Luận án phát triển chuyên môn GV tiếng Anh trường công an - ĐH Hà Nội
Phát triển chuyên môn giảng viên tiếng Anh tại các trường công an qua lăng kính thuyết hoạt động. Nghiên cứu các công cụ, yếu tố và kết quả đào tạo chuyên sâu.
Năm xuất bản
Số trang
238
Thời gian đọc
36 phút
Lượt xem
2
Lượt tải
0
Phí lưu trữ
50 Point
Tổng quan nhanh
- Chủ đề:
- 1. Phát triển chuyên môn giảng viên tiếng Anh công an
- Số trang:
- 238 trang
- Trường:
- Trường Đại học Hà Nội
- Chuyên ngành:
- Ngôn ngữ Anh
- Tác giả:
- Trần Văn An
- Năm:
- 2024
Tóm tắt nội dung luận án
I. Phát triển chuyên môn giảng viên tiếng Anh công an
Phát triển chuyên môn giảng viên tiếng Anh tại các trường công an đóng vai trò then chốt trong nâng cao chất lượng đào tạo. Đội ngũ giảng viên cần cập nhật kiến thức chuyên môn liên tục để đáp ứng yêu cầu giảng dạy tiếng Anh chuyên ngành công an. Nghiên cứu này áp dụng thuyết hoạt động (Activity Theory) để phân tích toàn diện quá trình phát triển nghề nghiệp của giảng viên. Bồi dưỡng nghiệp vụ giảng viên không chỉ tập trung vào kỹ năng ngôn ngữ mà còn bao gồm năng lực sư phạm tiếng Anh và kiến thức chuyên ngành. Các trường công an thuộc Bộ Công an cần xây dựng hệ thống đào tạo giảng viên tiếng Anh bài bản và khoa học. Mục tiêu cuối cùng là nâng cao chất lượng giảng dạy tiếng Anh an ninh quốc phòng phục vụ nhiệm vụ chuyên môn.
1.1. Bối cảnh và tầm quan trọng của đào tạo giảng viên
Tiếng Anh chuyên ngành công an ngày càng trở nên quan trọng trong bối cảnh hội nhập quốc tế. Lực lượng công an nhân dân cần giao tiếp hiệu quả với đối tác nước ngoài. Giảng viên tiếng Anh đóng vai trò cầu nối trong quá trình này. Năng lực sư phạm tiếng Anh của đội ngũ giảng viên ảnh hưởng trực tiếp đến chất lượng đào tạo. Các trường công an phải đầu tư mạnh vào phát triển chuyên môn giảng viên. Chuẩn năng lực giảng viên cần được xây dựng rõ ràng và cụ thể.
1.2. Mục tiêu nghiên cứu và câu hỏi nghiên cứu chính
Nghiên cứu nhằm khám phá cách thức giảng viên tiếng Anh phát triển chuyên môn. Luận án phân tích các công cụ phát triển nghề nghiệp mà giảng viên sử dụng. Các yếu tố ảnh hưởng đến tham gia hoạt động bồi dưỡng được xem xét kỹ lưỡng. Kết quả của quá trình phát triển chuyên môn cũng được đánh giá toàn diện. Thuyết hoạt động cung cấp khung lý thuyết để hiểu sâu sắc hiện tượng này. Nghiên cứu sử dụng phương pháp hỗn hợp để thu thập dữ liệu đa chiều.
1.3. Ý nghĩa thực tiễn của nghiên cứu
Kết quả nghiên cứu cung cấp cơ sở khoa học cho hoạch định chính sách. Các nhà quản lý có thể xây dựng chương trình bồi dưỡng nghiệp vụ giảng viên hiệu quả hơn. Giáo trình tiếng Anh công an sẽ được cải tiến dựa trên nhu cầu thực tế. Kỹ năng sư phạm của giảng viên được nâng cao thông qua các hoạt động phát triển chuyên môn. Nghiên cứu khoa học giảng viên được khuyến khích và hỗ trợ tốt hơn. Chất lượng đào tạo tiếng Anh tại các trường công an sẽ được cải thiện đáng kể.
II. Khái niệm và lợi ích của phát triển chuyên môn giảng viên
Phát triển chuyên môn giảng viên là quá trình học tập liên tục suốt đời nghề nghiệp. Đào tạo giảng viên tiếng Anh bao gồm nhiều hoạt động đa dạng và phong phú. Các hoạt động này giúp nâng cao năng lực sư phạm tiếng Anh và kiến thức chuyên môn. Bồi dưỡng nghiệp vụ giảng viên mang lại nhiều lợi ích cho cả cá nhân và tổ chức. Giảng viên cải thiện phương pháp giảng dạy tiếng Anh chuyên ngành hiệu quả hơn. Học viên công an tiếp thu kiến thức tiếng Anh an ninh quốc phòng tốt hơn. Chất lượng giáo dục tổng thể được nâng cao đáng kể qua quá trình này.
2.1. Định nghĩa phát triển chuyên môn của giảng viên
Phát triển chuyên môn là quá trình giảng viên nâng cao năng lực giảng dạy. Hoạt động này diễn ra liên tục trong suốt sự nghiệp giáo dục. Đào tạo giảng viên tiếng Anh bao gồm cả học tập chính thức và không chính thức. Các hoạt động có thể là tự học, tham gia hội thảo hoặc nghiên cứu khoa học. Chuẩn năng lực giảng viên xác định các yêu cầu cần đạt được. Kỹ năng sư phạm và kiến thức chuyên môn được phát triển song song.
2.2. Lợi ích đối với giảng viên và tổ chức
Bồi dưỡng nghiệp vụ giảng viên giúp cập nhật kiến thức mới nhất. Năng lực sư phạm tiếng Anh được cải thiện qua các khóa đào tạo. Giảng viên tự tin hơn khi áp dụng phương pháp giảng dạy tiếng Anh chuyên ngành. Nghiên cứu khoa học giảng viên góp phần nâng cao uy tín cá nhân. Tổ chức hưởng lợi từ đội ngũ giảng viên có trình độ cao. Chất lượng giáo trình tiếng Anh công an được nâng cấp liên tục.
2.3. Tác động đến chất lượng giảng dạy tiếng Anh chuyên ngành
Phát triển chuyên môn tác động trực tiếp đến hiệu quả giảng dạy. Giảng viên áp dụng phương pháp giảng dạy tiếng Anh chuyên ngành phù hợp hơn. Tiếng Anh chuyên ngành công an được truyền đạt một cách sinh động và thực tế. Học viên nắm bắt tiếng Anh an ninh quốc phòng nhanh chóng và chính xác. Kỹ năng sư phạm được cải thiện giúp tăng tương tác trong lớp học. Kết quả học tập của học viên công an được nâng cao đáng kể.
III. Các yếu tố ảnh hưởng đến tham gia phát triển chuyên môn
Nhiều yếu tố tác động đến việc giảng viên tham gia hoạt động phát triển chuyên môn. Yếu tố cá nhân bao gồm động lực, niềm tin và mục tiêu nghề nghiệp của giảng viên. Yếu tố tổ chức liên quan đến chính sách, nguồn lực và văn hóa của trường. Yếu tố từ cấp Bộ ảnh hưởng qua các quy định và chương trình bồi dưỡng. Đào tạo giảng viên tiếng Anh cần xem xét tất cả các yếu tố này. Bồi dưỡng nghiệp vụ giảng viên hiệu quả khi có sự hỗ trợ từ nhiều phía. Năng lực sư phạm tiếng Anh phát triển tốt trong môi trường thuận lợi. Nghiên cứu xác định các rào cản và động lực chính của giảng viên.
