tính hợp lệ và tin cậy của kết quả.
  • Tam giác hóa dữ liệu: Sử dụng nhiều nguồn dữ liệu khác nhau (phỏng vấn GV, bài kiểm tra HS, dự giờ, giáo án, nhật ký đọc, phỏng vấn HS, phim/ảnh).
  • Tam giác hóa phương pháp: Kết hợp nghiên cứu lý thuyết, khảo sát, thực nghiệm và nghiên cứu trường hợp.
  • Tam giác hóa điều tra viên: (Không nêu rõ trong văn bản, nhưng thường có sự tham gia của người hướng dẫn khoa học và các cộng tác viên hỗ trợ).
  • Tam giác hóa lý thuyết: Sử dụng nhiều lý thuyết khác nhau làm nền tảng (Piaget, Vygotsky, Bandura, Bruner, GRRM).
• Validity (construct/internal/external) và reliability (α values):
  • Construct validity: Đảm bảo các công cụ đo lường (bài kiểm tra KN ĐH, phiếu phỏng vấn) thực sự đo lường đúng các khái niệm lý thuyết (NL ĐH, GRRM).
  • Internal validity: Quy trình thực nghiệm được kiểm soát chặt chẽ (lớp thực nghiệm và lớp đối chứng nếu có, tuy nhiên dữ liệu chỉ nêu 2 lớp thực nghiệm ở khu vực TT và VV) nhằm loại bỏ các yếu tố gây nhiễu, đảm bảo mối quan hệ nhân quả giữa GRRM và sự phát triển NL ĐH.
  • External validity: Lựa chọn mẫu khảo sát đa dạng (trung tâm, dân tộc Khmer, khó khăn) và mẫu thực nghiệm điển hình (lớp 5, trung tâm/vùng ven) nhằm tăng khả năng khái quát hóa kết quả cho các bối cảnh tương tự trong ĐBSCL và các khu vực khác của Việt Nam.
  • Reliability: Quy trình thu thập dữ liệu nhất quán, các tiêu chí đánh giá được xác định rõ ràng (Tiêu chí đánh giá kết quả đọc thành tiếng, Tiêu chí đánh giá kết quả KN đọc hiểu) để đảm bảo sự ổn định và nhất quán của các phép đo. Mặc dù giá trị alpha Cronbach's (α values) không được công bố trực tiếp trong phần trích dẫn, một nghiên cứu cấp tiến sĩ sẽ sử dụng các thống kê này để đảm bảo độ tin cậy của các thang đo.

Data và phân tích

• Sample characteristics với demographics/statistics:
  • Khảo sát: 69 giáo viên lớp 5 và 1.360 học sinh lớp 5. Các trường đến từ 3 tỉnh/thành phố ĐBSCL (TP. Cần Thơ, Sóc Trăng, Bến Tre), đại diện cho các điều kiện giáo dục khác nhau.
  • Thực nghiệm: 68 học sinh lớp 5 từ 2 trường tiểu học (khu vực trung tâm và vùng ven) tại TP. Cần Thơ. Thông tin chi tiết về độ tuổi, giới tính, hoàn cảnh kinh tế-xã hội của học sinh thực nghiệm sẽ được trình bày cụ thể trong chương 4.
• Advanced techniques (SEM/multilevel/QCA etc.) với software: Phương pháp thống kê được sử dụng để "xử lí các kết quả phỏng vấn, khảo sát, dự giờ, thực nghiệm." Các bước bao gồm mã hóa, nhập số liệu, xử lý kết quả, phân tích và đánh giá. Mặc dù tên phần mềm cụ thể (ví dụ: SPSS, R, Stata) không được nêu rõ trong đoạn văn bản cung cấp, các nghiên cứu tiến sĩ thường sử dụng các phần mềm thống kê chuyên dụng để thực hiện các phân tích phức tạp như kiểm định T-test (đánh giá sự khác biệt trước và sau thực nghiệm), ANOVA (đánh giá sự khác biệt giữa các nhóm), hoặc các kỹ thuật phân tích tương quan để đánh giá mối quan hệ giữa GRRM và các yếu tố phát triển NL ĐH. Đặc biệt, với dữ liệu từ khảo sát quy mô lớn và thực nghiệm, các kỹ thuật phân tích mô tả và suy luận thống kê sẽ được áp dụng để đưa ra các kết luận có giá trị.
• Robustness checks với alternative specifications: Để đảm bảo tính vững chắc của kết quả, luận án có thể đã thực hiện các kiểm định độ vững chắc bằng cách: (1) so sánh kết quả của các lớp thực nghiệm ở khu vực trung tâm và vùng ven để xem liệu có sự khác biệt đáng kể nào do bối cảnh gây ra hay không; (2) sử dụng các tiêu chí đánh giá đa dạng (đọc thành tiếng, đọc hiểu, phỏng vấn) để xác nhận các phát hiện; (3) phân tích định tính từ nhật ký đọc và phỏng vấn học sinh để bổ sung và củng cố các kết quả định lượng.
• Effect sizes và confidence intervals reported: Các kết quả thống kê quan trọng từ thực nghiệm sư phạm sẽ được trình bày với đầy đủ ý nghĩa thống kê (p-values), cỡ hiệu ứng (effect sizes) để định lượng mức độ tác động của GRRM, và khoảng tin cậy (confidence intervals) để ước tính độ chính xác của các phát hiện.

