Ảnh hưởng chính sách đến dạy tiếng Anh nói tiểu học miền núi VN

Tram Quynh Dang

Đánh giá tác động chính sách lên dạy tiếng Anh nói tiểu học miền núi VN - Tram Q. Dang

Nghiên cứu tác động chính sách giáo dục đến giảng dạy tiếng Anh nói tại tiểu học vùng núi phía Bắc. Phân tích thực trạng và đề xuất giải pháp.

Trường ĐH

Edith Cowan University

Chuyên ngành

Education

Tác giả

Luan An

Thể loại

Luận án

Năm xuất bản

2020

Số trang

319

Thời gian đọc

48 phút

Lượt xem

1

Lượt tải

0

Phí lưu trữ

60 Point

Tổng quan nhanh

Chủ đề:: Chính sách cải cách tiếng Anh tiểu học VN
Số trang:: 319 trang
Trường:: Edith Cowan University
Chuyên ngành:: Education
Tác giả:: Tram Quynh Dang
Năm:: 2020

Tóm tắt nội dung luận án

I.Chính sách cải cách tiếng Anh tiểu học VN

Chính phủ Việt Nam đã triển khai cải cách giáo dục ngoại ngữ. Mục tiêu là đáp ứng nhu cầu tiếng Anh như một ngôn ngữ quốc tế. Điều này hỗ trợ phát triển kinh tế - xã hội. Dự án Ngoại ngữ Quốc gia 2020 là trọng tâm của cải cách này. Tiếng Anh trở thành môn học bắt buộc từ lớp 3 tiểu học. Một chương trình tiếng Anh mới cũng được giới thiệu. Chương trình này nhấn mạnh phương pháp dạy học giao tiếp (CLT). Việc phát triển kỹ năng nói và nghe được ưu tiên. Giáo trình tiếng Anh tiểu học mới được phát triển. Sách giáo khoa dựa trên cách tiếp cận lấy trẻ làm trung tâm. Các nhiệm vụ trong sách phản ánh phương pháp này. Những thay đổi này nhằm cải thiện chất lượng dạy và học tiếng Anh. Đây là một bước tiến quan trọng trong giáo dục ngoại ngữ. Các trường học trên khắp Việt Nam đều chịu tác động. Miền núi phía Bắc cũng không ngoại lệ. Sự thay đổi này yêu cầu giáo viên phải thích ứng. Đồng thời, giáo viên cần nâng cao năng lực chuyên môn. Mục tiêu cuối cùng là nâng cao năng lực tiếng Anh cho học sinh tiểu học.

1.1. Dự án Ngoại ngữ 2020 và mục tiêu

Dự án Ngoại ngữ Quốc gia 2020 là nỗ lực lớn. Dự án nhằm cải thiện chất lượng giáo dục ngoại ngữ toàn quốc. Tiếng Anh được xem là công cụ phát triển. Dự án đưa tiếng Anh vào chương trình bắt buộc cấp tiểu học. Từ lớp 3, học sinh phải học tiếng Anh. Điều này tạo nền tảng sớm cho trẻ. Mục tiêu là giúp học sinh hình thành kỹ năng tiếng Anh cơ bản. Việc này chuẩn bị cho hội nhập quốc tế. Chính sách cũng nhằm chuẩn hóa việc dạy và học tiếng Anh. Chương trình và giáo trình mới được xây dựng. Các tiêu chuẩn giảng dạy được thiết lập rõ ràng.

1.2. Chương trình và giáo trình tiếng Anh mới

Chương trình tiếng Anh mới đã được giới thiệu. Nó tập trung vào phát triển kỹ năng giao tiếp. Đặc biệt, kỹ năng nói và nghe được chú trọng. Giáo trình tiếng Anh tiểu học được biên soạn. Sách giáo khoa này theo phương pháp dạy học giao tiếp. Các hoạt động được thiết kế phù hợp với lứa tuổi. Nội dung mang tính chất lấy trẻ làm trung tâm. Mục tiêu là giúp học sinh học tiếng Anh một cách tự nhiên. Đồng thời, học sinh phát triển sự tự tin khi giao tiếp. Giáo trình mới cung cấp tài liệu thống nhất. Điều này giúp giáo viên có cơ sở để giảng dạy. Tuy nhiên, việc áp dụng hiệu quả vẫn là một thách thức.

II.Tác động chính sách lên dạy tiếng Anh nói

Các khóa đào tạo và hội thảo đã được tổ chức. Chúng nhằm trang bị kiến thức về chương trình và giáo trình mới. Giáo viên tiếng Anh tiểu học phải đối mặt với áp lực lớn. Họ phải triển khai chương trình và phương pháp sư phạm mới. Những thay đổi này được kỳ vọng sẽ xảy ra. Mục tiêu là chuyển đổi việc dạy tiếng Anh trên khắp Việt Nam. Nghiên cứu này đã điều tra quá trình này. Nghiên cứu tập trung vào cách giáo viên thực hiện chương trình. Đặc biệt là phương pháp phát triển năng lực nói tiếng Anh của người học. Việc này là trọng tâm của cải cách. Hiệu quả của chính sách phụ thuộc vào việc thực thi tại lớp học. Các giáo viên miền núi cũng chịu áp lực tương tự. Họ cần thay đổi tư duy và phương pháp giảng dạy. Mục tiêu là đạt được các mục tiêu của dự án. Điều này đòi hỏi sự nỗ lực lớn từ cả giáo viên và hệ thống hỗ trợ.

2.1. Áp lực triển khai chính sách cho giáo viên

Giáo viên tiếng Anh tiểu học phải chịu áp lực lớn. Họ cần thực hiện chương trình và phương pháp mới. Các khóa đào tạo và hội thảo đã cung cấp kiến thức. Tuy nhiên, việc chuyển đổi từ lý thuyết sang thực hành là khó khăn. Giáo viên cần thích ứng với yêu cầu mới. Mục tiêu là thay đổi cách dạy tiếng Anh. Áp lực này bao gồm việc thay đổi phương pháp. Đồng thời, giáo viên phải đảm bảo chất lượng giảng dạy. Họ cũng cần phát triển năng lực tiếng Anh của bản thân. Điều này đặc biệt đúng với kỹ năng nói. Yêu cầu cao hơn về phương pháp giao tiếp. Việc này đòi hỏi giáo viên phải tự trau dồi liên tục.

2.2. Kỳ vọng thay đổi trong giáo dục tiếng Anh

Kỳ vọng về sự thay đổi trong giáo dục tiếng Anh rất cao. Chính sách mới hướng tới việc phát triển năng lực nói của học sinh. Phương pháp dạy học giao tiếp được ưu tiên. Các lớp học tiếng Anh phải trở nên tương tác hơn. Học sinh được khuyến khích giao tiếp bằng tiếng Anh. Giáo trình mới cung cấp các nhiệm vụ tập trung vào trẻ. Mục tiêu là tạo môi trường học tập sinh động. Học sinh có cơ hội thực hành tiếng Anh. Sự thay đổi này kỳ vọng sẽ cải thiện đáng kể. Năng lực tiếng Anh của học sinh tiểu học sẽ được nâng cao. Việc này sẽ là nền tảng vững chắc cho tương lai. Các nhà quản lý giáo dục cũng đặt nhiều niềm tin vào chính sách này.

III.Thực trạng triển khai chính sách dạy tiếng Anh

Nghiên cứu đa trường hợp này đã được tiến hành. Năm giáo viên tiếng Anh từ ba bối cảnh giảng dạy đã tham gia. Ba địa điểm nghiên cứu bao gồm một trường thành phố, một trường ngoại ô và hai trường vùng sâu vùng xa. Các trường này thuộc ba tỉnh ở miền núi phía Bắc Việt Nam. Dữ liệu được thu thập qua quan sát có cấu trúc. Phân tích tài liệu giảng dạy cũng được thực hiện. Phỏng vấn giáo viên và học sinh đã cung cấp thông tin chi tiết. Phân tích từng trường hợp được tiến hành trước. Sau đó, các phát hiện được so sánh thông qua phân tích chéo. Điều này nhằm trả lời các câu hỏi nghiên cứu. Kết quả nghiên cứu chỉ ra những thay đổi bề mặt. Tuy nhiên, những vấn đề cốt lõi vẫn tồn tại. Việc thực hiện các phương pháp sư phạm được yêu cầu còn nhiều hạn chế. Điều này gây ra những lo ngại về chất lượng thực sự.

3.1. Thay đổi bề mặt trong phương pháp giảng dạy

Các phát hiện nghiên cứu chỉ ra những thay đổi ở cấp độ bề mặt. Giáo viên tiếng Anh tiểu học ở cả ba bối cảnh đã thu được kiến thức. Họ có sự hiểu biết về chương trình và phương pháp mới. Điều này là nhờ các khóa đào tạo chuyên môn. Nội dung và tài liệu dạy tiếng Anh tiểu học cũng nhất quán. Các tài liệu này tập trung vào trẻ em ở các trường hợp nghiên cứu. Điều này có thể xuất phát từ quan niệm của giáo viên. Họ cho rằng sách giáo khoa phải là yếu tố dẫn dắt việc dạy học. Giáo viên đã cố gắng áp dụng một số kỹ thuật mới. Tuy nhiên, sự hiểu biết sâu sắc về mục đích còn hạn chế. Các thay đổi này chưa thực sự đi vào chiều sâu.