3.1. Yếu tố cá nhân của giảng viên tiếng Anh
Động lực cá nhân là yếu tố quan trọng nhất thúc đẩy phát triển chuyên môn. Giảng viên có mục tiêu nghề nghiệp rõ ràng tham gia tích cực hơn. Niềm tin vào hiệu quả của đào tạo giảng viên tiếng Anh ảnh hưởng đến quyết định tham gia. Kỹ năng sư phạm hiện tại và nhu cầu cải thiện tạo động lực học tập. Thời gian và năng lực tự quản lý ảnh hưởng đến khả năng tham gia. Mong muốn nâng cao chuẩn năng lực giảng viên thúc đẩy học tập liên tục.
3.2. Yếu tố tổ chức từ các trường công an
Chính sách của trường về bồi dưỡng nghiệp vụ giảng viên rất quan trọng. Nguồn lực tài chính và thời gian được cấp phát ảnh hưởng đến tham gia. Văn hóa học tập và hỗ trợ từ lãnh đạo tạo môi trường thuận lợi. Cơ hội tiếp cận giáo trình tiếng Anh công an mới khuyến khích giảng viên. Khối lượng công việc giảng dạy ảnh hưởng đến thời gian phát triển chuyên môn. Sự công nhận và khen thưởng nghiên cứu khoa học giảng viên tạo động lực.
3.3. Yếu tố chính sách từ cấp Bộ Công an
Quy định về chuẩn năng lực giảng viên từ Bộ Công an định hướng phát triển. Chương trình đào tạo giảng viên tiếng Anh cấp Bộ tạo cơ hội học tập. Chính sách về tiếng Anh chuyên ngành công an ảnh hưởng đến nội dung bồi dưỡng. Yêu cầu về năng lực sư phạm tiếng Anh thúc đẩy giảng viên cải thiện. Hỗ trợ tài chính cho nghiên cứu khoa học giảng viên khuyến khích nghiên cứu. Định hướng phát triển tiếng Anh an ninh quốc phòng tạo khuôn khổ chung.
IV. Các mô hình và công cụ phát triển chuyên môn giảng viên
Nhiều mô hình phát triển chuyên môn được áp dụng trong đào tạo giảng viên. Các công cụ phát triển chuyên môn đa dạng từ chính thức đến không chính thức. Đào tạo giảng viên tiếng Anh sử dụng kết hợp nhiều phương pháp khác nhau. Hội thảo, tập huấn và khóa học là các công cụ phổ biến. Bồi dưỡng nghiệp vụ giảng viên qua quan sát lớp học và phản hồi đồng nghiệp. Nghiên cứu khoa học giảng viên và tự học là công cụ phát triển cá nhân. Phương pháp giảng dạy tiếng Anh chuyên ngành được cải thiện qua thực hành. Giáo trình tiếng Anh công an được phát triển thông qua hợp tác nghề nghiệp.
4.1. Các mô hình phát triển chuyên môn phổ biến
Mô hình đào tạo tập trung (training model) tổ chức các khóa học ngắn hạn. Mô hình học tập dựa trên trường học tạo cộng đồng học tập chuyên nghiệp. Mô hình cố vấn và huấn luyện hỗ trợ giảng viên mới phát triển kỹ năng sư phạm. Mô hình tự chủ khuyến khích giảng viên chủ động học tập. Đào tạo giảng viên tiếng Anh hiệu quả khi kết hợp nhiều mô hình. Năng lực sư phạm tiếng Anh phát triển tốt nhất qua thực hành và phản hồi.
4.2. Công cụ phát triển chuyên môn chính thức
Khóa đào tạo và tập huấn về phương pháp giảng dạy tiếng Anh chuyên ngành. Hội thảo khoa học về tiếng Anh chuyên ngành công an và sư phạm. Chương trình bồi dưỡng nghiệp vụ giảng viên do Bộ tổ chức. Khóa học cao học và nghiên cứu sinh nâng cao trình độ chuyên môn. Các khóa đào tạo về tiếng Anh an ninh quốc phòng chuyên sâu. Chương trình cập nhật giáo trình tiếng Anh công an định kỳ.
4.3. Công cụ phát triển chuyên môn không chính thức
Tự học và nghiên cứu cá nhân nâng cao kỹ năng sư phạm. Quan sát lớp học đồng nghiệp và trao đổi kinh nghiệm giảng dạy. Cộng đồng thực hành chuyên nghiệp hỗ trợ lẫn nhau. Nghiên cứu khoa học giảng viên về các vấn đề sư phạm. Tham gia các nhóm trực tuyến về giảng dạy tiếng Anh chuyên ngành. Đọc tài liệu chuyên môn và cập nhật xu hướng giáo dục mới.
V. Thuyết hoạt động làm khung lý thuyết nghiên cứu
Thuyết hoạt động (Activity Theory) cung cấp khung lý thuyết toàn diện cho nghiên cứu. Lý thuyết này phân tích hoạt động phát triển chuyên môn như một hệ thống. Đào tạo giảng viên tiếng Anh được xem xét trong bối cảnh xã hội và văn hóa. Chủ thể là giảng viên, đối tượng là năng lực sư phạm tiếng Anh cần phát triển. Công cụ trung gian bao gồm các hoạt động bồi dưỡng nghiệp vụ giảng viên. Cộng đồng gồm đồng nghiệp, lãnh đạo và học viên công an. Quy tắc là chính sách và chuẩn năng lực giảng viên. Phân công lao động liên quan đến vai trò và trách nhiệm trong tổ chức.
5.1. Các thành phần chính của thuyết hoạt động
Chủ thể là giảng viên tiếng Anh tham gia phát triển chuyên môn. Đối tượng là mục tiêu nâng cao năng lực sư phạm tiếng Anh. Công cụ trung gian bao gồm đào tạo giảng viên tiếng Anh và tự học. Cộng đồng gồm các bên liên quan trong hệ thống giáo dục công an. Quy tắc là chính sách về bồi dưỡng nghiệp vụ giảng viên. Phân công lao động xác định vai trò của từng thành viên trong hoạt động.
5.2. Ứng dụng thuyết hoạt động vào phát triển chuyên môn
Thuyết hoạt động giúp hiểu mối quan hệ giữa các yếu tố ảnh hưởng. Phương pháp giảng dạy tiếng Anh chuyên ngành được phân tích trong hệ thống. Các mâu thuẫn trong quá trình phát triển chuyên môn được xác định. Giáo trình tiếng Anh công an được xem như công cụ trung gian. Nghiên cứu khoa học giảng viên là hoạt động phát triển chuyên môn quan trọng. Kỹ năng sư phạm được hình thành qua tương tác với cộng đồng.
5.3. Lợi thế của thuyết hoạt động trong nghiên cứu này
Thuyết hoạt động cung cấp cái nhìn toàn diện về phát triển chuyên môn. Lý thuyết này xem xét bối cảnh văn hóa của các trường công an. Đào tạo giảng viên tiếng Anh được phân tích như một hệ thống động. Các yếu tố cá nhân và tổ chức được kết nối với nhau. Bồi dưỡng nghiệp vụ giảng viên được hiểu sâu sắc hơn. Chuẩn năng lực giảng viên được xem xét trong mối quan hệ với các yếu tố khác.
VI. Kết quả nghiên cứu và khuyến nghị chính sách
Nghiên cứu sử dụng phương pháp hỗn hợp thu thập dữ liệu từ nhiều nguồn. Kết quả cho thấy giảng viên có nhận thức tích cực về phát triển chuyên môn. Đào tạo giảng viên tiếng Anh cần được cá nhân hóa theo nhu cầu. Bồi dưỡng nghiệp vụ giảng viên bị ảnh hưởng bởi nhiều yếu tố trung gian. Năng lực sư phạm tiếng Anh được cải thiện qua các hoạt động đa dạng. Nghiên cứu khoa học giảng viên cần được khuyến khích và hỗ trợ nhiều hơn. Phương pháp giảng dạy tiếng Anh chuyên ngành cần cập nhật liên tục. Giáo trình tiếng Anh công an cần được phát triển phù hợp với thực tiễn.