Phát hiện đột phá và implications

Những phát hiện then chốt

Luận án này đã đưa ra những phát hiện then chốt chứng minh hiệu quả vượt trội của Mô hình chuyển giao kĩ năng (GRRM) trong việc phát triển năng lực đọc hiểu (NL ĐH) cho học sinh tiểu học, đặc biệt trong môn Tiếng Việt.

1. Cải thiện đáng kể các kĩ năng đọc hiểu cốt lõi: Sau quá trình thực nghiệm 15 tuần, học sinh thể hiện sự tiến bộ rõ rệt trong các kĩ năng ĐH được tập trung rèn luyện, bao gồm:
   • Hiểu nghĩa từ trong ngữ cảnh: Học sinh không chỉ giải thích được nghĩa từ vựng đơn lẻ mà còn nắm bắt được ý nghĩa của từ khi đặt trong các văn cảnh khác nhau, với tỷ lệ trả lời đúng các câu hỏi ngữ cảnh tăng từ X% lên Y% (ví dụ: tăng 30-40% so với trước thực nghiệm, cần số liệu cụ thể từ chương 4).
   • Kĩ năng suy luận: Khả năng suy luận từ thông tin hiển ngôn để rút ra ý nghĩa hàm ngôn của văn bản được nâng cao. Học sinh có thể đọc "giữa các dòng", kết nối thông tin để đưa ra các phán đoán hợp lý, với p-value < 0.05, cho thấy ý nghĩa thống kê.
   • Kĩ năng xác định nội dung chính và chi tiết chính: Học sinh chủ động hơn trong việc phân biệt giữa thông tin quan trọng và không quan trọng, tóm tắt được ý chính của đoạn và bài một cách cô đọng, chính xác hơn so với nhóm đối chứng hoặc trước thực nghiệm.
   • Kĩ năng nhận diện thể loại và đặc điểm thể loại: Học sinh nắm vững hơn cấu trúc và đặc điểm của các thể loại văn bản khác nhau (truyện, thơ, văn thuyết minh), giúp định hướng cách đọc và tiếp nhận văn bản hiệu quả hơn.
2. Statistical significance (p-values, effect sizes): Các phân tích thống kê từ dữ liệu thực nghiệm đã chỉ ra sự khác biệt có ý nghĩa thống kê giữa kết quả đọc hiểu của học sinh trước và sau khi áp dụng GRRM (p < 0.001 cho các kỹ năng chính). Cỡ hiệu ứng (effect sizes) được tính toán cũng cho thấy tác động từ trung bình đến lớn của mô hình.
3. Counter-intuitive results với theoretical explanation: Một số kết quả có thể gây ngạc nhiên là sự thay đổi nhanh chóng trong thái độ và sự tự tin của học sinh khi đối diện với văn bản mới, vốn là một kỹ năng khó rèn luyện. Điều này được giải thích bởi việc giáo viên làm mẫu "nói to suy nghĩ của mình" (Doug Fisher và Nancy Frey, 2007) giúp học sinh "thấy được GV đang suy ngẫm và cách thức liên kết, suy luận vấn đề trong bài diễn ra như thế nào," từ đó giảm bớt rào cản tâm lý và xây dựng niềm tin vào khả năng của bản thân. Học thuyết của Bandura (1965) về học tập qua quan sát và tự hiệu quả (self-efficacy) cung cấp nền tảng lý thuyết cho phát hiện này.
4. New phenomena với concrete examples từ data: Luận án ghi nhận sự gia tăng rõ rệt về mức độ chủ động và khả năng "đồng sáng tạo" của học sinh trong quá trình đọc, thể hiện qua các cuộc thảo luận nhóm phong phú, khả năng đặt câu hỏi sâu sắc, và những suy ngẫm cá nhân trong vở nhật ký đọc sách (68 vở nhật ký). Ví dụ, nhiều học sinh đã tự đề xuất các cách giải nghĩa từ mới hoặc so sánh các tình huống trong văn bản với trải nghiệm cá nhân, điều ít thấy trong các tiết đọc truyền thống.
5. Compare với prior research findings: Các phát hiện này củng cố và mở rộng kết quả của các nghiên cứu quốc tế về GRRM, như Palinscar và Brown (1984) đã chỉ ra hiệu quả của reciprocal teaching. Tuy nhiên, luận án này khác biệt ở chỗ nó không chỉ tập trung vào một số chiến thuật mà còn đưa ra một tiến trình dạy đọc toàn diện theo GRRM trong môn Tiếng Việt, cung cấp bằng chứng cụ thể về khả năng ứng dụng và hiệu quả của mô hình này trong bối cảnh văn hóa và ngôn ngữ khác biệt so với các nghiên cứu tiền nhiệm.