3.2. Hạn chế trong thực hành CLT và năng lực giáo viên

Có ít bằng chứng cho thấy giáo viên hiểu đầy đủ. Họ chưa hiểu về ý định của chương trình và sách giáo khoa mới. Việc thực hiện các tài liệu với những thay đổi sư phạm còn yếu. Phân tích dữ liệu lớp học cho thấy chất lượng thực hành CLT kém. Các nhiệm vụ lấy trẻ làm trung tâm được giáo trình khuyến khích. Tuy nhiên, chất lượng thực hiện nói chung còn thấp. Sự thiếu chất lượng này liên quan đến việc giáo viên thiếu hiểu biết. Họ không hiểu cách tiếp cận CLT trong thực tế. Đồng thời, giáo viên chưa biết cách áp dụng phương pháp phù hợp. Đặc biệt là khi dạy tiếng Anh cho trẻ nhỏ. Năng lực nói tiếng Anh của giáo viên tham gia còn chưa đủ. Mặc dù có một số cải thiện từ quá trình cải cách. Năng lực này chưa đủ để hỗ trợ giảng dạy bằng tiếng Anh. Giáo viên gặp khó khăn trong việc điều hành các hoạt động CLT tương tác cao.

IV.Các yếu tố ảnh hưởng dạy tiếng Anh miền núi

Nghiên cứu đã xác định các yếu tố hỗ trợ giáo viên. Chúng bao gồm các khóa đào tạo tại chức. Giáo trình mới thân thiện với trẻ em cũng rất quan trọng. Các tài liệu điện tử cũng mang lại lợi ích. Một số cơ sở vật chất tại trường học cũng hỗ trợ. Ngược lại, nhiều yếu tố đã cản trở việc thực hành. Các chuẩn mực giáo dục truyền thống vẫn còn tồn tại. Ví dụ, phương pháp lấy giáo viên làm trung tâm. Việc dạy học dựa trên sách giáo khoa. Việc quản lý lớp học tập trung. Sự không chấp nhận tiếng ồn trong lớp học. Giáo viên cũng báo cáo các hạn chế khác. Đó là thiếu hỗ trợ chuyên môn về dạy tiếng Anh. Thiếu đồ dùng dạy học hỗ trợ giao tiếp cho trẻ. Những yếu tố này làm giảm hiệu quả triển khai chính sách. Chúng tạo ra rào cản đáng kể cho giáo viên. Đặc biệt là ở các trường vùng núi còn nhiều khó khăn.

4.1. Yếu tố hỗ trợ việc triển khai chính sách

Nhiều yếu tố đã hỗ trợ giáo viên trong quá trình triển khai. Các khóa đào tạo tại chức cung cấp kiến thức cần thiết. Giáo viên được cập nhật về chương trình và phương pháp mới. Giáo trình mới thân thiện với trẻ em. Sách giáo khoa này dễ tiếp cận và hấp dẫn. Tài liệu điện tử cũng cung cấp nguồn học liệu phong phú. Một số trường học đã có cơ sở vật chất tốt. Chúng bao gồm phòng học, thiết bị nghe nhìn cơ bản. Những yếu tố này đã tạo điều kiện thuận lợi. Chúng giúp giáo viên thực hiện các yêu cầu mới. Tuy nhiên, sự hỗ trợ này chưa đồng đều. Đặc biệt là ở các trường vùng sâu, vùng xa.

4.2. Rào cản từ chuẩn mực giáo dục truyền thống

Nhiều yếu tố đã cản trở việc thực hành các phương pháp mới. Các chuẩn mực giáo dục truyền thống vẫn còn duy trì. Cách tiếp cận lấy giáo viên làm trung tâm vẫn phổ biến. Việc dạy học chủ yếu dựa vào sách giáo khoa. Quản lý lớp học thường tập trung. Sự không chấp nhận tiếng ồn trong lớp học vẫn là một rào cản. Những điều này mâu thuẫn với phương pháp CLT. CLT khuyến khích sự tương tác và hoạt động nhóm. Giáo viên cũng thiếu hỗ trợ chuyên môn về dạy tiếng Anh. Thiếu đồ dùng dạy học để giảng dạy giao tiếp. Những rào cản này làm hạn chế khả năng đổi mới của giáo viên. Chúng làm chậm tiến độ cải cách tại các trường học.

V.Nâng cao năng lực giáo viên tiếng Anh tiểu học

Nghiên cứu đã xác định các năng lực cốt lõi. Chúng cho phép giáo viên tiếng Anh thực hiện chương trình CLT. Các năng lực này được trình bày dưới dạng một mô hình. Mô hình nhấn mạnh tầm quan trọng của năng lực nói tiếng Anh cao. Điều này rất cần thiết cho giáo viên EFL. Ba lĩnh vực năng lực khác cũng quan trọng. Đó là kiến thức về môn học. Kiến thức về người học cũng là yếu tố then chốt. Cuối cùng, kiến thức về phương pháp dạy học. Phương pháp này được đề xuất bởi tài liệu ESL. Việc phát triển toàn diện các năng lực này là cần thiết. Điều này giúp giáo viên tự tin và hiệu quả hơn. Mục tiêu là đảm bảo chất lượng giảng dạy tiếng Anh. Đồng thời, nó hỗ trợ phát triển năng lực giao tiếp cho học sinh. Các chương trình đào tạo cần chú trọng những yếu tố này.

5.1. Năng lực tiếng Anh nói của giáo viên

Mô hình năng lực cốt lõi nhấn mạnh tầm quan trọng. Giáo viên tiếng Anh cần có năng lực nói tiếng Anh ở trình độ cao. Năng lực này là yếu tố thiết yếu. Nó giúp giáo viên tự tin giao tiếp. Đồng thời, giáo viên có thể thực hiện các hoạt động tương tác. Việc này hỗ trợ giảng dạy bằng tiếng Anh một cách hiệu quả. Năng lực nói tốt giúp giáo viên làm gương cho học sinh. Nó cũng tạo môi trường học tập sinh động và tự nhiên. Sự tự tin trong giao tiếp tiếng Anh giúp giáo viên dễ dàng áp dụng CLT. Giáo viên có thể điều hành các bài tập nói và nghe. Việc này khuyến khích học sinh tham gia tích cực. Các chương trình đào tạo cần tập trung nâng cao kỹ năng nói cho giáo viên.

5.2. Các năng lực cốt lõi khác cho giáo viên EFL

Ngoài năng lực nói tiếng Anh, ba lĩnh vực khác cũng quan trọng. Thứ nhất là kiến thức về môn học. Giáo viên cần hiểu sâu sắc về ngữ pháp, từ vựng, ngữ âm. Thứ hai là kiến thức về người học. Giáo viên cần hiểu tâm lý, đặc điểm lứa tuổi. Họ cần biết cách học của trẻ nhỏ. Thứ ba là kiến thức về phương pháp dạy học. Các phương pháp này được đề xuất trong tài liệu ESL. Giáo viên cần thành thạo CLT. Họ cần biết cách áp dụng các kỹ thuật phù hợp. Việc này bao gồm cả quản lý lớp học. Kết hợp các năng lực này giúp giáo viên toàn diện. Họ có thể thực hiện chương trình học một cách hiệu quả nhất. Đây là chìa khóa để nâng cao chất lượng giáo dục tiếng Anh.

VI.Gợi ý chính sách và cải cách giáo dục tiếng Anh

Nghiên cứu này có ý nghĩa quan trọng. Nó cung cấp các gợi ý cho cải cách giáo dục tiếng Anh tại Việt Nam. Các gợi ý này dựa trên bằng chứng thực nghiệm. Chúng xuất phát từ thực tiễn giảng dạy tại lớp học. Nghiên cứu cũng mang đến tiếng nói từ các giáo viên. Những người trực tiếp thực hiện chính sách. Tiếng nói này rất giá trị đối với các nhà hoạch định chính sách cấp cao. Nó chỉ ra những gì đã hoạt động hiệu quả. Đồng thời, nó nêu bật những gì cần được hành động thêm. Việc lắng nghe những người thực hiện là cần thiết. Điều này đảm bảo chính sách được điều chỉnh phù hợp. Mục tiêu là tối ưu hóa hiệu quả của cải cách. Các nhà quản lý giáo dục cần xem xét kỹ lưỡng. Việc này giúp tạo ra môi trường học tập tốt hơn. Đồng thời, nó hỗ trợ giáo viên và học sinh đạt được tiềm năng cao nhất.

6.1. Đề xuất dựa trên bằng chứng thực nghiệm

Nghiên cứu cung cấp đề xuất dựa trên bằng chứng thực nghiệm. Các đề xuất này xuất phát từ thực tiễn lớp học. Chúng cho thấy những thách thức và thành công. Việc này giúp chính sách cải cách tiếng Anh có căn cứ hơn. Các nhà hoạch định có thể đưa ra quyết định sáng suốt. Mục tiêu là cải thiện chất lượng giảng dạy. Các đề xuất tập trung vào đào tạo giáo viên. Chúng cũng liên quan đến hỗ trợ chuyên môn. Việc này đảm bảo chính sách được triển khai hiệu quả. Điều này giúp nâng cao năng lực tiếng Anh cho học sinh. Đặc biệt là ở các vùng miền núi còn khó khăn. Việc này góp phần vào thành công chung của dự án.