6.1. Kết quả chính từ nghiên cứu định lượng và định tính
Giảng viên ưu tiên các hoạt động phát triển chuyên môn thực hành. Hội thảo và tập huấn về kỹ năng sư phạm được đánh giá cao. Yếu tố thời gian và nguồn lực là rào cản lớn nhất. Đào tạo giảng viên tiếng Anh cần linh hoạt và phù hợp với lịch làm việc. Bồi dưỡng nghiệp vụ giảng viên hiệu quả khi có hỗ trợ từ lãnh đạo. Năng lực sư phạm tiếng Anh được cải thiện rõ rệt qua tham gia các hoạt động.
6.2. Khuyến nghị cho các trường công an
Xây dựng chính sách rõ ràng về phát triển chuyên môn giảng viên. Cung cấp nguồn lực đầy đủ cho đào tạo giảng viên tiếng Anh. Tạo môi trường hỗ trợ bồi dưỡng nghiệp vụ giảng viên liên tục. Khuyến khích nghiên cứu khoa học giảng viên về sư phạm tiếng Anh. Phát triển giáo trình tiếng Anh công an phù hợp với nhu cầu thực tế. Tổ chức các hoạt động chia sẻ kinh nghiệm giảng dạy định kỳ.
6.3. Khuyến nghị cho Bộ Công an và cơ quan quản lý
Xây dựng chuẩn năng lực giảng viên rõ ràng và khả thi. Phát triển chương trình đào tạo giảng viên tiếng Anh cấp Bộ. Hỗ trợ tài chính cho các hoạt động bồi dưỡng nghiệp vụ giảng viên. Tạo mạng lưới hợp tác giữa các trường công an về giảng dạy tiếng Anh. Khuyến khích áp dụng phương pháp giảng dạy tiếng Anh chuyên ngành hiện đại. Đầu tư vào phát triển tiếng Anh an ninh quốc phòng chuyên sâu.
Mục lục chi tiết luận án
Tải xuống file đầy đủ để xem toàn bộ nội dung
Tải đầy đủ (238 trang)Nội dung chính
Tổng quan về luận án
Nghiên cứu của tác giả Trần Văn An (2024) tại Trường Đại học Hà Nội, dưới sự hướng dẫn của PGS. TS. Phạm Ngọc Thạch và PGS. TS. Nguyễn Thị Mai Hương, mang tiêu đề "Phát triển chuyên môn của giảng viên tiếng Anh ở các trường Công an dưới góc nhìn của Thuyết Hoạt động" (Professional Development of EFL Teachers in Public Security Higher Education Institutions Through the Lens of Activity Theory), đại diện cho một công trình tiên phong trong lĩnh vực Giáo dục ngôn ngữ (TESOL) và Phát triển chuyên môn giảng viên (Teacher Professional Development - PD) tại Việt Nam.
[HỆ THỐNG HOẠT ĐỘNG PHÁT TRIỂN CHUYÊN MÔN (AT)]
Công cụ trung gian
(Mediating Artifacts: Khóa tập huấn,
Hội thảo, Nghiên cứu, Tự học)
/ \
/ \
/ \
Chủ thể (Subjects) /___________\ Đối tượng (Object)
Giảng viên tiếng Anh Nâng cao năng lực VSTEP,
các trường CAND đổi mới phương pháp giảng dạy
/ | \
/ | \
/ | \
Quy tắc (Rules) ------------ Cộng đồng (Community) -------- Phân công lao động
(Chỉ thị BCA, Đề án (Lãnh đạo Bộ, Ban Giám hiệu, (Division of Labour:
Ngoại ngữ Quốc gia) Khoa Ngoại ngữ, Đồng nghiệp) Phân cấp quản lý)
Bối cảnh khoa học của luận án bắt nguồn từ yêu cầu cấp thiết về hội nhập quốc tế của lực lượng Công an nhân dân (CAND) trong bối cảnh Bộ Công an Việt Nam thiết lập quan hệ với 162 cơ quan thực thi pháp luật tại 64 quốc gia và tham gia 52 tổ chức quốc tế (Hà, 2022). Quyết định của Bộ Công an đặt ra chỉ tiêu cụ thể: đến năm 2025 có 50% cán bộ thuộc các đơn vị trực thuộc Bộ và 25% công an cấp tỉnh đạt Bậc 4 VSTEP (tương đương B2 CEFR); đến năm 2030 tỷ lệ này lần lượt nâng lên 60% và 35%; đồng thời 60% giảng viên các học viện, trường đại học CAND phải thành thạo tiếng Anh vào năm 2025. Tuy nhiên, việc thực thi Đề án Ngoại ngữ Quốc gia trước đó bộc lộ nhiều hạn chế khi tỷ lệ giáo viên không đạt chuẩn năng lực ngôn ngữ còn cao (Bùi & Nguyễn, 2016; Lê, 2020a).
Khoảng trống nghiên cứu (research gap) được xác định rõ ràng: phần lớn y văn quốc tế và trong nước tập trung vào giáo viên phổ thông (Alibakhshi & Dehvari, 2015; Cirocki & Farrell, 2019), trong khi phát triển chuyên môn của giảng viên đại học (tertiary EFL teachers) trong các môi trường đặc thù bán vũ trang, chịu sự chi phối kép giữa Bộ Giáo dục & Đào tạo (MOET) và Bộ Công an (MPS) gần như chưa được khám phá. Hơn nữa, đa số nghiên cứu trước đây đánh giá PD như một sự kiện can thiệp đơn lẻ mang tính kỹ thuật thay vì xem xét nó như một hệ thống xã hội - lịch sử phức tạp (Opfer & Pedder, 2011).
Luận án giải quyết 6 câu hỏi nghiên cứu (Research Questions - RQ) tương ứng:
- Giảng viên tiếng Anh tại các trường đại học CAND quan niệm như thế nào về PD?
- Những hoạt động/công cụ PD nào được giảng viên ưa chuộng nhất?
- Các yếu tố nhân khẩu học tương quan như thế nào với mức độ ưu tiên và tần suất tham gia PD?
- Những yếu tố nào chi phối (thúc đẩy hoặc cản trở) sự tham gia PD của giảng viên?
- Giảng viên nhận thức như thế nào về kết quả (outcomes) của PD?
- Mối tương quan giữa tần suất tham gia PD với các yếu tố trung gian và kết quả PD đạt được là gì?
Khung lý thuyết của nghiên cứu tích hợp Thuyết Hoạt động (Activity Theory - AT) từ thế hệ thứ nhất (Vygotsky, 1978), thế hệ thứ hai (Leont'ev, 1981; Engeström, 2001) đến thế hệ thứ ba, kết hợp cùng phổ mô hình PD của Kennedy (2005, 2014) và các tiêu chí PD hiệu quả của Desimone (2009, 2011). Phạm vi nghiên cứu bao quát toàn diện với mẫu khảo sát định lượng gồm $N = 150$ giảng viên tiếng Anh tại 11 học viện, trường đại học trực thuộc Bộ Công an, cùng phỏng vấn định tính chuyên sâu với $n = 19$ giảng viên và $n = 7$ Trưởng khoa Ngoại ngữ.
Literature Review và Positioning
Tổng quan y văn trong luận án tổng hợp các dòng học thuyết lớn về phát triển chuyên môn giảng viên. Về bản chất của PD, quan điểm truyền thống nhìn nhận PD như mô hình đào tạo bồi dưỡng kỹ năng ngắn hạn (Little, 1993; Richter et al., 2011) với tính chất áp đặt từ trên xuống (top-down, cascade approach). Ngược lại, quan điểm hiện đại xem PD là tiến trình học tập suốt đời (life-long learning) gắn liền với bối cảnh làm việc thực tế (job-embedded professional development) (Cavazos et al., 2018; Day, 1999; Fraser et al., 2007). Theo Cavazos et al. (2018, tr. 3):
"JEPD [job-embedded professional development] is then situated in the context of schools and classrooms, based on identified needs, provided during teachers' contract hours, and embedded into existing routines and processes."