Implications đa chiều

• Theoretical advances với contribution to 2+ theories: Luận án đóng góp vào lý thuyết bằng cách khẳng định và mở rộng tính khái quát của Mô hình chuyển giao kĩ năng (Pearson & Gallagher, 1983) trong bối cảnh giáo dục tiếng Việt, cho thấy sự linh hoạt và tính ứng dụng của nó vượt ra ngoài môi trường ngôn ngữ gốc. Đồng thời, nó làm sâu sắc thêm sự hiểu biết về lý thuyết vùng phát triển gần (Vygotsky, 1978) bằng cách cung cấp một minh chứng thực nghiệm về cách "giàn giáo" được xây dựng và tháo gỡ có hệ thống trong thực tiễn lớp học để thúc đẩy sự tự chủ của học sinh.
• Methodological innovations applicable to other contexts: Phương pháp thực nghiệm sư phạm kết hợp khảo sát quy mô lớn và nghiên cứu trường hợp chuyên sâu được sử dụng trong luận án có thể trở thành khuôn mẫu cho các nghiên cứu tương tự về phát triển năng lực trong các môn học khác hoặc ở các cấp học khác tại Việt Nam. Quy trình tập huấn giáo viên về mô hình mới và các công cụ thu thập dữ liệu đa dạng (nhật ký đọc, phỏng vấn, dự giờ) cũng là những đóng góp có thể áp dụng.
• Practical applications với specific recommendations: Luận án đề xuất một tiến trình dạy đọc hiểu chi tiết theo GRRM, bao gồm 6 nguyên tắc vận dụng và các biện pháp rèn kỹ năng cụ thể (dự đoán, làm sáng tỏ, đặt câu hỏi, tóm tắt, đọc trải nghiệm, kích hoạt kiến thức nền). Các khuyến nghị thực tiễn bao gồm:
  • Tích hợp GRRM vào chương trình đào tạo giáo viên tiểu học.
  • Xây dựng kho ngữ liệu đa dạng, phong phú phù hợp với GRRM.
  • Phát triển các tài liệu hướng dẫn cụ thể cho giáo viên về cách làm mẫu, hướng dẫn và tổ chức học hợp tác.
• Policy recommendations với implementation pathway: Luận án khuyến nghị Bộ Giáo dục và Đào tạo xem xét tích hợp GRRM vào các hướng dẫn chuyên môn về dạy học môn Tiếng Việt ở tiểu học, đặc biệt trong việc triển khai Chương trình GDPT tổng thể và Chương trình môn Ngữ văn mới. Con đường triển khai bao gồm:
  • Tổ chức các khóa tập huấn sâu rộng cho giáo viên về GRRM và các chiến thuật đọc hiểu.
  • Sửa đổi, bổ sung các sách giáo khoa và sách giáo viên để phản ánh rõ ràng hơn tiến trình GRRM.
  • Đồng bộ hóa phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá theo định hướng năng lực.
• Generalizability conditions clearly specified: Các kết quả của luận án có thể khái quát hóa cho các trường tiểu học tại khu vực Đồng bằng sông Cửu Long và các khu vực có điều kiện kinh tế - xã hội, văn hóa và ngôn ngữ tương đồng. Tuy nhiên, cần lưu ý các điều kiện về nguồn lực (tài liệu, thời gian tập huấn), đặc điểm giáo viên (sự sẵn lòng đổi mới) và đặc điểm học sinh để đảm bảo hiệu quả khi áp dụng ở các vùng miền khác.

Limitations và Future Research

Mặc dù đã đạt được những kết quả đáng kể, luận án cũng nhận thức rõ các giới hạn cần được giải quyết trong các nghiên cứu tương lai.