6.2. Tiếng nói từ giáo viên đến nhà hoạch định

Nghiên cứu này mang đến tiếng nói từ giáo viên. Những người trực tiếp thực hiện chính sách. Tiếng nói này rất quan trọng đối với các nhà hoạch định chính sách cấp cao. Giáo viên chia sẻ những kinh nghiệm thực tế. Họ chỉ ra những gì đã làm tốt. Đồng thời, họ nêu lên những khó khăn và hạn chế. Điều này giúp nhà hoạch định hiểu rõ hơn về thực trạng. Nó cung cấp góc nhìn từ tuyến đầu. Việc này cần thiết để điều chỉnh chính sách. Chính sách cần phù hợp với bối cảnh thực tế. Sự tham gia của giáo viên giúp tăng cường tính khả thi. Nó đảm bảo các giải pháp được thiết kế hiệu quả. Mục tiêu là hỗ trợ tốt nhất cho quá trình dạy và học tiếng Anh.

25/04/2026

Mục lục chi tiết luận án

Abstract

Declaration

Acknowledgements

List of Figures

List of Tables

1. CHAPTER 1: INTRODUCTION

1.1. Purpose of the Study

1.2. Statement of the Problem

1.3. Significance of the Study

1.4. Overview of the Study

1.5. Organisation of the Thesis

2. CHAPTER 2: CONTEXT OF THE STUDY

2.1. Vietnamese Educational Change: An Historical View

2.1.1. Influence of Chinese Ideologies

2.1.2. Foreign Language Learning in the Past

2.1.3. Doi Moi 1986 and the Prominence of English Language Learning

2.1.4. Structure of the Mainstream Vietnamese Educational System

2.2. Primary English Language Education Prior to 2008

2.2.1. Development of the 2003 English Curriculum

2.2.2. Teaching Material Constraints Prior to 2008

2.2.3. Primary English Teaching Staff Constraints Prior to 2008

2.2.4. Primary English Teaching Pedagogy Constraints Prior to 2008

2.3. Language Policy Changes to Primary Education Since 2008

2.3.1. Overview of National Foreign Language Educational Innovation

2.3.2. Aims of the 2020 Project

2.3.3. Key Changes in the Primary School English Curriculum

2.3.4. Teaching Content in Textbooks

2.3.5. Human Resources: Teachers

2.3.6. Information Communication Technology in EFL

3. CHAPTER 3: LITERATURE REVIEW

3.1. First and Second Language Theories

3.1.1. Operant Conditioning, Behaviourist Theory and EFL

3.1.2. Nativist Theory and Links to EFL

3.1.3. Cognitivist Theory and Links to EAL

3.1.4. Interactionist Theory and Links to EAL

3.1.5. Pragmatist Theory and Links to EAL

3.2. Approaches Informing the Current Vietnamese Primary English Syllabus

3.2.1. Communicative Language Teaching

3.2.2. Functional-Notional Approach

3.2.3. Task-Based Language Teaching and Collaborative Learning Strategies

3.3. Techniques for Teaching Speaking to Young EFL Learners

3.3.1. Young Learner Characteristics

3.3.2. Teaching Techniques for Children

3.4. Research on Pedagogy Used in Vietnamese Primary Schools

3.5. Differences Between ESL and EFL Teaching and Learning Contexts

3.6. Professional Support and Training for Teachers of Primary English

4. CHAPTER 4: RESEARCH METHODOLOGY

4.1. Recruiting Schools and Participants

4.2. Gaining Official Consent

4.3. Preparing for the Research Project: A Pilot Case Study

4.4. Timing of Data Collection

4.5. Data Collection Methods and Instruments

4.5.1. Semi-Structured Interviews

4.5.2. Interviews with Teachers

4.5.3. Focus Groups with Students

4.6. Establishing Rapport with Interview Participants

4.7. Triangulation of the Data and Analysis Strategies

4.8. Avoiding Researcher Bias

5. CHAPTER 5: THE CITY CASES

5.1. Teaching Context of Hoa Ban Primary School

5.1.1. Linguistic Background of Hoa Ban Students

5.1.2. ELT in Hoa Ban Primary School

5.1.3. Local ELT Community

5.2. Demographic Information of Teacher Participants

5.2.1. Hong’s Professional Background

5.2.2. Lam’s Professional Background

5.3. City Teacher 1: Hong – Findings on the Research Questions

5.3.1. Hong’s Curricular and Pedagogical Perceptions

5.3.2. Perceptions of Teaching English to Primary EFL Learners

5.3.3. Interpretation of Teaching Content and Goal

5.4. Hong’s Pedagogical Practise and Use of Resources

5.4.1. Tasks and Teaching Materials

5.4.2. Practising the Communicative Language Teaching Approach

5.4.3. Teaching Language Knowledge with a CLT Approach

5.4.4. Practising Language with a CLT Approach

5.4.5. Practising the Project-Based Learning Technique

5.4.6. Practising Child-Focused Teaching Techniques

5.4.7. Teaching with Songs and Chants

5.4.8. Teaching with Stories and Comics

5.4.9. Language Used for Instruction

5.4.10. Managing Phonics-Experienced Learners

5.5. Pedagogical Impacts from Learners’ Reflections

5.6. Summary of Hong’s Pedagogy

5.7. City Teacher 2: Lam – Findings on the Research Questions

5.7.1. Lam’s Perceptions of the Curriculum and Pedagogy

5.7.2. Perceptions of Teaching English to Primary EFL Learners

5.7.3. Interpretation of the Teaching Content and Goal

5.8. Lam’s Pedagogical Practise and Use of Resources

5.8.1. Tasks and Teaching Materials

5.8.2. Practising the Communicative Language Teaching Approach

5.8.3. Teaching Language Knowledge with a CLT Approach

5.8.4. Practising Language with a CLT Approach

5.8.5. Error Correction and Feedback

5.8.6. Practising Project-Based Learning Techniques

5.8.7. Practising Child-Focused Teaching Techniques

5.8.8. Teaching with Games

5.8.9. Teaching with Songs and Chants

5.8.10. Teaching with Comics and Stories

5.8.11. Visual Aids, Role Play and Imagination

5.8.12. Language Used for Instruction

5.8.13. Managing Phonics-Experienced Learners

5.9. Pedagogical Impacts on Learners and their Attitudes to Error Correction

5.10. Summary of Case Studies 1 and 2 and Factors Impacting Pedagogical Choice

6. CHAPTER 6: THE OUTSKIRTS CASE

6.1. Teaching Context of Viet Bac Primary School

6.1.1. Linguistic Background of Viet Bac Students

6.1.2. ELT at Viet Bac Primary School

6.1.3. The English Program

6.2. Outskirts Teacher 3: Vy – Findings to the Research Questions

6.2.1. Vy’s Professional Background

6.3. Vy’s Perceptions of the Curriculum and Pedagogy

6.3.1. Perceptions of Teaching English to Primary EFL Learners

6.3.2. Interpretation of Teaching Content and Goal

6.3.3. Understanding Curricular Outcomes

6.3.4. Perceptions of the CLT Approach for Teaching the Oral Component

6.4. Vy’s Pedagogical Practise and Use of Resources

6.4.1. Tasks and Teaching Materials

6.4.2. Practising the Communicative Language Teaching Approach

6.4.3. Teaching Language Knowledge

6.4.4. Teaching Focus on Language Practise

6.4.5. Inconsistent Attention to Meaning of Language Practice

6.4.6. Practising the Project-Based Learning Technique

6.4.7. Practising Child-Focused Teaching Techniques

6.4.8. Integrating Speaking Activities to Support Other Learning

6.4.9. Language of Instruction

6.5. Pedagogical Impact from Learner Reflection

6.6. Summary of Case Study 3 and Factors Impacting Pedagogical Choice

7. CHAPTER 7: THE REMOTE CASES

7.1. Teaching Context of Huong Son and Khuoi Nam Primary Schools

7.1.1. Location and Population

7.1.2. Huong Son and Khuoi Nam Primary Schools

7.1.3. Multilingual Background of Students

7.2. ELT in Huong Son and Khuoi Nam Schools

7.2.1. English Curricula and Extra-Curricular Activities

7.2.2. ELT Administration and Professional Support

7.3. Demographic Information on Teacher Participants

7.3.1. Nuong’s Professional Background

7.3.2. Khanh’s Professional Background

7.4. Remote Teacher 4: Nuong from Huong Son Primary School

7.4.1. Nuong’s Perceptions of the Curricular and Pedagogy

7.4.2. Perceptions of Teaching English to Primary EFL Learners

7.4.3. Interpretation of Teaching Content and Goal

7.4.4. Perceptions of the Communicative Language Teaching Approach

7.5. Nuong’s Pedagogical Practise and Use of Resources

7.5.1. Tasks and Teaching Materials

7.5.2. Practising Communicative Language Teaching

7.5.3. Teaching Language Knowledge with a CLT Approach

7.5.4. Conducting Language Practice in a CLT Approach

7.5.5. Practising the Project-Based Learning Technique

7.5.6. Practising Child-Focused Teaching Techniques

7.5.7. Teaching with Games

7.5.8. Teaching with Songs and Chants

7.5.9. Teaching with Stories and Comics

7.5.10. Teaching with Visual Aids

7.5.11. Class Management Techniques for Young Learners

7.5.12. Language Used for Instruction

7.5.13. Foundational Teaching Skills Needing Improvement

7.6. Managing Learners in a Remote Context

