Tổng quan về luận án

Luận án này tiên phong trong việc phát triển năng lực dạy học trải nghiệm (NLDHTN) cho sinh viên sư phạm Địa lí (SVSP Địa lí) tại Trường Đại học Cần Thơ (ĐHCT), giải quyết một khoảng trống nghiên cứu cấp bách trong bối cảnh đổi mới giáo dục quốc gia hướng tới phát triển phẩm chất và năng lực người học. Bối cảnh khoa học hiện nay đòi hỏi giáo viên (GV) phải có khả năng thiết kế và tổ chức các hoạt động trải nghiệm (HĐTN) gắn với thực tế, đặc biệt trong các môn học như Địa lí, nơi việc khám phá và tương tác với môi trường đóng vai trò cốt yếu. Tuy nhiên, các nghiên cứu hiện tại về đào tạo GV vẫn còn thiếu sự thống nhất về các năng lực cụ thể cần thiết cho từng ngành, chưa có chương trình đào tạo hoàn thiện theo định hướng năng lực và còn ít nghiên cứu thực nghiệm kiểm chứng các biện pháp phát triển năng lực. Đặc biệt, "đối với NLDHTN gắn với môn Địa lí thì chưa có nghiên cứu các thành tố NL với các tiêu chí cần đạt cụ thể, các biện pháp phát triển mới đi vào việc dạy học tích cực để người học trải nghiệm nhưng chú trọng cách thức hướng dẫn người học “nghiệm” sau quá trình đó. Các đặc điểm DHTN cũng chưa được chỉ rõ. Chưa có quy trình và hệ thống hóa các biện pháp phát triển trong chương trình đào tạo." (tr. 12).

Để lấp đầy khoảng trống này, nghiên cứu đề xuất một quy trình và các biện pháp phát triển NLDHTN cụ thể, góp phần đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) và nâng cao chất lượng đào tạo tại ĐHCT và các trường sư phạm khác. Các câu hỏi nghiên cứu chính (research questions) bao gồm:

  1. Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc phát triển NLDHTN trong đào tạo SVSP Địa lí ở ĐHCT là gì?
  2. Những nguyên tắc và yêu cầu nào cần được tuân thủ khi phát triển NLDHTN cho SVSP Địa lí?
  3. Các thành tố NLDHTN cụ thể cần phát triển cho SVSP Địa lí là gì?
  4. Quy trình và các biện pháp phát triển NLDHTN trong đào tạo SVSP Địa lí ở ĐHCT được đề xuất như thế nào?
  5. Tính khả thi và hiệu quả của quy trình và các biện pháp đề xuất được kiểm chứng ra sao thông qua thực nghiệm sư phạm (TNSP)?

Giả thuyết khoa học của luận án là: Nếu vận dụng quy trình và các biện pháp phát triển NLDHTN trong đào tạo SVSP Địa lí một cách hợp lí, đảm bảo các yêu cầu và nguyên tắc sư phạm thì sẽ phát triển được NLDHTN cho SVSP Địa lí ở trường ĐHCT.

Khung lí thuyết của nghiên cứu dựa trên các lí thuyết học tập trọng tâm như thuyết hành vi, thuyết nhận thức và đặc biệt là thuyết kiến tạo, vốn nhấn mạnh học tập là quá trình chủ thể tự kiến tạo kiến thức và tái cấu trúc kinh nghiệm. Nền tảng của dạy học trải nghiệm (DHTN) được xây dựng dựa trên triết lí giáo dục tiến bộ của John Dewey với các công trình như “Dân chủ và giáo dục” (1916) và “Kinh nghiệm và giáo dục” (1938), cùng với Chu trình dạy học trải nghiệm của Kolb (1984) gồm 4 giai đoạn: kinh nghiệm cụ thể, quan sát - phản ánh, khái quát hóa và vận dụng.