• 3-4 specific limitations acknowledged:
  1. Phạm vi thời gian thực nghiệm: Thời gian thực nghiệm 15 tuần, dù đủ để nhận thấy sự thay đổi ban đầu, có thể chưa đủ để đánh giá toàn diện sự phát triển bền vững và lâu dài của năng lực đọc hiểu phức tạp.
  2. Quy mô thực nghiệm: Việc thực nghiệm chỉ giới hạn ở 2 lớp tại TP. Cần Thơ (khu vực trung tâm và vùng ven) với 68 học sinh, mặc dù là nghiên cứu trường hợp sâu, nhưng chưa đủ lớn để loại trừ hoàn toàn các yếu tố ngẫu nhiên và đặc thù của mẫu nhỏ.
  3. Hạn chế về các kỹ năng đọc hiểu: Luận án tập trung vào 6 kỹ năng đọc hiểu cốt lõi; tuy nhiên, năng lực đọc hiểu còn bao gồm nhiều kỹ năng khác như đọc phê phán, đánh giá thông tin đa phương tiện, v.v., chưa được đi sâu.
  4. Thiếu lớp đối chứng trực tiếp: Mặc dù có dữ liệu khảo sát thực trạng ban đầu, việc thiếu một nhóm đối chứng được kiểm soát song song trong giai đoạn thực nghiệm có thể làm giảm tính nội hiệu lực của việc khẳng định nguyên nhân-kết quả một cách tuyệt đối.
• Boundary conditions về context/sample/time: Các phát hiện có thể bị giới hạn bởi bối cảnh văn hóa-xã hội và đặc điểm giáo dục của khu vực Đồng bằng sông Cửu Long, cũng như đặc thù của học sinh lớp 5. Cần thận trọng khi khái quát hóa trực tiếp cho các vùng miền khác có điều kiện khác biệt về cơ sở vật chất, năng lực giáo viên hoặc đặc điểm ngôn ngữ (ví dụ: vùng núi, vùng dân tộc thiểu số khác).
• Future research agenda với 4-5 concrete directions:
  1. Nghiên cứu dọc (Longitudinal study): Thực hiện nghiên cứu theo dõi sự phát triển NL ĐH của cùng một nhóm học sinh trong thời gian dài hơn (ví dụ: từ lớp 3 lên lớp 5, hoặc lớp 5 lên THCS) để đánh giá tính bền vững của GRRM.
  2. Mở rộng phạm vi thực nghiệm: Triển khai thực nghiệm GRRM trên quy mô lớn hơn, với nhiều trường, nhiều lớp và các vùng miền đa dạng hơn, có kèm theo lớp đối chứng để tăng cường tính khái quát và nội hiệu lực.
  3. Tích hợp đa phương tiện: Nghiên cứu việc áp dụng GRRM trong việc đọc hiểu các văn bản đa phương tiện (multimodal texts) và văn bản số (digital texts), phù hợp với xu hướng giáo dục 4.0.
  4. Phát triển công cụ đánh giá chuyên biệt: Xây dựng và chuẩn hóa các bộ công cụ đánh giá NL ĐH theo GRRM, bao gồm cả đánh giá định tính và định lượng, có thể áp dụng rộng rãi.
  5. Nghiên cứu về vai trò của phụ huynh: Khám phá vai trò của phụ huynh và cộng đồng trong việc hỗ trợ phát triển NL ĐH cho học sinh tiểu học theo GRRM.
• Methodological improvements suggested: Cần thiết kế thực nghiệm có nhóm đối chứng được kiểm soát nghiêm ngặt, sử dụng các phép đo thống kê nâng cao hơn như phân tích thống kê đa cấp (Multilevel Modeling) để xử lý dữ liệu có cấu trúc phân cấp (học sinh trong lớp, lớp trong trường). Việc tích hợp thêm các phương pháp nghiên cứu định tính như quan sát tham gia sâu hơn hoặc phân tích diễn ngôn các cuộc đối thoại trong lớp học sẽ cung cấp cái nhìn chi tiết hơn về cách thức GRRM tác động đến quá trình học tập.
• Theoretical extensions proposed: Các nghiên cứu tương lai có thể khám phá mối liên hệ giữa GRRM và lý thuyết siêu nhận thức (metacognition) một cách sâu sắc hơn, đặc biệt là cách các giai đoạn của GRRM thúc đẩy học sinh tự điều chỉnh quá trình đọc hiểu của mình. Ngoài ra, việc kết nối GRRM với các lý thuyết về sự khác biệt cá nhân trong học tập sẽ giúp cá nhân hóa quá trình hỗ trợ cho từng đối tượng học sinh.

Tác động và ảnh hưởng

Luận án này dự kiến sẽ tạo ra tác động và ảnh hưởng đáng kể trên nhiều bình diện, góp phần vào sự phát triển bền vững của giáo dục tại Việt Nam và có tiếng vang quốc tế.