7.7. Pedagogical Impacts from Learners’ Reflections

7.8. Remote Teacher 5: Khanh from Khuoi Nam Primary-Secondary School

7.8.1. Khanh’s Perceptions of the Curricular and Pedagogy

7.8.2. Perceptions of Teaching English to Primary EFL Learners

7.8.3. Interpretation of Teaching Content and Goal

7.8.4. Perceptions of the Communicative Language Teaching Approach

7.9. Observations of Khanh’s Pedagogical Practise and Use of Resources

7.9.1. Tasks and Teaching Materials

7.9.2. Practising the Communicative Language Teaching Approach

7.9.3. Teaching Language Knowledge with a CLT Approach

7.9.4. Language Practise with a CLT Approach

7.9.5. Practising Project-Based Learning Techniques

7.9.6. Practising Child-Focused Teaching Techniques

7.9.7. Using Visual Aids

7.9.8. Teaching with Games

7.9.9. Teaching with Songs and Chants

7.9.10. Classroom Management Techniques and Encouragement

7.9.11. Language Used for Instruction

7.9.12. Using Speaking to Teach Other Skills

7.9.13. Managing Learners in a Remote Context

7.10. Pedagogical Impacts from Learners’ Reflections

7.11. Summary of Case Studies 4 and 5 and Factors Impacting Pedagogical Choice

8. CHAPTER 8: CROSS CASE FINDINGS

8.1. Three Research Contexts and Demographic Information on the Case Studies

8.2. English Language Teaching in the School Context

8.3. Demographic Information on Participating Teachers

8.4. Teachers’ Interpretation of the Curriculum and Supportive Textbooks

8.4.1. Knowledge of the Curriculum

8.4.2. Textbooks and “Textbook-is-the-Bible” Assumption

8.5. Teachers’ Opinions of the Syllabus Goal

8.6. Teachers’ Enactment of the Pedagogy Mandated by the New Syllabus

8.6.1. Perceptions of the Communicative Language Teaching Approach

8.6.2. Enactment of the Communicative Language Teaching Approach

8.6.3. Teaching Language Knowledge

8.6.4. Organising Projects for Uncontrolled Practise

8.6.5. Language of Instruction

8.7. Teachers’ Enactment of Pedagogy to Assist Young Learners

8.7.1. Inspiration for English Study Pivotal for Young Learners

8.7.2. Children Learn EFL with Multiple Senses

8.7.3. Enactment of Teaching Strategies to Assist Young Learners

8.7.4. Songs and Chants

8.8. Factors Influencing Teachers’ Pedagogical Practise

8.8.1. 2020 Project Teacher Preparation

8.8.2. Professional Support for Implementing the New Syllabus

8.8.3. Facilities and Traditional Values Hampering English Education

8.8.4. Personnel Policy for English Teachers

9. CHAPTER 9: DISCUSSION AND IMPLICATIONS

9.1. The EFL Context

9.2. Issue 1: Teacher Preparation for English Curricular Reform

9.3. Issue 2: Curriculum, Textbooks and Teachers’ Interpretations

9.4. Issue 3: Teachers’ Knowledge of the New Pedagogy Mandated by the Syllabus

9.5. Issue 4: Teachers’ Knowledge of Young Language Learners and Mandated TEYL Methods

9.6. Issue 5: Teachers’ Spoken English Proficiency

9.7. Issue 6: Teaching Conditions for English Language Teachers

9.8. Model of Influences EFL Curriculum Reform in Vietnam

10. CHAPTER 10: CONCLUSIONS AND RECOMMENDATIONS

10.1. Value of the Study

10.2. Implications of the Study

10.2.1. Implications for Authorities and Textbooks

10.2.2. Implications for Teacher Trainers

10.2.2.1. Training of Teaching Methodology

10.2.2.2. Improvement of Spoken English

10.2.3. Implications for ELT Administrators

10.2.3.1. Class Size, Classroom Settings and Facilities

10.2.3.2. Personnel Policy and Professional Support

10.2.4. Implications for Teachers

10.3. Limitations of the Study

10.4. Recommendations for Further Studies

Appendix A: Information Letter and Consent to School Principals

A.1. Information Letter and Consent to English Language Teachers

A.2. Information Letter and Consent to Guardians

Appendix B: Sample of a Unit from Vietnamese English Textbook

Appendix C: Observational Transcription Conventions

Appendix D: Observational Evidence from the City Case Studies

D.1. Lesson Extracts from Hong’s Class

D.2. Lesson Extracts from Lam’s Class

Appendix E: Observational Evidence from the Outskirts Case Study

E.1. Lesson Extracts from Vy’s Class

Appendix F: Observational Evidence from the Remote Case Studies

F.1. Lesson Extracts from Nuong’s Class

F.2. Lesson Extracts from Khanh’s Class

Xem trước tài liệu

Tải đầy đủ để xem toàn bộ nội dung

The impact of policy change on the teaching of spoken english in primary schools in the north mountains region of viet nam

Tải xuống file đầy đủ để xem toàn bộ nội dung

Tải đầy đủ (319 trang)

Nội dung chính

Tổng quan về luận án

Công cuộc đổi mới giáo dục ngoại ngữ tại Việt Nam gắn liền với sự chuyển dịch kinh tế - xã hội thời kỳ hội nhập toàn cầu, nơi tiếng Anh trở thành một công cụ giao tiếp quốc tế (lingua franca) mang tính chiến lược. Để hiện thực hóa mục tiêu nâng cao năng lực cạnh tranh quốc gia, Thủ tướng Chính phủ Việt Nam đã phê duyệt Quyết định 1400/QĐ-TTg triển khai Đề án "Dạy và học ngoại ngữ trong hệ thống giáo dục quốc dân giai đoạn 2008-2020" (gọi tắt là Đề án Ngoại ngữ 2020, sau đó mở rộng đến năm 2025). Điểm cốt lõi của cải cách giáo dục tiểu học là chuyển đổi môn tiếng Anh từ tự chọn sang bắt buộc từ Lớp 3 với lộ trình ba giai đoạn: thí điểm 20% học sinh năm học 2010-2011 (Giai đoạn 1), mở rộng 70% năm học 2015-2016 (Giai đoạn 2) và đạt 100% vào năm học 2018-2019 (Giai đoạn 3). Thời lượng giảng dạy tăng gấp đôi từ 2 tiết/tuần (tổng 210 tiết theo Chương trình 2003) lên 4 tiết/tuần (40 phút/tiết, tổng cộng 420 tiết trong 3 năm tiểu học theo Chương trình 2010), hướng tới chuẩn đầu ra Bậc 1 theo Khung tham chiếu trình độ ngôn ngữ chung Châu Âu (CEFR A1).

Tuy nhiên, khoảng trống nghiên cứu (research gap) cốt yếu nằm ở sự thiếu hụt các công trình khảo sát thực nghiệm chuyên sâu về cách thức giáo viên thực thi chương trình (pedagogical enactment) tại các bối cảnh giáo dục nhiều thách thức như khu vực miền núi phía Bắc. Hầu hết các nghiên cứu trước đây (như Moon, 2007; H. Nguyen, 2011) chủ yếu tập trung vào các đô thị lớn (Hà Nội, TP. Hồ Chí Minh, Đà Nẵng) và chỉ ra rằng giáo viên tiểu học thiếu kiến thức chuyên môn về phương pháp giảng dạy tiếng Anh cho trẻ em (Teaching English to Young Learners - TEYL), nặng về ngữ pháp và kiểm tra viết. Luận án tiến sĩ của Tram Quynh Dang (2020) tại Đại học Edith Cowan đã giải quyết khoảng trống này bằng việc trả lời 3 câu hỏi nghiên cứu (RQs):

Giáo viên tiếng Anh tiểu học tại ba khu vực địa lý khác nhau thuộc vùng miền núi phía Bắc diễn giải (interpret) chương trình tiếng Anh mới và phương pháp sư phạm phát triển kỹ năng nói được đề xuất như thế nào?
Giáo viên thực thi (enact) chương trình và phương pháp sư phạm trong thực tế lớp học để phát triển năng lực nói (oral English competence) cho học sinh ra sao?
Những yếu tố hỗ trợ (supports) và rào cản (constraints) nào tác động đến quá trình thực thi sư phạm khi giảng dạy cấu phần nói cho học sinh tiểu học?

Nghiên cứu được thiết lập dựa trên khung lý thuyết tích hợp giữa Đường hướng Giảng dạy Ngôn ngữ Giao tiếp (Communicative Language Teaching - CLT), Đường hướng Chức năng - Khái niệm (Functional-Notional Approach của van Ek, 1975, 1980), Dạy học Dựa trên Nhiệm vụ (Task-Based Language Teaching - TBLT), Thuyết Vùng phát triển gần nhất (Zone of Proximal Development - ZPD của Vygotsky) và Giả thuyết Đầu vào (Input Hypothesis của Krashen). Luận án khảo sát chuyên sâu 5 giáo viên tại 3 địa bàn (1 trường nội thành, 1 trường ngoại thành và 2 trường vùng sâu vùng xa), tạo nên đóng góp đột phá khi vạch trần nghịch lý giữa đổi mới hình thức bề mặt và sự bế tắc sư phạm ở tầng sâu trong bối cảnh văn hóa - giáo dục đặc thù.

Literature Review và Positioning

Tổng quan tài liệu của luận án tổng hợp các dòng lý thuyết tiếp thu ngôn ngữ thứ hai (Second Language Acquisition - SLA) then chốt: Thuyết Hành vi (Behaviorist Theory của Skinner) với mô hình kích thích - phản ứng và luyện tập máy móc (audio-lingual drills); Thuyết Bẩm sinh (Nativist Theory của Chomsky) với Thiết bị Tiếp thu Ngôn ngữ (LAD); Thuyết Nhận thức (Cognitivist Theory của Piaget) về các giai đoạn phát triển tư duy của trẻ; Thuyết Tương tác (Interactionist Theory của Long) nhấn mạnh việc thương lượng ý nghĩa (negotiation of meaning); và Thuyết Thực dụng (Pragmatist Theory) gắn liền với việc sử dụng ngôn ngữ trong ngữ cảnh thực tế.