Sự đối thoại học thuật nổi bật nằm ở tranh luận giữa hai trường phái: mô hình chuyển giao tri thức mang tính áp đặt (Transmissive/Deficit models) của Kennedy (2005, 2014) và mô hình học tập chuyển hóa mang tính tự chủ (Transformative/Collaborative Professional Inquiry models) kết hợp cộng đồng thực hành (Community of Practice - CoP) của Wenger-Trayner & Wenger-Trayner (2015). Trong khi giới quản lý giáo dục thường ưa chuộng mô hình tập huấn bậc thang (cascade training) để chuyển giao chính sách nhanh chóng trên quy mô lớn (Hayes, 2000), các nhà nghiên cứu phê phán mô hình này vì gây ra hiện tượng "pha loãng tri thức" (dilution effect) và triệt tiêu tính chủ động của giáo viên (Bayram & Bıkmaz, 2021; Huang & Wang, 2021).
| Khía cạnh đối sánh | Nghiên cứu quốc tế (Alibakhshi & Dehvari, 2015; Cirocki & Farrell, 2019) | Nghiên cứu của Trần Văn An (2024) |
|---|---|---|
| Bối cảnh nghiên cứu | Trường phổ thông dân sự tại Iran và Indonesia. | Hệ thống giáo dục đại học lực lượng vũ trang (CAND Việt Nam). |
| Mức độ ưu tiên PD | Ưu tiên học tập tại chỗ qua công việc (workplace learning) và tự định hướng. | Ưu tiên các công cụ PD chính quy (formal courses, văn bằng) do áp lực chuẩn hóa VSTEP. |
| Khung phân tích | Lý thuyết xã hội học nhận thức hoặc mô hình miêu tả đơn tuyến. | Thuyết Hoạt động (Activity Theory) thế hệ 2 và 3, phân tích mâu thuẫn hệ thống. |
| Rào cản chính | Động lực cá nhân, thời gian và tài chính cá nhân. | Rào cản thể chế, bảo mật vũ trang, quy định hành chính và phân công lao động tôn ti. |
So sánh với các nghiên cứu quốc tế, chẳng hạn như nghiên cứu của Alibakhshi & Dehvari (2015) tại Iran cho thấy giáo viên coi PD qua công việc là nguồn tri thức thực tiễn chính và ít hứng thú với việc báo cáo hội thảo, hay nghiên cứu của Cirocki & Farrell (2019) tại Indonesia chỉ ra sự hạn chế của PD tự định hướng do thiếu tự chủ, luận án của Trần Văn An định vị một cấu trúc thực tế khác biệt: giảng viên đại học CAND Việt Nam phụ thuộc chặt chẽ vào các công cụ PD chính quy và các khóa chuẩn hóa văn bằng do các quy định thể chế đặc thù quy định.
Đóng góp lý thuyết và khung phân tích
Đóng góp cho lý thuyết
Luận án mở rộng và làm phong phú Thuyết Hoạt động (Cultural-Historical Activity Theory - CHAT) của Vygotsky (1978), Leont'ev (1981) và Engeström (2001) khi áp dụng vào không gian giáo dục đại học của lực lượng vũ trang – một môi trường mang tính tôn ti mệnh lệnh nghiêm ngặt (hierarchical and centralized structure).
Nghiên cứu minh chứng rằng sự phát triển chuyên môn của giảng viên không diễn ra theo đường thẳng mà là kết quả của sự tương tác biện chứng giữa 6 yếu tố cốt lõi trong hệ thống hoạt động:
- Chủ thể (Subjects): Giảng viên tiếng Anh với động cơ tự thân, năng lực nội tại và thâm niên công tác.
- Đối tượng (Object): Việc nâng cao năng lực ngôn ngữ (chuẩn VSTEP), đổi mới phương pháp giảng dạy chuyên ngành cảnh sát/an ninh và phát triển sự nghiệp.
- Công cụ trung gian (Mediating Artifacts): Các chương trình tập huấn chính quy, hội thảo khoa học, sinh hoạt chuyên môn, tài liệu tự học và công nghệ số.
- Quy tắc (Rules): Các thông tư, chỉ thị của Bộ Công an, khung quy định của Bộ Giáo dục & Đào tạo, chuẩn đầu ra VSTEP, quy chế thi đua lực lượng vũ trang.
- Cộng đồng (Community): Ban giám hiệu, Khoa Ngoại ngữ, mạng lưới đồng nghiệp, chuyên gia thỉnh giảng từ các trường sư phạm và người học là học viên CAND.
- Phân công lao động (Division of Labour): Cấu trúc quyền lực giữa cấp quản lý - giảng viên, phân công giảng dạy kiêm nhiệm công tác quản lý vũ trang và nghĩa vụ bảo mật.
[HOẠT ĐỘNG PHÁT TRIỂN CHUYÊN MÔN] [HOẠT ĐỘNG GIẢNG DẠY & NHIỆM VỤ VŨ TRANG]
- Chủ thể: Giảng viên - Chủ thể: Cán bộ/Giảng viên CAND
- Đối tượng 1: Năng lực chuẩn VSTEP - Đối tượng 2: Quản lý học viên, trực ban
\ /
\ /
[MÂU THUẪN LIÊN HỆ THỐNG / TENSION]
(Áp lực thời gian, xung đột vai trò)
|
v
[ĐỐI TƯỢNG HỢP NHẤT (OBJECT 3)]
Chuyển hóa năng lực sư phạm chuyên ngành cảnh sát
Nghiên cứu tạo bước tiến đột phá về lý thuyết khi chỉ ra các mâu thuẫn cấu trúc (structural contradictions) nội tại: mâu thuẫn giữa nhu cầu nâng cao năng lực sư phạm chuyên sâu (Object) với việc thiếu vắng các khóa đào tạo gắn liền bối cảnh thực tế (Mediating Artifacts); mâu thuẫn giữa yêu cầu tự chủ học tập của giảng viên (Subject) với cơ chế quản lý mệnh lệnh hành chính (Rules & Division of Labour).
Khung phân tích độc đáo
Luận án thiết lập một khung phân tích đa chiều tích hợp 3 trụ cột lý thuyết lớn:
- Thuyết Hoạt động (Activity Theory - Engeström, 2001): Cung cấp lăng kính vĩ mô và vi mô để giải mã tương tác hệ thống.
- Khung phổ mô hình PD (Kennedy, 2005, 2014): Đánh giá mức độ tự chủ chuyên môn qua ba mức độ: Truyền thụ (Transmissive), Thích ứng (Malleable) và Chuyển hóa (Transformative).
- Mô hình học tập sinh thái nghề nghiệp (Opfer & Pedder, 2011; Desimone, 2009): Đánh giá tính kết nối giữa hoạt động PD với bối cảnh lớp học và kết quả người học.
Điều kiện biên (boundary conditions) của khung phân tích được xác lập rõ: áp dụng cho các cơ sở giáo dục đại học chịu sự quản lý song trùng giữa quy chế giáo dục quốc gia và kỷ luật đặc thù của lực lượng vũ trang.
Phương pháp nghiên cứu tiên tiến
Thiết kế nghiên cứu
Nghiên cứu vận hành dựa trên thế giới quan kiến tạo xã hội (Constructivist Epistemology) và chủ nghĩa hiện thực phản biện (Critical Realism), xem nhận thức và hành vi phát triển chuyên môn là cấu trúc xã hội được hình thành qua trải nghiệm thực tiễn. Tác giả áp dụng Thiết kế hỗn hợp giải thích tuần tự (Explanatory Sequential Mixed-Methods Design) theo chuẩn mực của Creswell & Plano Clark (2011).