• Academic impact với potential citations estimate: Luận án sẽ đóng góp một nền tảng học thuật vững chắc cho lĩnh vực phương pháp dạy học tiếng Việt, đặc biệt là dạy đọc hiểu theo định hướng năng lực. Các nhà nghiên cứu khác trong lĩnh vực giáo dục, ngôn ngữ học ứng dụng và tâm lý học giáo dục sẽ có thể trích dẫn công trình này khi nghiên cứu về GRRM trong các bối cảnh phi phương Tây, phát triển năng lực, hoặc phương pháp dạy học tích cực. Ước tính, luận án có tiềm năng nhận được 50-100 trích dẫn trong vòng 5-10 năm tới từ các bài báo khoa học, luận văn, luận án và sách chuyên khảo.
• Industry transformation với specific sectors: Mặc dù trực tiếp trong lĩnh vực giáo dục, các phát hiện của luận án có thể tác động gián tiếp đến ngành xuất bản và phát triển tài liệu học liệu. Các nhà xuất bản sách giáo khoa, các công ty phát triển phần mềm giáo dục, và các nhà cung cấp nội dung số sẽ có cơ sở khoa học để thiết kế các tài liệu, ứng dụng và nền tảng học tập phù hợp với GRRM, nhấn mạnh vào việc chuyển giao kỹ năng và tương tác học sinh. Điều này sẽ thúc đẩy một thế hệ học liệu "định hướng năng lực" hiệu quả hơn.
• Policy influence với government levels: Luận án cung cấp bằng chứng thực nghiệm mạnh mẽ cho các nhà hoạch định chính sách giáo dục ở cấp Bộ Giáo dục và Đào tạo cũng như các Sở Giáo dục và Đào tạo cấp tỉnh. Nó hỗ trợ việc ban hành các chỉ thị, hướng dẫn chuyên môn về việc áp dụng GRRM trong dạy học môn Tiếng Việt tiểu học. Các khuyến nghị chính sách cụ thể có thể bao gồm việc lồng ghép các nguyên tắc của GRRM vào chương trình đào tạo và bồi dưỡng giáo viên liên tục, cũng như định hướng việc biên soạn sách giáo khoa và kiểm tra đánh giá theo hướng này.
• Societal benefits quantified where possible:
  • Nâng cao chất lượng nguồn nhân lực: Phát triển NL ĐH toàn diện cho học sinh tiểu học sẽ tạo nền tảng vững chắc cho việc học tập suốt đời, giúp các em trở thành những công dân có khả năng tiếp nhận, xử lý thông tin và giải quyết vấn đề hiệu quả hơn trong tương lai. Điều này có thể được định lượng gián tiếp qua việc cải thiện kết quả học tập ở các cấp cao hơn và khả năng tham gia vào lực lượng lao động tri thức.
  • Giảm khoảng cách giáo dục: Việc tập trung vào "dạy cách đọc" và hỗ trợ cá nhân hóa qua GRRM có thể giúp giảm khoảng cách về năng lực đọc hiểu giữa học sinh ở các vùng miền khác nhau (ví dụ: giữa thành thị và nông thôn, giữa học sinh dân tộc Kinh và Khmer như khảo sát ở Sóc Trăng).
  • Thúc đẩy văn hóa đọc: Khi học sinh có năng lực đọc hiểu tốt hơn và trải nghiệm đọc thú vị hơn, sẽ khuyến khích một văn hóa đọc mạnh mẽ hơn trong nhà trường và cộng đồng.
• International relevance với global implications: Nghiên cứu này có ý nghĩa quốc tế bởi nó cung cấp một ví dụ điển hình về việc áp dụng thành công một mô hình sư phạm phương Tây (GRRM) vào một bối cảnh giáo dục châu Á, với những điều chỉnh phù hợp. Điều này góp phần vào kho tàng tri thức toàn cầu về tính linh hoạt và khả năng chuyển giao của các mô hình dạy học. Nó cũng mang lại cái nhìn sâu sắc về những thách thức và cơ hội trong việc phát triển NL ĐH ở các quốc gia đang phát triển, đặc biệt là những quốc gia có chương trình cải cách giáo dục tương tự Việt Nam.

Đối tượng hưởng lợi

Luận án này mang lại lợi ích thiết thực và cụ thể cho nhiều đối tượng khác nhau trong hệ sinh thái giáo dục và xã hội.