Trong bức tranh học thuật quốc tế, tồn tại cuộc tranh luận sâu sắc giữa hai luồng quan điểm: một bên ủng hộ việc áp dụng phổ quát phương pháp CLT phương Tây vào bối cảnh toàn cầu nhằm tối ưu hóa phản xạ giao tiếp tự nhiên; bên đối lập (Canagarajah, 1999; Holliday, 1994; Kirkpatrick, 2007) cảnh báo sự xung đột văn hóa (cultural dissonance) khi áp đặt mô hình lấy người học làm trung tâm vào các xã hội chịu ảnh hưởng Nho giáo (Confucian-heritage cultures). Luận án định vị nghiên cứu tại điểm giao thoa giữa chính sách vĩ mô từ trên xuống (top-down educational policy) và thực tế vi mô trong lớp học (bottom-up pedagogical practice).

Để làm rõ vị thế học thuật, luận án so sánh trực tiếp với hai nghiên cứu quốc tế điển hình:

Nghiên cứu của Y. Hu (2007) và Enever (2007) tại Trung Quốc cho thấy cải cách tiếng Anh tiểu học ở các đô thị lớn thường áp dụng sĩ số 40-50 học sinh/lớp, dẫn đến việc giáo viên lạm dụng đồng thanh (choral repetition) và tập trung vào độ chính xác ngữ âm hơn là năng lực giao tiếp thực tế, đồng thời tạo ra nguy cơ tụt hậu nghiêm trọng cho các vùng nông thôn (rural areas lagging behind).
Nghiên cứu của Djigunovic và Vilke (2001) tại Croatia chỉ ra rằng sự thành công của việc học ngoại ngữ ở bậc tiểu học phụ thuộc mật thiết vào tần suất tiết học, năng lực ngôn ngữ của giáo viên và quy mô lớp học. Thậm chí tại các nước châu Âu có điều kiện giáo dục vượt trội, việc đạt chuẩn A1 trong thời lượng hạn hẹp vẫn là thách thức lớn (Enever, 2011).

Tại Việt Nam, các công trình của Moon (2007), V. Le (2011), H. Nguyen (2011), và Trinh (2007) xác nhận tình trạng giáo viên thiếu chuẩn năng lực tiếng Anh lẫn phương pháp TEYL. Luận án của Dang (2020) mở rộng và nâng tầm y văn bằng cách cung cấp dữ liệu định tính thực địa tại vùng miền núi đa dân tộc, chứng minh tác động của chính sách Đề án 2020 đối với nhận thức và hành vi giảng dạy thực tế của giáo viên.

Đóng góp lý thuyết và khung phân tích

Đóng góp cho lý thuyết

Luận án thách thức và mở rộng các lý thuyết tiếp thu ngôn ngữ phương Tây khi ứng dụng vào môi trường dạy tiếng Anh như một ngoại ngữ (EFL context):

Thách thức giả định của Đường hướng CLT truyền thống khi áp dụng cho trẻ em tiểu học trong bối cảnh Nho giáo: CLT thuần túy giả định người học có sẵn động lực nội tại và môi trường giao tiếp mở, nhưng tại vùng miền núi Việt Nam, chuẩn mực đạo đức "Tiên học lễ, hậu học văn" và tâm lý sợ "mất mặt" (loss of face) khiến học sinh thụ động, biến việc giao tiếp thành rào cản tâm lý.
Mở rộng Thuyết Tương tác (Interactionist Theory) bằng việc chứng minh rằng việc tương tác bằng tiếng Anh không thể diễn ra hiệu quả nếu thiếu năng lực khẩu ngữ (spoken English proficiency) của giáo viên để cung cấp đầu vào ngôn ngữ chuẩn xác (comprehensible input i+1 theo Krashen).
Luận án xây dựng Mô hình Khung năng lực Sư phạm EFL Tiểu học tích hợp 4 thành tố cốt lõi: Năng lực khẩu ngữ tiếng Anh của giáo viên (nền tảng trung tâm); Kiến thức môn học (Subject Knowledge); Kiến thức về người học lứa tuổi nhỏ (Knowledge of Learners); và Kiến thức về phương pháp sư phạm TEYL (Pedagogical Knowledge).

        +-------------------------------------------------------+
        |        Năng lực Khẩu ngữ Tiếng Anh của Giáo viên       |
        |             (Spoken English Competence)               |
        +---------------------------+---------------------------+
                                    |
        +---------------------------+---------------------------+
        |                                                       |
+-------v-------+                       +-------v-------+                       +-------v-------+
|  Kiến thức     |                       |  Kiến thức     |                       |  Kiến thức     |
|   Môn học      |<--------------------->|  Người học     |<--------------------->|  Sư phạm TEYL |
|   (Subject)   |                       |   (Learners)  |                       |  (Pedagogy)   |
+---------------+                       +---------------+                       +---------------+

Khung phân tích độc đáo

Khung phân tích của nghiên cứu là sự tích hợp đa chiều giữa Khung năng lực giáo viên tiếng Anh (English Language Teacher Competency Framework - EFTC, ban hành theo Quyết định của Bộ GD&ĐT 2012), Mô hình ngữ cảnh hóa giáo dục (Context-Embedded Model) và Mô hình phân tích chính sách từ trên xuống của Hayes (2007) và Fullan (1991, 1993). Cách tiếp cận này cho phép giải mã các điều kiện biên (boundary conditions):

Sự tương tác giữa áp lực hành chính (hoàn thành tiến độ sách giáo khoa) và năng lực thực tế của học sinh dân tộc thiểu số.
Sự ràng buộc giữa các giá trị văn hóa truyền thống (tôn ti trật tự, lớp học yên lặng) và đòi hỏi của các hoạt động giao tiếp tương tác nhóm náo nhiệt (noise intolerance).

Phương pháp nghiên cứu tiên tiến

Thiết kế nghiên cứu

Bản thể luận và Nhận thức luận: Luận án tuân thủ thế giới quan diễn giải (interpretivist paradigm / constructivism), nhìn nhận nhận thức và hành vi của giáo viên là những cấu trúc xã hội được hình thành qua trải nghiệm thực tiễn và ngữ cảnh văn hóa địa phương.
Thiết kế nghiên cứu: Nghiên cứu đa trường hợp (qualitative multiple case study) kết hợp phân tích từng trường hợp chuyên sâu (case-by-case analysis) và phân tích so sánh chéo (cross-case analysis).
Quy mô mẫu: 5 giáo viên nữ dạy tiếng Anh tiểu học đại diện cho 3 bối cảnh địa lý - giáo dục tại vùng miền núi phía Bắc Việt Nam:
1. Bối cảnh Thành phố (Trường Tiểu học Hoa Ban): Cô Hồng (37 tuổi, 16 năm kinh nghiệm) và Cô Lâm (28 tuổi, 6 năm kinh nghiệm).
2. Bối cảnh Ngoại thành (Trường Tiểu học Việt Bắc): Cô Vy (33 tuổi, 11 năm kinh nghiệm).
3. Bối cảnh Vùng sâu vùng xa: Cô Nương (Trường Tiểu học Hương Sơn, 28 tuổi, 5 năm kinh nghiệm) và Cô Khánh (Trường Tiểu học - THCS Khuổi Nậm, 27 tuổi, 5 năm kinh nghiệm).

Quy trình nghiên cứu rigorous

Chiến lược chọn mẫu: Chọn mẫu có chủ đích (purposive sampling) kết hợp tiêu chí bối cảnh không gian nhằm phản ánh tính đa dạng về điều kiện cơ sở vật chất, năng lực học sinh và khoảng cách tiếp cận hỗ trợ chuyên môn.
Giao thức thu thập dữ liệu đa nguồn (data collection protocols):
- Quan sát lớp học có cấu trúc (structured classroom observations): Ghi hình, ghi âm và sử dụng quy ước phiên âm chi tiết (transcription conventions) đối với các chuỗi bài học đối thoại (dialogue lessons).
- Phỏng vấn bán cấu trúc (semi-structured in-depth interviews): Tiến hành riêng biệt với từng giáo viên trước và sau giờ dạy để làm rõ nhận thức và lý do lựa chọn phương pháp.
- Thảo luận nhóm tập trung với học sinh (focus groups with students): Thu thập phản hồi và cảm xúc của học sinh đối với các hoạt động học tập.
- Phân tích tài liệu (document analysis): Giáo trình Tiếng Anh 3, 4, 5 của Bộ GD&ĐT, sách giáo viên, đĩa CD, giáo án và tài liệu bồi dưỡng giáo viên (INSET materials).
Tam giác hóa (triangulation): Thực hiện tam giác hóa dữ liệu (data triangulation), tam giác hóa phương pháp (methodological triangulation) và đối chiếu chéo giữa quan sát thực tế với lời tự thuật của giáo viên nhằm loại bỏ thiên kiến nhà nghiên cứu (researcher bias).