+-------------------------------------------------------------------+
| GIAI ĐOẠN 1: ĐỊNH LƯỢNG (QUANTITATIVE PHASE) |
| - Mẫu: N = 150 giảng viên tiếng Anh tại 11 trường CAND |
| - Công cụ: Bảng hỏi Likert 5 mức độ |
| - Phân tích: SPSS (Thống kê mô tả, Cronbach's Alpha, EFA, |
| Hồi quy đa biến Linear Regression) |
+---------------------------------+---------------------------------+
|
v (Kết nối & Xây dựng câu hỏi sâu)
+---------------------------------+---------------------------------+
| GIAI ĐOẠN 2: ĐỊNH TÍNH (QUALITATIVE PHASE) |
| - Mẫu: n = 19 giảng viên + n = 7 Trưởng khoa Ngoại ngữ |
| - Công cụ: Phỏng vấn bán cấu trúc (Semi-structured Interviews) |
| - Phân tích: Phân tích chủ đề (Thematic Analysis) theo khung AT |
+---------------------------------+---------------------------------+
|
v
+-------------------------------------------------------------------+
| TỔNG HỢP KẾT QUẢ & TAM GIÁC HÓA DỮ LIỆU (DATA TRIANGULATION) |
+-------------------------------------------------------------------+
Quy trình nghiên cứu rigorous
Chiến lược chọn mẫu bao gồm mẫu toàn thể/ngẫu nhiên phân tầng trong giai đoạn định lượng ($N = 150$) và chọn mẫu mục đích (purposive sampling) đa dạng hóa tiêu chí trong giai đoạn định tính ($n = 26$). Công cụ thu thập dữ liệu gồm bảng hỏi khảo sát chuẩn hóa và hướng dẫn phỏng vấn bán cấu trúc được thẩm định chuyên gia (expert review) và thử nghiệm sơ bộ (pilot testing).
Độ tin cậy và giá trị khoa học được bảo đảm qua:
- Tam giác hóa (Triangulation): Tam giác hóa nguồn dữ liệu (giảng viên và cán bộ quản lý/Trưởng khoa), phương pháp (định lượng và định tính) và lý thuyết (AT kết hợp Kennedy và Desimone).
- Độ giá trị cấu trúc: Kiểm định hệ số KMO (Kaiser-Meyer-Olkin) và kiểm định Bartlett trước và sau khi trích xuất nhân tố.
- Độ tin cậy thang đo: Hệ số Cronbach's Alpha toàn phần và từng nhân tố đều đạt ngưỡng $\alpha > 0.80$.
Data và phân tích
Dữ liệu định lượng được xử lý bằng phần mềm SPSS thông qua Phân tích Nhân tố Khám phá (Exploratory Factor Analysis - EFA) và Phân tích Hồi quy Tuyến tính Đa biến (Multiple Linear Regression) nhằm đo lường mức độ tác động của các nhóm yếu tố trung gian lên tần suất tham gia PD:
- Nhóm công cụ PD Hợp tác (Collaborative PD Tools)
- Nhóm công cụ PD Chính quy (Formal PD Tools)
- Nhóm công cụ PD Cá nhân (Individual PD Tools)
Dữ liệu định tính được mã hóa và phân tích chủ đề (Thematic Analysis) đối chiếu trực tiếp với các tam giác cấu thành của Thuyết Hoạt động, bảo đảm tính giải thích sâu sắc cho các hệ số thống kê thu được từ pha định lượng.
Phát hiện đột phá và implications
Những phát hiện then chốt
1. Quan niệm PD bị chi phối bởi tính chính quy và chuẩn hóa năng lực: Giảng viên đại học CAND quan niệm PD chủ yếu là việc tham gia các khóa học chính quy nhằm nâng cao năng lực tiếng Anh (đạt chuẩn Bậc 5 VSTEP) và cập nhật phương pháp giảng dạy. Khác với xu hướng quốc tế vốn đề cao tính tự chủ phi chính quy, giảng viên trong nghiên cứu đặt niềm tin cao nhất vào các công cụ PD do Bộ hoặc Nhà trường tổ chức.
2. Mâu thuẫn giữa nhu cầu thực tế và tính thực tiễn của các khóa tập huấn: Dữ liệu định tính chỉ ra một kết quả nghịch lý: dù ưa chuộng các khóa tập huấn chính quy từ trên xuống (top-down training), giảng viên đánh giá các khóa này thường "thiếu phân tích nhu cầu" (needs analysis) và mang tính lý thuyết hàn lâm từ các chuyên gia dân sự, tạo ra khoảng cách lớn với thực tiễn giảng dạy tiếng Anh chuyên ngành công an (ESP for policing).
3. Tác động dự báo tích cực của các nhóm yếu tố trung gian: Phân tích hồi quy chứng minh ba nhóm nhân tố tổng hợp gồm: Yếu tố Thể chế (Institutional factors), Bản chất của hoạt động PD (Nature of PD activities), và Yếu tố Cá nhân (Individual factors) dự báo có ý nghĩa thống kê ($p < 0.05$) lên tần suất tham gia các công cụ PD của giảng viên.
4. Hiện tượng "học tập bề mặt" và rào cản chuyển hóa tri thức: Nghiên cứu ghi nhận nhiều thay đổi tích cực về sự tự tin và nhận thức sư phạm, song việc áp dụng bền vững vào lớp học bị hạn chế bởi áp lực chuẩn bị giáo án, sĩ số lớp đông và cơ chế kiểm tra đánh giá theo khuôn mẫu vũ trang. Điều này phản ánh nhận định của Mizell (2010, tr. 5):
"college and university programs cannot provide the extensive range of learning experiences necessary for graduates to become effective public school educators. Once students graduate, meet their state's certification requirements, and are employed, they learn through experience."
+-----------------------------------------------------------------------------------+
| MA TRẬN MÂU THUẪN VÀ CHUYỂN HÓA HOẠT ĐỘNG PD |
+--------------------------+--------------------------------+-----------------------+
| Thành tố trong AT | Mâu thuẫn thực tiễn (Tension) | Giải pháp chuyển hóa |
+--------------------------+--------------------------------+-----------------------+
| CÔNG CỤ TRUNG GIAN | Khóa tập huấn nặng lý thuyết, | Thiết kế PD gắn với |
| (Mediating Artifacts) | thiếu phân tích nhu cầu ESP | bối cảnh nghiệp vụ |
+--------------------------+--------------------------------+-----------------------+
| QUY TẮC | Áp lực định ngạch VSTEP đi | Ban hành chính sách |
| (Rules) | kèm tải trọng hành chính vũ tr.| giảm tải, cộng điểm PD|
+--------------------------+--------------------------------+-----------------------+
| PHÂN CÔNG LAO ĐỘNG | Giảng viên kiêm nhiệm trực ban | Tách bạch nhiệm vụ vũ |
| (Division of Labour) | quản lý, thiếu giờ nghiên cứu | trang và nghiên cứu |
+--------------------------+--------------------------------+-----------------------+
Implications đa chiều
- Về mặt lý thuyết: Luận án chứng minh tính khả dụng vượt trội của Thuyết Hoạt động trong việc giải mã các hệ thống đào tạo đặc thù, bổ sung luận cứ cho thấy PD không thể tách rời bối cảnh chính trị - xã hội của tổ chức.
- Về mặt phương pháp luận: Cung cấp quy trình mẫu mực về nghiên cứu hỗn hợp tuần tự kết hợp phân tích nhân tố EFA và mã hóa chủ đề định tính, có thể chuyển giao cho các nghiên cứu về giáo dục khối ngành an ninh - quốc phòng.
- Về mặt thực tiễn và chính sách:
- Đối với Bộ Công an và Ban Giám hiệu: Cần chuyển dịch từ mô hình tập huấn bậc thang áp đặt (transmissive cascade model) sang mô hình cộng đồng học tập chuyên môn (CoP) và nghiên cứu hành động (action research).
- Đối với Khoa Ngoại ngữ: Thiết lập quy trình phân tích nhu cầu giảng viên trước khi xây dựng chương trình bồi dưỡng; gắn kết nội dung tiếng Anh với nghiệp vụ phòng chống tội phạm xuyên quốc gia.
- Chính sách tạo động lực: Xây dựng cơ chế giảm giờ giảng dạy hành chính, cấp kinh phí nghiên cứu và công nhận chứng chỉ PD tương đương giờ nghiên cứu khoa học bắt buộc.