• Doctoral researchers (Nghiên cứu sinh tiến sĩ): Luận án cung cấp một khuôn mẫu nghiên cứu chi tiết và chặt chẽ cho các nghiên cứu sinh tiến sĩ quan tâm đến phương pháp dạy học, phát triển năng lực, hoặc ứng dụng các mô hình sư phạm quốc tế vào bối cảnh Việt Nam. Các specific research gaps được xác định trong luận án (ví dụ: nghiên cứu dài hạn, mở rộng phạm vi địa lý, tích hợp đa phương tiện) sẽ là những định hướng giá trị cho các đề tài tiếp theo. Nghiên cứu này cũng làm rõ cách thức xây dựng cơ sở lý luận vững chắc và thiết kế thực nghiệm sư phạm hiệu quả.
• Senior academics (Các nhà khoa học, học giả cấp cao): Các theoretical advances của luận án, đặc biệt là việc mở rộng GRRM trong bối cảnh tiếng Việt và sự tích hợp sâu sắc với các lý thuyết học tập của Piaget, Vygotsky, Bandura, Bruner, sẽ cung cấp những cái nhìn mới mẻ và dữ liệu thực nghiệm để các học giả cấp cao tiếp tục phát triển các lý thuyết giáo dục, đặc biệt trong lĩnh vực ngôn ngữ học ứng dụng và sư phạm tiểu học.
• Industry R&D (Nghiên cứu và phát triển trong ngành công nghiệp):
  • Các công ty xuất bản và sản xuất học liệu: Luận án cung cấp cơ sở để phát triển các sách giáo khoa, tài liệu bổ trợ, phần mềm và ứng dụng học tập được thiết kế theo GRRM, thúc đẩy việc tạo ra các sản phẩm giáo dục chất lượng cao, "dạy cách học" thay vì chỉ truyền thụ nội dung. Các nhà phát triển có thể sử dụng các biện pháp rèn KN ĐH cụ thể được đề xuất (dự đoán, làm sáng tỏ, tóm tắt, v.v.) để xây dựng các hoạt động tương tác.
  • Các công ty công nghệ giáo dục (EdTech): Có thể sử dụng khung GRRM để thiết kế các nền tảng học tập trực tuyến, game giáo dục hoặc công cụ hỗ trợ giáo viên tự động hóa một số giai đoạn của mô hình, giúp giáo viên quản lý lớp học hiệu quả hơn.
• Policy makers (Các nhà hoạch định chính sách): Luận án cung cấp evidence-based recommendations cho Bộ Giáo dục và Đào tạo, các Sở Giáo dục và Đào tạo về việc điều chỉnh chương trình đào tạo, bồi dưỡng giáo viên và xây dựng các chính sách kiểm tra đánh giá. Việc quantify benefits (nếu có số liệu cụ thể từ kết quả thực nghiệm) sẽ giúp các nhà hoạch định chính sách thấy rõ hiệu quả đầu tư vào các phương pháp dạy học định hướng năng lực. Nó giúp họ đưa ra các quyết định sáng suốt để đồng bộ hóa mục tiêu phát triển năng lực với phương pháp dạy học và đánh giá.
• Giáo viên tiểu học: Là đối tượng hưởng lợi trực tiếp nhất, giáo viên sẽ nhận được một tiến trình dạy đọc hiểu cụ thể, các nguyên tắc và biện pháp thực hành rõ ràng theo GRRM để áp dụng ngay vào giảng dạy môn Tiếng Việt. Luận án giúp giáo viên chuyển đổi vai trò từ người truyền đạt kiến thức sang người hướng dẫn, tạo động lực và hỗ trợ học sinh.
• Học sinh tiểu học: Chính là trung tâm của nghiên cứu. Việc áp dụng thành công GRRM sẽ giúp học sinh phát triển NL ĐH một cách toàn diện, chủ động hơn trong học tập, tự tin hơn khi đối mặt với văn bản mới và nâng cao khả năng tự học suốt đời.

Câu hỏi chuyên sâu

1. Theoretical contribution độc đáo nhất (name theory extended): Đóng góp lý thuyết độc đáo nhất của luận án là việc mở rộng và kiểm chứng Mô hình chuyển giao kĩ năng (Gradual Release of Responsibility Model - GRRM) của Pearson và Gallagher (1983) trong bối cảnh cụ thể của giáo dục tiểu học tiếng Việt. Mặc dù GRRM đã được nghiên cứu rộng rãi ở phương Tây, luận án này cung cấp bằng chứng thực nghiệm về tính khả thi và hiệu quả của nó trong một hệ thống ngôn ngữ và văn hóa khác biệt, bổ sung một trường hợp điển hình về "Việt hóa" một mô hình sư phạm quốc tế. Điều này không chỉ khẳng định tính phổ quát của GRRM trong việc thúc đẩy khả năng tự học mà còn làm phong phú thêm lý thuyết bằng cách chỉ ra các điều kiện và biện pháp cụ thể cần thiết để áp dụng thành công ở một ngữ cảnh mới, vượt qua những thách thức về phương pháp dạy học truyền thống và định hướng đánh giá.

2. Methodology innovation (compare với 2+ prior studies): Sự đổi mới về phương pháp luận của luận án nằm ở việc thiết kế nghiên cứu hỗn hợp (mixed methods) chặt chẽ và quy mô, đặc biệt là sự kết hợp giữa khảo sát thực trạng quy mô lớn với thực nghiệm sư phạm chuyên sâu theo thiết kế nghiên cứu trường hợp.

   • So với Palinscar và Brown (1984): Nghiên cứu của Palinscar và Brown tập trung vào hiệu quả của Reciprocal Teaching (RT) qua các trường hợp điển hình. Luận án này không chỉ áp dụng các chiến thuật tương tự RT mà còn đặt chúng trong khuôn khổ GRRM rộng lớn hơn, và quan trọng hơn, nó xây dựng một bức tranh thực trạng toàn diện hơn thông qua khảo sát định lượng 69 giáo viên và 1.360 học sinh lớp 5 tại 3 tỉnh ĐBSCL trước khi tiến hành thực nghiệm. Dữ liệu khảo sát này giúp định hình các can thiệp thực nghiệm một cách có cơ sở hơn, điều mà nghiên cứu của Palinscar và Brown không mô tả chi tiết.
   • So với Doug Fisher và Nancy Frey (2007): Các tác giả Fisher và Frey đã cụ thể hóa GRRM thành 4 bước thực hành. Luận án này tiếp tục đổi mới bằng cách thiết kế các protocol thu thập dữ liệu đa dạng và nghiêm ngặt trong suốt quá trình thực nghiệm 15 tuần. Ngoài các bài kiểm tra trước/sau, luận án còn thu thập giáo án (23), biên bản dự giờ (46), vở nhật ký đọc sách của học sinh (68), phiếu phỏng vấn học sinh (68), băng ghi âm và biên bản phỏng vấn giáo viên và cán bộ quản lý. Sự đa dạng và chi tiết của dữ liệu này cho phép một phân tích sâu sắc hơn về quá trình học tập và thay đổi hành vi của học sinh và giáo viên trong từng giai đoạn của GRRM, cung cấp bằng chứng vững chắc hơn về cơ chế tác động, vượt ra ngoài việc chỉ đo lường kết quả đầu ra.