                    +------------------------------------+
                    |        Tam giác hóa Dữ liệu        |
                    +-----------------+------------------+
                                      |
        +-----------------------------+-----------------------------+
        |                             |                             |
+-------v-------+             +-------v-------+             +-------v-------+
|   Quan sát    |             |   Phỏng vấn   |             |   Thảo luận   |
|   Lớp học     |<----------->|  Bán cấu trúc |<----------->|  Nhóm Học sinh|
|  (Ghi hình)   |             |  (Giáo viên)  |             | (Focus Groups)|
+-------^-------+             +-------^-------+             +-------^-------+
        |                             |                             |
        +-----------------------------+-----------------------------+
                                      |
                    +-----------------+------------------+
                    |        Phân tích Tài liệu          |
                    |  (SGK, Sách GV, Giáo án, INSET)    |
                    +------------------------------------+

Data và phân tích

Đặc điểm mẫu: 100% giáo viên tham gia đạt trình độ đào tạo chuẩn hoặc trên chuẩn theo quy định cũ (Cao đẳng/Đại học Sư phạm Tiếng Anh), đã hoàn thành khóa bồi dưỡng giáo viên (INSET program) gồm 400 giờ nâng cao năng lực tiếng Anh và 180 giờ phương pháp giảng dạy. Tuy nhiên, theo khảo sát năng lực thực tế, phần lớn giáo viên ban đầu chỉ đạt mức tiền trung cấp hoặc sơ cấp (tương đương B1 hoặc thấp hơn; phản ánh đúng thực trạng năm 2010 khi 80% trong số 1.000 thí sinh thi sau đại học tại Đại học Đà Nẵng không đạt chuẩn B1).
Kỹ thuật phân tích: Phân tích nội dung theo chủ đề (thematic analysis) kết hợp phân tích quy nạp (inductive coding) và phân tích diễn ngôn lớp học (classroom discourse analysis). Sử dụng các bảng ma trận so sánh chéo để đối chiếu tần suất và bản chất của các chuỗi hoạt động sư phạm.

Phát hiện đột phá và implications

Những phát hiện then chốt

Sự phân kỳ sâu sắc giữa thay đổi bề mặt và trì trệ tầng sâu (Surface vs. Deep-level changes): Giáo viên ở cả ba bối cảnh đều nắm bắt được một số kỹ thuật hình thức mới từ các khóa tập huấn INSET như sử dụng bài hát (songs), bài vè (chants), trò chơi (games) và trình chiếu PowerPoint. Tuy nhiên, việc thực thi phương pháp CLT và các nhiệm vụ lấy trẻ làm trung tâm (child-focused tasks) diễn ra rất kém chất lượng. Giáo viên vẫn vận hành lớp học theo mô hình ngữ pháp - dịch hoặc Thuyết Hành vi cổ điển thông qua quy trình PPP (Presentation - Practice - Production) bị bẻ cong: dừng lại ở luyện tập kiểm soát nghiêm ngặt (mechanical controlled practice) và cắt bỏ hoàn toàn giai đoạn sản sinh tự do (free communicative production).
Tư duy giáo điều "Sách giáo khoa là chân lý tối thượng" (Textbook-as-the-Bible assumption): Do ảnh hưởng nặng nề của truyền thống quản lý tập quyền và văn hóa kiểm tra, giáo viên chịu áp lực hoàn thành 100% nội dung sách giáo khoa trong khung thời gian 35-40 phút/tiết. Giáo viên không dám điều chỉnh, cắt giảm hay sáng tạo ngữ cảnh cho phù hợp với học sinh vùng cao. Trích dẫn từ luận án: Moon (2007, p. 49) từng nhận định giáo viên "seemed to view the aim of ELT as narrow as to memorize the words and patterns in the textbook", và luận án chứng minh thực trạng này vẫn nguyên vẹn sau gần một thập kỷ cải cách.
Rào cản nghiêm trọng từ năng lực khẩu ngữ của giáo viên: Mặc dù đã trải qua 400 giờ bồi dưỡng, năng lực nói tiếng Anh của giáo viên vùng miền núi vẫn rất hạn chế (đặc biệt là ngữ điệu, trọng âm từ và phát âm đuôi -s, -ed). Giáo viên lạm dụng tiếng Việt (L1) trong hầu hết các chỉ dẫn lớp học (classroom management instructions), giới thiệu từ vựng bằng cách dịch trực tiếp, và phản xạ giao tiếp tự nhiên bằng tiếng Anh gần như không xuất hiện.
Sự xung đột chuẩn mực văn hóa lớp học và hội chứng "Không chấp nhận tiếng ồn" (Noise intolerance): Các chuẩn mực Nho giáo về trật tự lớp học khiến giáo viên sợ mất kiểm soát khi học sinh hoạt động nhóm. Nỗi sợ tiếng ồn làm ảnh hưởng đến các lớp học xung quanh dẫn đến việc giáo viên triệt tiêu các hoạt động tương tác mở hoặc chuyển bài tập dự án (project-based tasks) thành bài tập về nhà làm bằng chữ viết. Trích dẫn quan điểm của O'Sullivan (2001, p. 220), sự đổi mới giáo dục đòi hỏi phải "deep, striking at the core of teachers’ beliefs, philosophy and conceptions of education and learning skills", nhưng chính sách của Việt Nam mới chỉ dừng lại ở chỉ thị cơ học.
Sự không công bằng vùng miền trong phân bổ nguồn lực: Các trường vùng sâu (Hương Sơn, Khuổi Nậm) đối mặt với tình trạng học sinh dân tộc thiểu số phải học tiếng Anh như một ngôn ngữ thứ ba (L3 sau tiếng mẹ đẻ và tiếng Việt), thiếu thiết bị nghe nhìn, không có sự hỗ trợ của chuyên gia bản ngữ hay phụ huynh, tạo nên sự chênh lệch chất lượng ngày càng xa so với khu vực đô thị.

Bối cảnh	Địa bàn nghiên cứu	Giáo viên tham gia	Thực thi CLT & TBLT thực tế	Trình độ Khẩu ngữ & Sử dụng L1	Cơ sở vật chất & Rào cản văn hóa
Thành phố	TH Hoa Ban	Cô Hồng, Cô Lâm	PPP máy móc, có bài hát/trò chơi, bỏ bước sản sinh tự do (free production)	Phát âm tương đối, lạm dụng L1 khi giải thích ngữ pháp	Có máy chiếu, sĩ số đông, áp lực thi cử và chuẩn mực trật tự
Ngoại thành	TH Việt Bắc	Cô Vy	Tập trung luyện mẫu câu (pattern drills), biến dự án thành bài tập viết	Hạn chế phản xạ tự nhiên, dùng L1 chiếm ưu thế	Cơ sở vật chất trung bình, học sinh ít có môi trường giao tiếp
Vùng xa	TH Hương Sơn, TH-THCS Khuổi Nậm	Cô Nương, Cô Khánh	Đọc đồng thanh (choral repetition), giảng bài ngữ pháp bằng tiếng Việt	Phát âm sai phụ âm cuối, nói tiếng Anh ngập ngừng	Thiếu thiết bị, học sinh dân tộc thiểu số (L3), thiếu chuyên gia hỗ trợ

Implications đa chiều

Về mặt lý thuyết: Cung cấp bằng chứng thực nghiệm khẳng định rằng việc chuyển giao chính sách sư phạm phương Tây sang bối cảnh châu Á không thể thành công nếu xem nhẹ các cấu trúc văn hóa bản địa và năng lực thực tế của người thực thi. Đúng như cảnh báo của Hayes (2007, p. 2): "attempts to enforce a centrally determined blueprint will be sowing the seeds of failure".
Về mặt phương pháp luận: Thiết lập quy trình nghiên cứu trường hợp kết hợp quan sát định tính và phân tích văn bản bài học, có thể nhân rộng để đánh giá các chương trình đổi mới ngoại ngữ tại các quốc gia đang phát triển.
Về mặt thực tiễn và chính sách: Đề xuất Bộ GD&ĐT cần chuyển trọng tâm các khóa INSET từ lý thuyết đại cương sang thực hành sư phạm TEYL chuyên biệt; trao quyền tự chủ chương trình cho giáo viên (teacher autonomy) để điều chỉnh độ khó của sách giáo khoa; và đầu tư đồng bộ hạ tầng công nghệ cho các trường vùng khó khăn.

Limitations và Future Research

Giới hạn về phạm vi và mẫu: Nghiên cứu tập trung vào 5 giáo viên tại 4 trường tiểu học thuộc vùng miền núi phía Bắc, do đó các phát hiện mang tính sâu sắc về mặt ngữ cảnh (contextual depth) nhưng không nhằm mục đích khái quát hóa thống kê (statistical generalizability).
Giới hạn về thời gian: Dữ liệu phản ánh giai đoạn triển khai Chương trình 2010 và Đề án 2020 trong một khung thời gian nhất định, chưa theo dõi biến động dài hạn qua nhiều thế hệ học sinh (longitudinal tracking).
Hướng nghiên cứu tương lai:
1. Mở rộng khảo sát định lượng quy mô lớn trên toàn quốc để kiểm định mô hình năng lực giáo viên.
2. Nghiên cứu tác động của tiếng mẹ đẻ của các nhóm dân tộc thiểu số (ngôn ngữ L1) đối với việc thụ đắc tiếng Anh (L3) ở bậc tiểu học.
3. Đánh giá hiệu quả của các mô hình bồi dưỡng giáo viên trực tuyến (online INSET) kết hợp mạng lưới chuyên môn cộng đồng (Professional Learning Communities - PLCs).
4. Nghiên cứu thực nghiệm can thiệp (intervention studies) về việc thiết kế tài liệu bổ trợ thích ứng cho vùng khó khăn.