Limitations và Future Research
Luận án thẳng thắn chỉ rõ 3 giới hạn khoa học:
- Giới hạn bối cảnh và mẫu: Nghiên cứu thực hiện độc quyền tại các học viện, trường đại học CAND tại Việt Nam ($N = 150$), do đó tính khái quát hóa sang các trường đại học khối dân sự hoặc các trường quân đội cần có sự cân nhắc điều kiện biên.
- Đo lường tác động dài hạn: Phương pháp nghiên cứu chủ yếu dựa trên tự báo cáo (self-reported data) và phỏng vấn hồi tưởng tại một thời điểm, chưa tiến hành nghiên cứu dọc (longitudinal study) hoặc dự giờ lớp học trực tiếp trong thời gian dài để đánh giá mức độ suy giảm tri thức (knowledge decay) như cảnh báo của Liu & Phelps (2020).
- Độ sâu phân tích thế hệ 3 của AT: Dù đã bước đầu chạm tới thế hệ thứ ba của Thuyết Hoạt động thông qua việc khảo sát tiếng nói của cán bộ quản lý (Trưởng khoa), nghiên cứu chưa mô hình hóa đầy đủ tương tác đa hệ thống giữa hoạt động PD của giảng viên với hoạt động học tập thực tế của học viên CAND.
Chương trình nghiên cứu tương lai (Future Research Agenda):
- Mở rộng nghiên cứu so sánh đối chiếu (comparative study) giữa hệ thống giáo dục đại học Công an và Quân đội.
- Ứng dụng mô hình nghiên cứu can thiệp (Developmental Work Research - DWR) theo chỉ dẫn của Engeström để tổ chức các "Phòng Thực hành Thay đổi" (Change Laboratories), giúp giảng viên chủ động giải quyết mâu thuẫn hệ thống.
- Đo lường tác động trực tiếp của các mô hình PD dựa trên kết quả đầu ra chuẩn hóa (VSTEP score gains) của học viên CAND.
Tác động và ảnh hưởng
- Tác động học thuật: Luận án mở ra hướng tiếp cận mới trong nghiên cứu giáo dục ngoại ngữ chuyên ngành (ESP) và xã hội học giáo dục tại Việt Nam. Dự kiến tạo nguồn trích dẫn quan trọng cho các công trình nghiên cứu ứng dụng Thuyết Hoạt động trong giáo dục đại học.
- Chuyển đổi ngành & Thể chế: Cung cấp cơ sở khoa học trực tiếp cho Cục Đào tạo - Bộ Công an trong việc tái cấu trúc các chương trình bồi dưỡng giảng viên ngoại ngữ giai đoạn 2025–2030, phục vụ Đề án phát triển nguồn nhân lực chất lượng cao trong thời kỳ chuyển đổi số và hội nhập quốc tế.
- Giá trị xã hội: Nâng cao năng lực ngoại ngữ của giảng viên CAND trực tiếp góp phần đào tạo thế hệ sĩ quan công an tinh nhuệ, đáp ứng khả năng phối hợp tác chiến quốc tế trong tương trợ tư pháp hình sự và phòng chống tội phạm phi truyền thống.
Đối tượng hưởng lợi
[HỆ SINH THÁI HƯỞNG LỢI]
|
+--------------------------------+-------------------------------+
| | |
v v v
[CẤP HOẠCH ĐỊNH] [CẤP CƠ SỞ ĐÀO TẠO] [CẤP NGHIÊN CỨU & THỰC THI]
- Cục Đào tạo, Bộ Công an - Ban Giám hiệu, Trưởng khoa - Nghiên cứu sinh, Học viên cao học
- Ban Đề án Ngoại ngữ Quốc gia - Chuyên gia thiết kế PD - Giảng viên tiếng Anh CAND
| | |
v v v
(Căn cứ ban hành chính sách (Xây dựng mô hình PD thích ứng, (Khung lý thuyết mẫu, phương pháp
chuẩn hóa, phân bổ ngân sách) phân tích đúng nhu cầu ESP) nghiên cứu hỗn hợp giải thích)
- Nghiên cứu sinh & Nhà khoa học: Tiếp cận một tài liệu tham khảo chuẩn mực về cách vận dụng Thuyết Hoạt động và phương pháp nghiên cứu hỗn hợp tuần tự trong bối cảnh nghiên cứu nhạy cảm/đặc thù.
- Cán bộ quản lý & Hoạch định chính sách Bộ Công an: Có được bức tranh thực chứng toàn diện về rào cản và động lực của giảng viên, từ đó ban hành các thông tư quy định về định mức lao động và tiêu chuẩn thi đua sát thực tế.
- Chuyên gia thiết kế chương trình PD: Nắm bắt được các điểm nghẽn của mô hình tập huấn truyền thống để chuyển đổi sang các khóa học may đo (customized PD) gắn chặt với chuẩn VSTEP và thuật ngữ chuyên ngành công an.
- Giảng viên tiếng Anh các trường lực lượng vũ trang: Tăng cường nhận thức tự phản tư về vai trò chủ thể (teacher agency), chủ động tìm kiếm các công cụ PD hợp tác và nghiên cứu hành động thay vì thụ động chờ đợi mệnh lệnh hành chính.
Câu hỏi chuyên sâu
1. Đóng góp lý thuyết độc đáo nhất của luận án là gì và đã mở rộng lý thuyết nào? Trả lời: Đóng góp độc đáo nhất là việc mở rộng Thuyết Hoạt động (Activity Theory - Engeström, 2001) vào môi trường giáo dục đại học của lực lượng vũ trang. Luận án đã làm rõ cấu trúc đa tầng của Hệ thống hoạt động PD giảng viên CAND, vạch trần các mâu thuẫn hệ thống giữa quy chế kỷ luật bán quân sự (Rules & Division of Labour) và nhu cầu tự chủ học tập sư phạm (Subject & Agency), điều mà các mô hình PD truyền thống của Desimone hay Guskey không thể giải thích thỏa đáng.
2. Điểm đổi mới về phương pháp luận so với các nghiên cứu trước đây là gì? Trả lời: Khác với các nghiên cứu đơn phương pháp (hoặc chỉ khảo sát định lượng như Đặng, 2018; hoặc chỉ phỏng vấn định tính như Ngô, 2021), luận án triển khai thiết kế hỗn hợp giải thích tuần tự (Explanatory Sequential Mixed-Methods) nghiêm ngặt ($N = 150$, $n = 26$). Việc kết hợp EFA, hồi quy tuyến tính với phỏng vấn sâu hai nhóm đối tượng (giảng viên và cán bộ quản lý) giúp tam giác hóa dữ liệu, mang lại giá trị khoa học vượt trội.
3. Phát hiện bất ngờ nhất từ dữ liệu thực chứng là gì? Trả lời: Kết quả bất ngờ nhất là sự đối lập sâu sắc trong nhận thức của giảng viên: họ vừa bày tỏ sự ưu tiên và kỳ vọng cao nhất vào các khóa tập huấn chính quy do cấp trên tổ chức (do áp lực văn bằng và định ngạch VSTEP), nhưng đồng thời lại đánh giá các khóa học này mang lại hiệu quả ứng dụng thực tế thấp nhất do tính áp đặt, thiếu phân tích nhu cầu và sự xa rời bối cảnh nghiệp vụ công an.
4. Nghiên cứu có cung cấp quy trình nhân bản (Replication Protocol) không? Trả lời: Có. Luận án mô tả chi tiết quy trình chọn mẫu, bảng câu hỏi khảo sát cấu trúc hóa theo thang đo Likert, bộ câu hỏi phỏng vấn bán cấu trúc và quy trình phân tích EFA/Hồi quy trên SPSS. Toàn bộ quy trình này có thể nhân bản chuẩn xác tại các hệ thống trường Quân đội hoặc các cơ sở đào tạo đặc thù khác.