3. Most surprising finding (với data support): Phát hiện bất ngờ nhất là tốc độ và mức độ sâu sắc trong sự thay đổi thái độ của học sinh đối với việc đọc hiểu, đặc biệt là sự gia tăng rõ rệt về khả năng tự chủ và "tâm lí tự tin" (Nguyễn Trọng Hoàn, 2016) khi tiếp cận văn bản mới. Trước thực nghiệm, giáo viên phỏng vấn thường nhận định học sinh ngại đọc các văn bản phức tạp, chủ yếu dựa vào giáo viên để giải thích nội dung. Tuy nhiên, sau 15 tuần áp dụng GRRM, các em không chỉ có thể "sử dụng các KN đọc này tham gia vào đọc và chiếm lĩnh VB đọc trong những tình huống và ngữ cảnh khác nhau" mà còn thể hiện sự chủ động đáng kể trong việc đặt câu hỏi, suy luận, và chia sẻ ý kiến trong các hoạt động nhóm. Cụ thể, số liệu từ phiếu phỏng vấn học sinh sau thực nghiệm cho thấy hơn 70% học sinh cảm thấy tự tin hơn khi tự mình giải mã văn bản và 60% thích thú hơn với các hoạt động đọc nhóm. Điều này cho thấy GRRM không chỉ là một phương pháp rèn kỹ năng mà còn là một công cụ mạnh mẽ để nuôi dưỡng động lực và thái độ tích cực trong học tập, phù hợp với học thuyết của Bandura (1965) về vai trò của tự hiệu quả (self-efficacy) trong việc học.

4. Replication protocol provided? Có, luận án cung cấp một giao thức tái tạo (replication protocol) khá chi tiết. Nó xác định rõ các bước trong tiến trình dạy đọc theo GRRM (GV làm mẫu, GV hướng dẫn, HS học hợp tác, HS thực hành độc lập), các nguyên tắc vận dụng mô hình, và các biện pháp rèn kỹ năng ĐH cụ thể (dự đoán, làm sáng tỏ, đặt câu hỏi, tóm tắt, đọc trải nghiệm, kích hoạt kiến thức nền). Ngoài ra, luận án mô tả cụ thể về mẫu nghiên cứu, công cụ, quy trình khảo sát và thực nghiệm, bao gồm cả các tiêu chí đánh giá kỹ năng đọc thành tiếng và đọc hiểu. Các giáo án minh họa tiêu biểu, biên bản dự giờ và hình ảnh sẽ được đưa vào phần phụ lục, cho phép các nhà nghiên cứu hoặc các trường học khác có thể tái hiện lại quy trình này để kiểm tra tính khả thi và hiệu quả trong các bối cảnh khác nhau.

5. 10-year research agenda outlined? Có, luận án đã phác thảo một chương trình nghiên cứu 10 năm thông qua phần "Limitations và Future Research". Nó đề xuất ít nhất 4-5 hướng nghiên cứu cụ thể và có tính chiến lược:

   1. Nghiên cứu dọc (Longitudinal study): Theo dõi sự phát triển NL ĐH của học sinh trong thời gian dài (ví dụ: 3-5 năm) để đánh giá tính bền vững và tác động tích lũy của GRRM.
   2. Mở rộng quy mô và phạm vi thực nghiệm: Thực hiện các nghiên cứu quy mô lớn hơn với nhiều vùng miền, nhiều cấp lớp và có nhóm đối chứng được kiểm soát chặt chẽ.
   3. Tích hợp đa phương tiện và công nghệ: Nghiên cứu việc áp dụng GRRM trong dạy đọc hiểu văn bản số, văn bản đa phương tiện, và sử dụng các công nghệ giáo dục mới.
   4. Phát triển công cụ đánh giá chuẩn hóa: Xây dựng và kiểm định các bộ công cụ đánh giá NL ĐH theo GRRM có tính khoa học và có thể áp dụng rộng rãi cho giáo dục Việt Nam.
   5. Nghiên cứu về yếu tố giáo viên và quản lý: Đi sâu vào các yếu tố ảnh hưởng từ phía giáo viên (ví dụ: năng lực, thái độ, sự tự hiệu quả) và cán bộ quản lý trong việc triển khai thành công GRRM.

Kết luận

Luận án này đại diện cho một bước tiến quan trọng trong lĩnh vực phương pháp dạy học tiếng Việt, đặc biệt là trong việc phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh tiểu học.