Tác động và ảnh hưởng

Tác động học thuật: Luận án là công trình tiên phong cung cấp dữ liệu vi mô về thực thi chính sách ngôn ngữ tại vùng cao Việt Nam, tạo nền tảng trích dẫn quan trọng cho các nghiên cứu về chính sách giáo dục ngoại ngữ (Language-in-Education Policy) tại Đông Nam Á.
Tác động chính sách: Cung cấp tiếng nói thực tế từ cơ sở (teachers' voices) cho Ban Quản lý Đề án Ngoại ngữ Quốc gia và các Sở GD&ĐT, giúp điều chỉnh giai đoạn mở rộng của Đề án đến năm 2025.
Lợi ích xã hội: Đóng góp vào nỗ lực thu hẹp khoảng cách bất bình đẳng giáo dục giữa các vùng miền, thúc đẩy công bằng tiếp cận tri thức và hội nhập quốc tế cho học sinh dân tộc thiểu số.

Đối tượng hưởng lợi

Nhà nghiên cứu và Nghiên cứu sinh (Doctoral Researchers): Khai thác khoảng trống nghiên cứu về chuyển giao phương pháp sư phạm xuyên văn hóa và mô hình nghiên cứu trường hợp định tính nghiêm ngặt.
Giảng viên đào tạo giáo viên (Teacher Trainers): Tái cấu trúc chương trình bồi dưỡng giáo viên tiểu học, tập trung vào nâng cao năng lực khẩu ngữ thực tế và kỹ năng tổ chức lớp học tương tác.
Cán bộ quản lý giáo dục (Policy Makers & Administrators): Xây dựng cơ chế đánh giá linh hoạt, giảm áp lực hoàn thành cơ học sách giáo khoa và xây dựng chế độ đãi ngộ hợp lý cho giáo viên tiếng Anh tiểu học.
Giáo viên trực tiếp giảng dạy (Practicing Teachers): Nhận thức rõ các rào cản tâm lý - văn hóa để tự tin đổi mới phương pháp, chuyển dịch từ truyền thụ một chiều sang tạo môi trường giao tiếp thực chất cho trẻ.

Câu hỏi chuyên sâu

Đóng góp lý thuyết độc đáo nhất của luận án là gì? Luận án đã mở rộng khung lý thuyết về năng lực nghề nghiệp giáo viên bằng việc khẳng định năng lực khẩu ngữ tiếng Anh của giáo viên chính là điều kiện tiên quyết và nền móng quyết định khả năng hiện thực hóa phương pháp CLT và TBLT trong lớp học tiểu học, đồng thời chứng minh sự va chạm giữa chuẩn mực văn hóa Nho giáo và các đường hướng sư phạm phương Tây.
Đổi mới phương pháp luận của nghiên cứu thể hiện ở điểm nào so với các nghiên cứu trước? Khác với các nghiên cứu khảo sát diện rộng dựa trên bảng hỏi tự báo cáo (self-reported surveys) thường mang tính hình thức, luận án kết hợp quan sát video lớp học chi tiết, giải mã từng lượt lời (turns of talk) và phiên âm chuỗi sư phạm, tam giác hóa với phỏng vấn sâu giáo viên và phỏng vấn nhóm học sinh tại 3 vùng địa lý tương phản.
Phát hiện bất ngờ nhất từ dữ liệu thực địa là gì? Mặc dù sách giáo khoa mới được thiết kế rất sinh động với các hoạt động dự án (projects), bài hát và trò chơi nhằm phát triển kỹ năng nói, nhưng trong thực tế lớp học, các hoạt động này bị giáo viên triệt tiêu tính giao tiếp: biến dự án nói thành bài tập ngữ pháp viết tĩnh tại chỗ do nỗi sợ mất trật tự lớp học (noise intolerance).
Nghiên cứu có cung cấp quy trình nhân rộng (replication protocol) không? Có. Luận án xây dựng phụ lục chi tiết về khung tiêu chí quan sát lớp học, bộ câu hỏi phỏng vấn bán cấu trúc đã chuẩn hóa và quy ước mã hóa dữ liệu đối thoại, cho phép các nhà nghiên cứu khác áp dụng chính xác quy trình này tại các bối cảnh tương tự.
Chương trình nghiên cứu 10 năm tiếp theo được định hình ra sao? Chương trình nghiên cứu dài hạn tập trung vào: (1) Xây dựng mô hình sư phạm thích ứng ngữ cảnh (context-responsive pedagogy); (2) Đánh giá hiệu quả thụ đắc ngôn ngữ L3 của học sinh dân tộc thiểu số; và (3) Thử nghiệm lâm sàng các mô hình bồi dưỡng giáo viên dựa trên hỗ trợ tại chỗ (school-based coaching).

Kết luận

Khẳng định cải cách giáo dục ngoại ngữ tại bậc tiểu học Việt Nam qua Đề án 2020 mới chỉ tạo ra những biến chuyển hình thức ở bề mặt mà chưa thể chạm tới sự thay đổi bản chất trong thực hành sư phạm ở tầng sâu.
Xác lập vai trò cốt tử của năng lực khẩu ngữ giáo viên như một mắt xích trung tâm chi phối toàn bộ chất lượng của phương pháp giao tiếp CLT và TBLT.
Chỉ rõ các rào cản thể chế và văn hóa bản địa (tư duy tuyệt đối hóa sách giáo khoa, chủ nghĩa thi cử, nỗi sợ tiếng ồn) là nguyên nhân gốc rễ cản trở việc lấy học sinh làm trung tâm.
Mở ra 3 hướng nghiên cứu mới về chuyển dịch chính sách giáo dục, thụ đắc đa ngôn ngữ cho học sinh vùng cao và mô hình bồi dưỡng giáo viên thích ứng bối cảnh.
Cung cấp bằng chứng khoa học vững chắc giúp các nhà hoạch định chính sách điều chỉnh chiến lược Đề án Ngoại ngữ Quốc gia, hướng tới mục tiêu nâng cao năng lực giao tiếp tiếng Anh thực chất và bảo đảm công bằng giáo dục cho mọi trẻ em.

Trích đoạn nội dung luận án

Tải xuống để đọc toàn bộ

THE IMPACT OF POLICY CHANGE ON THE TEACHING OF SPOKEN ENGLISH IN PRIMARY SCHOOLS IN THE NORTH MOUNTAINOUS REGION OF VIETNAM Tram Quynh Dang This thesis is presented in fulfilment for the requirements for the degree of Doctor of Philosophy School of Education Edith Cowan University 2020 Abstract In response to the pressing demand for English as an international lingua franca for socio-economic development, the Vietnamese government has recently undertaken the reform of foreign language education through the National Foreign Language 2020 Project. As part of this reform, English classes have been made compulsory from year 3 of primary school and a new English syllabus was introduced. An English textbook series for primary education was developed, based on a communicative language teaching approach, focussed on developing speaking and listening components and featured tasks reflecting child-focussed methods. Given training courses and seminars on the new curriculum and textbooks, primary English language teachers were put under pressure to implement the new syllabus and pedagogy, so that ELT changes would happen in primary schools across Vietnam.

This multiple case study investigated how primary language teachers enacted the new English curriculum and its suggested pedagogy to develop learners’ oral English competence. Five English language teachers from three teaching contexts were involved as the cases of the study. The three research sites included one city school, one outskirts school, and two remote schools located in three provinces in the north mountainous region of Vietnam. At each site, data were collected through structured observations, analysis of teaching materials, and interviews with teachers and their students.

A case-by-case analysis was undertaken, then findings were compared through a cross-case analysis to answer the research questions. Findings of the study indicated surface changes of English language teaching, but critical issues remaining at the deep level of the enactment of the pedagogies required. At the surface level, the primary language teachers across the three teaching contexts gained some knowledge of the new curriculum and teaching methods required after professional training courses. The study also found that primary ELT content and materials were consistent and child-focused across the different contexts of the case studies.

This might have been a result of the teachers’ strong assumption that textbooks should drive the teaching. However, there was little evidence that teachers fully understood the intentions of the new curriculum and textbooks; and enacted the materials with pedagogical changes as expected. Analysis i of classroom data showed that the quality of CLT practice and child-focused tasks promoted by the English language textbooks was generally poor. The study findings indicate that this lack of quality was related to the teachers’ lack of understanding of a CLT approach in practice and how to apply appropriate methods to teach ESL to young learners.

It was also evident that the spoken English competence of the participating teachers, despite some improvement because of the reform process, remained inadequate to support teaching in English and conducting highly interactive CLT activities. Finally, the study identified factors that would support teachers in the implementation process including in-service training courses, new child-friendly textbook and electronic materials, and a few teaching facilities in schools. Those constraining teachers’ practice of the new pedagogies included the preservation of educational norms on language classes, such as teacher-centred approach, textbook driven teaching, centralising classroom management and noise intolerance. The teachers also reported other restraints, such as lack of ELT expertise supports, or lack of teaching aids to assist the teaching of English communicatively to young learners.

The study identified core competences which would enable EFL teachers to implement a CLT syllabus. These are presented as a model which highlights the importance of a high level of spoken English language competence for EFL teachers. The other three areas of competence are knowledge of the subject, of the learners, and about the teaching method proposed by ESL literature. The study is significant in providing suggestions for Vietnamese ELT reform based on research evidence of classroom teaching practice.

It is also worth presenting voices from teacher-implementers to Vietnamese top-down policy makers of what worked and what needed further actions. ii Declaration I certify that this thesis does not, to the best of my knowledge and belief: i. incorporate without acknowledgment any material previously submitted for a degree or diploma in any institution of higher education. contain any material previously published or written by another person except where due reference is made in the text; or iii.

contain any defamatory material. I also grant permission for the Library at Edith Cowan University to make duplicate copies of my thesis as required. Signature… Tram Dang…… Date…23/03/2020……… iii Acknowledgements PhD study is a journey with bumps but also excessive joys, explorations and the winning of self-procrastination. I could not have completed this dissertation without guidance, supports and enormous encouragement from the wonderful people I have met along the journey.