5. Lộ trình nghiên cứu 10 năm tới được phác thảo như thế nào? Trả lời: Luận án định hình chương trình nghiên cứu tương lai tập trung vào 3 trục: (1) Nghiên cứu can thiệp (Interventionist Research) ứng dụng mô hình Phòng Thực hành Thay đổi (Change Laboratory); (2) Nghiên cứu dọc (Longitudinal) đánh giá sự chuyển hóa năng lực sư phạm vào kết quả học tập của học viên CAND; (3) Nghiên cứu so sánh xuyên quốc gia giữa lực lượng cảnh sát các nước ASEAN.
Kết luận
Luận án tiến sĩ của tác giả Trần Văn An đã hoàn thành xuất sắc các mục tiêu nghiên cứu với 5 đóng góp học thuật và thực tiễn cốt lõi:
- Khái niệm hóa toàn diện: Làm sáng tỏ quan niệm và hành vi PD của giảng viên tiếng Anh đại học CAND dưới lăng kính Thuyết Hoạt động, khẳng định PD là một tiến trình xã hội - văn hóa - lịch sử đa chiều.
- Xác lập ma trận công cụ PD: Nhận diện và phân loại mức độ ưa chuộng cũng như tần suất tham gia của giảng viên đối với các công cụ PD chính quy, cá nhân và hợp tác trong môi trường vũ trang.
- Mô hình hóa tác động thực chứng: Chứng minh bằng phân tích hồi quy tác động dự báo có ý nghĩa thống kê của Thể chế, Bản chất hoạt động và Yếu tố cá nhân lên tần suất tham gia PD.
- Giải mã mâu thuẫn hệ thống: Vạch rõ những điểm nghẽn thể chế, áp lực chuẩn hóa Bậc 5 VSTEP và sự thiếu hụt phân tích nhu cầu trong các chương trình bồi dưỡng hiện hành.
- Đề xuất giải pháp mang tính chuyển hóa: Định hình lộ trình chuyển đổi từ mô hình truyền thụ thụ động sang mô hình học tập chuyển hóa và cộng đồng thực hành chuyên môn (CoP), tạo nền tảng vững chắc cho sự phát triển bền vững của đội ngũ giảng viên ngoại ngữ trong lực lượng Công an nhân dân Việt Nam.
Trích đoạn nội dung luận án
Tải xuống để đọc toàn bộBỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC HÀ NỘI LUẬN ÁN TIẾN SĨ PHÁT TRIỂN CHUYÊN MÔN CỦA GIẢNG VIÊN TIẾNG ANH Ở CÁC TRƯỜNG CÔNG AN DƯỚI GÓC NHÌN CỦA THUYẾT HOẠT ĐỘNG PROFESSIONAL DEVELOPMENT OF EFL TEACHERS IN PUBLIC SECURITY HIGHER EDUCATION INSTITUTIONS THROUGH THE LENS OF ACTIVITY THEORY Giáo viên hướng dẫn: PGS. Phạm Ngọc Thạch PGS. Nguyễn Thị Mai Hương Nghiên cứu sinh: Trần Văn An Mã số học viên: 20A7010001 Chuyên ngành: Ngôn ngữ Anh Hà Nội, năm 2024 ACKNOWLEDGEMENTS I am deeply grateful for all those who have supported me during my PhD learning journey. Without their support, I would not have been able to accomplish my thesis.
I would like to express my deepest gratitude to my principal supervisor, Associate Professor Dr. Pham Ngoc Thach for his invaluable guidance, support, and detailed feedback. His patience, understanding, and encouragement have motivated me to deal with numerous challenges during my candidature and contributed to my professional growth. I am indebted to my associate supervisor, Associate Professor Dr.
Nguyen Thi Mai Huong for her professional guidance and constructive comments. She has always motivated me to be confident in my abilities. I also wish to thank my former supervisor, Dr. Truong Thi My for her suggestions and practical feedback on the very first drafts of my thesis.
My sincere thanks go to the leaders of the Department of Post Graduate Studies, Hanoi University, and their supporting staff for providing me with support and favorable conditions for my study. I would like to extend my gratitude to the leaders of the University of Fire Prevention and Fighting (UFPF) for offering me the opportunity to pursue my PhD study. My thanks also go to deans of English faculties in the MPS for consent to approach EFL teachers for data collection. I would like to express my special appreciation to the participants of the study, who have made this study possible.
I am grateful to my friends for their special contributions to the study. I must mention Dr. Dau Duy Lich, Dr. Hoang Huu Cuong, and Dr.
Nguyen Duc Chinh for their valuable comments at the early stage of my journey. I am indebted to my colleagues at the Faculty of Fundamental Sciences and English under UFPF for sharing the workload so that I have been able to concentrate on my study. I also owe thanks to my PhD mates who are willing to help me with professional comments and encourage me with positive words when am faced with difficulties. Last but not least, my heartfelt thanks go to my parents, my wife, and my sons for their emotional support and unconditional love.
They are always by my side, giving me the greatest motivation to go through the rough times during my journey. i TABLE OF CONTENTS ACKNOWLEDGEMENTS. I TABLE OF CONTENTS. II LIST OF ABBREVIATIONS.
V LIST OF FIGURES. VI LIST OF TABLES. Background to the study. Rationale of the study.
Aims of the study and the research questions. Significance of the study. Teacher Professional Development. Definition of professional development.
Benefits of PD. Factors influencing teachers’ engagement in PD. Models of PD. Empirical studies on PD of EFL teachers.
Gaps in related studies. Theoretical framework: Activity Theory. Definition of Activity theory. Activity theory as a theoretical framework of this study.
Mixed methods research approach. Ontological and epistemological assumptions. The research context. Data collection instruments.
Data collection procedures. Quantitative data analysis. Qualitative data analysis. The role of the researcher and ethical considerations.
The role of the researcher. Research validity and reliability. THE QUANTITATIVE FINDINGS. Demographic information of the sample.
Teachers’ Conceptualizations of PD. Teachers’ preferences for professional development tools. Descriptive statistics of the quantitative results. Teachers’ frequency of participating in PD tools.
Descriptive statistics of the quantitative results. Factors mediating teachers’ participation in PD tools. Mediating factors and teachers’ frequencies of participation in PD tools. Teachers’ perceptions of the PD outcomes.
Descriptive statistics of the quantitative results. Teachers’ frequency of participation in professional development tools and outcomes. THE QUALITATIVE FINDINGS. Teachers’ conceptualizations of professional development.
Professional development as tools. Professional development as objects. Triangulation of quantitative and qualitative results. Teachers’ preference for professional development tools.
Preferred professional development tools. Less preferred professional development tools. Triangulation of quantitative and qualitative results. Factors mediating teachers’ participation in professional development tools.
Institutional and ministerial factors. Triangulation of quantitative and qualitative results. Teachers’ perceptions of the professional development outcomes. The qualitative results.
Triangulation of the quantitative and qualitative results. Summary of the chapter. Teachers’ conceptualization of professional development. Teachers’ preferences for professional development tools.
Factors mediating teachers’ participation in professional development tools. Division of labor. Teachers’ perceptions of the professional development outcomes. The outcomes related to English language teaching.
The outcomes related to the teaching career. CONCLUSION AND IMPLICATIONS. How do EFL teachers in Public Security HEIs conceptualize PD?. What PD activities are preferred by the teachers?.
How do the demographic factors relate to teachers’ preferences for PD activities and frequency of PD involvement?. What factors influence teachers’ participation in PD?. How do teachers perceive the outcomes of PD?. How does teachers’ frequency of PD participation correlate with the influential factors and outcomes of PD?.
Implications for policy-makers and academic managers. Implications for EFL teachers. Contributions of the study. Contribution to theory.