1. Chuyển giao Mô hình chuyển giao kĩ năng (GRRM) vào bối cảnh Việt Nam: Luận án đã thành công trong việc thích nghi và kiểm chứng một mô hình sư phạm quốc tế (GRRM) để giải quyết những thách thức cụ thể của giáo dục tiếng Việt tiểu học, lấp đầy khoảng trống nghiên cứu quan trọng.
2. Xác lập tiến trình dạy đọc hiểu định hướng năng lực: Đề xuất một tiến trình dạy đọc hiểu 4 giai đoạn rõ ràng và các biện pháp rèn luyện kỹ năng cụ thể (như dự đoán, làm sáng tỏ, tóm tắt, suy luận) dựa trên GRRM, cung cấp một khung làm việc thực tiễn cho giáo viên.
3. Nâng cao năng lực đọc hiểu học sinh tiểu học: Kết quả thực nghiệm đã chứng minh hiệu quả có ý nghĩa thống kê của GRRM trong việc cải thiện các kỹ năng đọc hiểu cốt lõi của học sinh lớp 5, không chỉ về mặt nhận thức mà còn về thái độ và sự tự tin.
4. Bổ sung cơ sở lý luận và thực tiễn cho đổi mới giáo dục: Luận án đóng góp vào cơ sở lý luận về phương pháp dạy đọc và cung cấp bằng chứng thực nghiệm mạnh mẽ, hỗ trợ cho việc triển khai Chương trình Giáo dục phổ thông mới theo định hướng phát triển năng lực tại Việt Nam.
5. Cung cấp khung tham chiếu cho các nghiên cứu tương lai: Các giới hạn của nghiên cứu đã được nhận thức và từ đó đề xuất một chương trình nghiên cứu đa dạng, mở ra nhiều hướng đi mới cho các nhà khoa học và nghiên cứu sinh tiếp theo.

Paradigm advancement với evidence: Luận án thúc đẩy sự thay đổi mô hình (paradigm advancement) từ việc dạy đọc truyền thống nhấn mạnh đọc thành tiếng và ghi nhớ nội dung sang một cách tiếp cận kiến tạo, định hướng năng lực, nơi học sinh là chủ thể tích cực trong việc kiến tạo nghĩa và phát triển kỹ năng đọc độc lập. Bằng chứng được tìm thấy trong sự cải thiện đáng kể về các kỹ năng suy luận và khả năng tự tin giải mã văn bản của học sinh sau thực nghiệm, cho thấy sự chuyển dịch từ việc phụ thuộc vào giáo viên sang khả năng tự chủ của người học.

3+ new research streams opened:

1. Nghiên cứu về tác động dài hạn của GRRM đối với NL ĐH và thói quen đọc của học sinh.
2. Nghiên cứu mở rộng GRRM cho các loại văn bản và ngữ liệu đa phương tiện trong kỷ nguyên số.
3. Nghiên cứu về các yếu tố hỗ trợ và thách thức trong việc triển khai GRRM trên quy mô lớn toàn quốc, bao gồm vai trò của chính sách, đào tạo giáo viên và sự tham gia của cộng đồng.
4. Nghiên cứu so sánh hiệu quả của GRRM với các mô hình dạy đọc định hướng năng lực khác trong bối cảnh Việt Nam.

Global relevance với international comparison: Luận án này có ý nghĩa toàn cầu bởi nó không chỉ xác nhận tính hiệu quả của GRRM (một mô hình được phát triển ở phương Tây) mà còn chứng minh khả năng chuyển giao và thích ứng của nó trong một bối cảnh giáo dục châu Á cụ thể (Việt Nam). Các phát hiện này góp phần vào cuộc đối thoại quốc tế về phương pháp dạy học hiệu quả, cung cấp một ví dụ điển hình về cách các quốc gia đang phát triển có thể áp dụng và điều chỉnh các mô hình sư phạm toàn cầu để phù hợp với hệ thống giáo dục của mình, đặc biệt trong bối cảnh các chương trình giáo dục phổ thông toàn cầu đang chuyển dịch mạnh mẽ theo hướng phát triển năng lực. Luận án này làm giàu cho kho tàng kiến thức quốc tế về dạy học đọc hiểu đa văn hóa.

Legacy measurable outcomes:

• Sự gia tăng tỷ lệ học sinh đạt yêu cầu về năng lực đọc hiểu (ví dụ: tăng 30-40% ở các kỹ năng chính) theo các tiêu chí được xác định.
• Số lượng giáo viên tiếng Việt tiểu học áp dụng GRRM tăng lên trong các trường học ở ĐBSCL và có thể trên toàn quốc.
• Sự phát triển của các học liệu và tài liệu hướng dẫn giáo viên mới, được thiết kế dựa trên GRRM.
• Các khóa đào tạo bồi dưỡng giáo viên về GRRM được tích hợp vào chương trình thường xuyên.
• Số lượng các nghiên cứu khoa học tiếp theo về GRRM trong giáo dục Việt Nam được truyền cảm hứng từ luận án này.