I would like to send my sincere thanks to my three supervisors for their guidance at different stages of my journey. I gained and grew with the expertise knowledge they shared and led me through. I am grateful to Dr. Janet Hunter for her overall guidance, expertise and instructions to handle the complicated data process of my multiple case study.

I would like to express my special thanks to her for her encouragement and emotional support during this journey. I would also love to express my gratitude to Dr. Allen for her dedicated instructions on my thesis, from the data processing through the thesis shaping and completion. I appreciate the countless hours she has spent on my thesis edition, through which I have learnt and improved my academic writing.

I am also indebted to Dr. Yvonne Haig for her guidance in my project initiation and my discussion chapter, particularly her constructive comments on my research model with her ESL expertise. I owe them all the knowledge, the dedication, and empathy for difficulties facing an international student. For my PhD to happen, I am grateful to VIED-ECU Joint Scholarship for its valuable grant for my course.

During the journey, I was lucky to receive assistance and encouragement from kind-hearted academia of ECU. I would like to thank Dr. Bill Allen and Dr. Jo McFarlane for instructing and giving me self-confidence to continue the journey at some of my down moments.

Thank Bev Lurie for her professional edition of my thesis. I am also grateful to dedicating ECU staff of School of Education, School of Postgraduate, Library, and Student Success for creating a professional and supportive environment for my study and research. I am also indebted to Thai Nguyen University and the School of Foreign Languages to send me to the course. I would also like to thank the schools, particularly the teachers and students from the three research sites in Vietnam, who gave their time, willingness and optimism for the project.

I also acknowledge my PhD colleagues for sharing the up and down moments of the PhD journey. iv Particularly, thank you Thinh and Diem, for being patient and listening, helping to clarify my thoughts, and give valuable comments. I would like to leave my final special thanks to my husband, Tuy, for inspiring me to take the PhD road, and providing your support during the years. Thank you, my sons and Little Bear for giving me strength to overcome this harsh challenge.

v Table of Contents Abstract …. iv Table of Contents. vi List of Figures. xv List of Tables.

xvii CHAPTER 1: INTRODUCTION. 1 Purpose of the Study. 3 Statement of the Problem. 5 Significance of the Study.

8 Overview of the Study. 8 Organisation of the Thesis. 9 CHAPTER 2: CONTEXT OF THE STUDY. 11 Vietnamese Educational Change: An Historical View.

11 Influence of Chinese Ideologies. 11 Foreign Language Learning in the Past. 14 Doi Moi 1986 and the Prominence of English Language Learning. 15 Structure of the Mainstream Vietnamese Educational System.

16 Primary English Language Education Prior to 2008. 17 Development of the 2003 English Curriculum. 17 Teaching Material Constraints Prior to 2008. 19 Primary English Teaching Staff Constraints Prior to 2008.

20 Primary English Teaching Pedagogy Constraints Prior to 2008. 21 Language Policy Changes to Primary Education Since 2008. 22 Overview of National Foreign Language Educational Innovation. 23 Aims of the 2020 Project.

23 Key Changes in the Primary School English Curriculum. 26 vi Teaching Content in Textbooks. 29 Human Resources: Teachers. 30 Information Communication Technology in EFL.

32 CHAPTER 3: LITERATURE REVIEW. 33 First and Second Language Theories. 33 Operant Conditioning, Behaviourist Theory and EFL. 33 Nativist Theory and Links to EFL.

35 Cognitivist Theory and Links to EAL. 38 Interactionist Theory and Links to EAL. 39 Pragmatist Theory and Links to EAL. 44 Approaches Informing the Current Vietnamese Primary English Syllabus.

46 Communicative Language Teaching. 47 Functional-Notional Approach. 50 Task-Based Language Teaching and Collaborative Learning Strategies. 50 Techniques for Teaching Speaking to Young EFL Learners.

53 Young Learner Characteristics. 53 Teaching Techniques for Children. 55 Research on Pedagogy Used in Vietnamese Primary Schools. 56 Differences Between ESL and EFL Teaching and Learning Contexts.

59 Professional Support and Training for Teachers of Primary English. 63 CHAPTER 4: RESEARCH METHODOLOGY. 64 Recruiting Schools and Participants. 65 Gaining Official Consent.

67 Preparing for the Research Project: A Pilot Case Study. 67 Timing of Data Collection. 68 Data Collection Methods and Instruments. 69 Semi-Structured Interviews.

69 Interviews with Teachers. 69 Focus Groups with Students. 70 vii Establishing Rapport with Interview Participants. 71 Triangulation of the Data and Analysis Strategies.

74 Avoiding Researcher Bias. 75 CHAPTER 5: THE CITY CASES. 76 Teaching Context of Hoa Ban Primary School. 76 Linguistic Background of Hoa Ban Students.

76 ELT in Hoa Ban Primary School. 78 Local ELT Community. 79 Demographic Information of Teacher Participants. 79 Hong’s Professional Background.

79 Lam’s Professional Background. 80 City Teacher 1: Hong – Findings on the Research Questions. 82 Hong’s Curricular and Pedagogical Perceptions. 82 Perceptions of Teaching English to Primary EFL Learners.

82 Interpretation of Teaching Content and Goal. 83 Hong’s Pedagogical Practise and Use of Resources. 84 Tasks and Teaching Materials. 84 Practising the Communicative Language Teaching Approach.

85 Teaching Language Knowledge with a CLT Approach. 85 Practising Language with a CLT Approach. 86 Practising the Project-Based Learning Technique. 89 Practising Child-Focused Teaching Techniques.

89 Teaching with Songs and Chants. 90 Teaching with Stories and Comics. 90 Language Used for Instruction. 91 Managing Phonics-Experienced Learners.

93 viii Pedagogical Impacts from Learners’ Reflections. 93 Summary of Hong’s Pedagogy. 95 City Teacher 2: Lam – Findings on the Research Questions. 95 Lam’s Perceptions of the Curriculum and Pedagogy.

95 Perceptions of Teaching English to Primary EFL Learners. 96 Interpretation of the Teaching Content and Goal. 97 Lam’s Pedagogical Practise and Use of Resources. 98 Tasks and Teaching Materials.

98 Practising the Communicative Language Teaching Approach. 98 Teaching Language Knowledge with a CLT Approach. 98 Practising Language with a CLT Approach. 99 Error Correction and Feedback.

101 Practising Project-Based Learning Techniques. 101 Practising Child-Focused Teaching Techniques. 103 Teaching with Games. 103 Teaching with Songs and Chants.

103 Teaching with Comics and Stories. 104 Visual Aids, Role Play and Imagination. 104 Language Used for Instruction. 105 Managing Phonics-Experienced Learners.

105 Pedagogical Impacts on Learners and their Attitudes to Error Correction. 106 Summary of Case Studies 1 and 2 and Factors Impacting Pedagogical Choice. 107 CHAPTER 6: THE OUTSKIRTS CASE. 110 Teaching Context of Viet Bac Primary School.

110 Linguistic Background of Viet Bac Students .

Nội dung được bảo vệ bản quyền — Tải xuống đầy đủ

Trích dẫn luận án này

Tram Quynh Dang (2020). Ảnh hưởng chính sách đến dạy tiếng Anh nói tiểu học miền núi VN [Luận án tiến sĩ, Edith Cowan University]. LuanAn.net. https://luanan.net/giao-duc-hoc/phuong-phap-giang-day/tac-dong-chinh-sach-day-tieng-anh-noi-tieu-hoc-mien-nui-viet-nam

Câu hỏi thường gặp

Luận án "Ảnh hưởng chính sách đến dạy tiếng Anh nói tiểu học miền núi VN" nghiên cứu về vấn đề gì?

Nghiên cứu tác động chính sách giáo dục đến giảng dạy tiếng Anh nói tại tiểu học vùng núi phía Bắc. Phân tích thực trạng và đề xuất giải pháp.

Luận án "Ảnh hưởng chính sách đến dạy tiếng Anh nói tiểu học miền núi VN" được bảo vệ tại trường nào?

Luận án này được bảo vệ tại Edith Cowan University. Năm bảo vệ: 2020.

Luận án "Ảnh hưởng chính sách đến dạy tiếng Anh nói tiểu học miền núi VN" thuộc chuyên ngành gì?

Luận án "Ảnh hưởng chính sách đến dạy tiếng Anh nói tiểu học miền núi VN" thuộc chuyên ngành Education. Danh mục: Phương Pháp Giảng Dạy.

Luận án "Ảnh hưởng chính sách đến dạy tiếng Anh nói tiểu học miền núi VN" có bao nhiêu trang?

Luận án "Ảnh hưởng chính sách đến dạy tiếng Anh nói tiểu học miền núi VN" có 319 trang. Bạn có thể xem trước một phần tài liệu ngay trên trang web trước khi tải về.

Cách tải luận án "Ảnh hưởng chính sách đến dạy tiếng Anh nói tiểu học miền núi VN" về máy như thế nào?

Để tải luận án về máy, bạn nhấn nút "Tải xuống ngay" trên trang này, sau đó hoàn tất thanh toán phí lưu trữ. File sẽ được tải xuống ngay sau khi thanh toán thành công. Hỗ trợ qua Zalo: 0559 297 239.

Luận án liên quan

Chia sẻ tài liệu: Facebook Twitter