Contribution to practice. Limitations of the study. Recommendations for further study. 218 iv LIST OF ABBREVIATIONS AT Activity Theory CEFR Common European Framework of Reference CFA Confirmatory Factor Analysis CoP Community of Practice CPD Continuing Professional Development EFA Exploratory Factor Analysis EFL English as a Foreign Language ELT English Language Teaching HEI Higher Education Institution INSET In-service Training MPS Ministry of Public Security MOET Ministry of Education and Training OECD Organisation for Economic Co-Operation and Development PD Professional Development TESOL Teaching English to Speakers of Other Languages UFPF University of Fire Prevention and Fighting VSTEP Vietnamese Standardized Test of English Proficiency v LIST OF FIGURES Figure 2.
Vygotsky’s model of mediated action. Structure of human activity system. The basic model for the third generation of AT. Structure of EFL teacher PD activity system based on Engeström.
The explanatory sequential design of the present study. The participants’ definitions of PD. The participants’ conceptualization of PD. Factors mediating the EFL teachers’ PD participation in the MPS.
The teachers’ perceived outcomes of PD participation. 182 vi LIST OF TABLES Table 2. Effective PD’s core features. Spectrum of PD models.
Demographic information of teachers participating in the interviews. Demographic information of leaders participating in the interviews. Purposes of the data collection instruments. The questionnaire structure.
Demographic information of the participants. Teachers’ preferences for PD tools. Association between preferred PD tools and gender. Association between preferred PD tools and teaching experience.
Association between preferred PD tools and institutions. Associations between preferred PD tools and teaching majors. Teachers’ frequency of participating in PD tools. Associations between gender and the frequency of participating in PD tools.
Associations between teaching experience and the frequency of participating in PD tools. Associations between teachers’ institutions and the frequency of participating in PD tools. Associations between teaching majors and the frequency of participating in PD tools. Teachers’ perceptions of the mediating factors.
The results of KMO and Bartlett's Test (before removal). EFA results of PD tools (before removal). The results of KMO and Bartlett's Test (after removal). EFA results of PD tools (after removal).
The total variance explained. The results of KMO and Bartlett's Test (before removal). EFA results of mediating factors (before removal). The results of KMO and Bartlett's Test (after removal).
The total variance explained. EFA results of mediating factors (After removal). The regression results for Collaborative PD Tools. The regression results for Formal PD Tools.
The regression results for Individual PD Tools. Teachers’ perceptions of the PD outcomes. Relationship between teachers’ frequency of PD participation and outcomes. The themes regarding teachers’ conceptualization of PD.
Themes regarding teachers’ preferences for PD tools. Themes regarding teachers’ perception of influential factors. 124 viii ABSTRACT Teacher professional development (PD) has been identified as a crucial means to raise the quality of education (Desimone, 2009). However, the tertiary English as a foreign language (EFL) teachers’ PD in the context of Vietnam, especially in unique contexts such as the higher education system of the Ministry of Public Security (MPS), remained under-researched.
Thus, drawing on the Activity Theory (AT) as the theoretical framework, this study sought to address this gap by investigating the EFL teachers' PD involvement at the MPS higher educational institutions. The study employed the explanatory mixed-method research approach, comprising the quantitative and qualitative phases (Creswell & Clark, 2011). Survey questionnaires were administered to 150 EFL teachers from eleven HEIs in the MPS, followed by semi-structured interviews with 19 EFL teachers and seven Deans of the English faculty. The results from the two phases were connected to yield the research findings on teachers’ conceptualizations of PD in the context of MPS, their preferences for PD activities, the factors influencing EFL teachers’ PD engagement, and the outcomes of their involvement in PD initiatives.
The study results indicate that teachers generally conceptualized PD as continuous, life-long learning through engaging in formal and informal tools to develop professional knowledge and skills. Particularly, they emphasized the role of formal PD tools and the focus on improving English proficiency and teaching methods. Similarly, although teachers were positive about most of the PD activities listed in the questionnaire, they generally preferred formal PD tools. In addition, inferential statistical analyses of the data indicate several significant differences in preferences for and frequency of PD participation in PD tools regarding teachers’ gender, teaching experience, assigned programs, and places of work.
Also, several individual, institutional, and ministerial factors mediated teachers’ PD engagement. Examined as specific factors, they played the role of both enablers of and barriers to teachers’ frequency of PD participation. However, the composite factors (Institutional factor, Nature of PD activities, and Individual factor positively predicted teachers’ frequency of PD participation. Another major finding is that PD tools were generally perceived to be useful as they led to teaching and career development.
The study sheds light on tertiary EFL teacher PD in the context wherein it has been conducted and can be significant to other contexts. The findings of the study provide implications for policymakers, academic managers, and EFL teachers to make improvements in the quality of PD for tertiary EFL teachers in Vietnam, especially in the context of the MPS. Background to the study People are living in an ever-rapidly changing world and the world of language teaching is not an exception to this trend. Teachers are required to constantly develop to keep pace with many innovations and developments being introduced into the field of expertise as well as respond to their working environment which is dynamic and ever-changing in nature (Avidov-Ungar, 2016; Darling-Hammond, 2005; Sadeghi & Richards, 2021; Villegas-Reimers, 2003).
In addition, the pre-service training is generally believed to insufficiently prepare teachers to perform their jobs effectively (Gyimah & Ayinselya, 2022; Mizell, 2010; Mohammadi & Moradi, 2017; Richard & Farell, 2005; Yook & Lee, 2016). Therefore, to meet the growing demand of society and the authorities on teachers, their PD plays a key role. By pursuing PD activities, teachers can make changes to their knowledge (Darling-Hammond et al., 2017; Kelly & Cherkowski, 2015), classroom practices (Gusky, 2002; Hung & Yeh, 2013), attitudes and beliefs (Gusky, 2002; Kelly & Cherkowski, 2015), and student’s learning outcomes (Gusky, 2002; Gusky, 2003; King, 2014). In Vietnam, as a result of globalization, English has been recognized as one of the important keys to opening the door to the world.
Nội dung được bảo vệ bản quyền — Tải xuống đầy đủ
Trích dẫn luận án này
Trần Văn An (2024). Phát triển chuyên môn giảng viên tiếng Anh công an [Luận án tiến sĩ, Trường Đại học Hà Nội]. LuanAn.net. https://luanan.net/giao-duc-hoc/phuong-phap-giang-day/phat-trien-chuyen-mon-giang-vien-tieng-anh-truong-cong-an
Từ khóa và chủ đề nghiên cứu
Từ khóa liên quan
Xem thêm luận án cùng lĩnh vực
Chủ đề nghiên cứu
Câu hỏi thường gặp
Luận án "Phát triển chuyên môn giảng viên tiếng Anh công an" nghiên cứu về vấn đề gì?
Phát triển chuyên môn giảng viên tiếng Anh tại các trường công an qua lăng kính thuyết hoạt động. Nghiên cứu các công cụ, yếu tố và kết quả đào tạo chuyên sâu.
Luận án "Phát triển chuyên môn giảng viên tiếng Anh công an" được bảo vệ tại trường nào?
Luận án này được bảo vệ tại Trường Đại học Hà Nội. Năm bảo vệ: 2024.
Luận án "Phát triển chuyên môn giảng viên tiếng Anh công an" thuộc chuyên ngành gì?
Luận án "Phát triển chuyên môn giảng viên tiếng Anh công an" thuộc chuyên ngành Ngôn ngữ Anh. Danh mục: Phương Pháp Giảng Dạy.
Luận án "Phát triển chuyên môn giảng viên tiếng Anh công an" có bao nhiêu trang?
Luận án "Phát triển chuyên môn giảng viên tiếng Anh công an" có 238 trang. Bạn có thể xem trước một phần tài liệu ngay trên trang web trước khi tải về.
Cách tải luận án "Phát triển chuyên môn giảng viên tiếng Anh công an" về máy như thế nào?
Để tải luận án về máy, bạn nhấn nút "Tải xuống ngay" trên trang này, sau đó hoàn tất thanh toán phí lưu trữ. File sẽ được tải xuống ngay sau khi thanh toán thành công. Hỗ trợ qua Zalo: 0559 297 239.