Luận án này có đóng góp đột phá trong việc xây dựng một mô hình NLDHTN Địa lí với các thành tố và tiêu chí cụ thể, cũng như phát triển một quy trình và hệ thống biện pháp phát triển năng lực này một cách có hệ thống và được kiểm chứng thực nghiệm. Phạm vi nghiên cứu tập trung vào sinh viên ngành Sư phạm Địa lí tại Khoa Sư phạm, Trường ĐHCT, với mẫu nghiên cứu bao gồm 38 cựu giáo viên Địa lí, 33 sinh viên sư phạm Địa lí khóa 42 và các giảng viên, giáo viên hướng dẫn thực tập sư phạm. Thời gian nghiên cứu kéo dài từ tháng 09/2016 đến tháng 09/2020. Luận án mang ý nghĩa quan trọng trong việc nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên Địa lí, đáp ứng yêu cầu đổi mới chương trình giáo dục phổ thông và cung cấp nguồn nhân lực chất lượng cao cho vùng Đồng bằng sông Cửu Long và cả nước.

Literature Review và Positioning

Nghiên cứu về dạy học trải nghiệm trên thế giới có nguồn gốc sâu sắc từ triết lí giáo dục tiến bộ của John Dewey ([76], [77]), người đã đặt nền móng cho quan điểm "DHTN đúng nghĩa trong nhà trường phải dựa trên nền tảng kinh nghiệm của người học". Sau Dewey, các nhà khoa học như Kurt Lewin, Jean Piaget, Lev Vygotsky, và David A. Kolb tiếp tục phát triển lí thuyết này, với Kolb (1984) nổi bật với chu trình học qua trải nghiệm gồm bốn giai đoạn: kinh nghiệm cụ thể, quan sát - phản ánh, khái quát hóa và vận dụng ([92], [93]). Hiệp hội Giáo dục trải nghiệm (AEE), thành lập năm 1972, cũng định nghĩa DHTN là "một triết lí dạy học bao gồm tất cả các hình thức và phương pháp có cùng đặc điểm người dạy khuyến khích để người học tham gia các HĐTN gắn với thực tế, sau đó phản ánh, tổng kết lại để tăng cường hiểu biết, phát triển kỹ năng, định hình các giá trị sống và phát triển tiềm năng bản thân, tiến tới đóng góp tích cực cho cộng đồng và xã hội" ([114]). Các nghiên cứu quốc tế cũng đã ứng dụng DHTN vào dạy học Địa lí, khuyến khích tham quan thực địa, thực hành để rèn luyện kĩ năng và tư duy phê phán (Gravestock and Healey, 1998; Birnie and Mason O’Connor, 1998) [85].

Tại Việt Nam, tư tưởng về trải nghiệm đã xuất hiện từ lâu trong các câu tục ngữ dân gian và được chủ tịch Hồ Chí Minh phát triển thành hệ tư tưởng giáo dục. Các tác giả như Phạm Tuấn Anh [24] và Quách Hoàng Công [22] đã dịch và phân tích các tài liệu gốc của Dewey. Nguyễn Hữu Lễ (2016) làm rõ sự khác biệt giữa kinh nghiệm, thử nghiệm và trải nghiệm, coi trải nghiệm là quá trình đúc kết kinh nghiệm liên tục ([47]). Nhiều nghiên cứu trong nước cũng vận dụng chu trình DHTN của Kolb ([35], [44]), với Đặng Thành Hưng [43] và Hoàng Hòa Bình [6] phát triển thêm chu trình Cảm – Làm – Hiểu.

Về phát triển năng lực cho sinh viên sư phạm, Hội đồng Châu Âu đã thống nhất 8 năng lực cần thiết cho giáo viên [74], [87], và Hội đồng giáo dục đào tạo và phát triển chất lượng GV của EU đã xác định GV cần có kiến thức môn học, kĩ năng sư phạm, dạy học phân hóa, sử dụng CNTT, và năng lực dạy học chuyển đổi [70]. Tại Việt Nam, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ban hành Chuẩn nghề nghiệp GV các cấp học ([7], [8], [10], [16]) và Chuẩn đầu ra trình độ đại học khối ngành sư phạm ([9]), định hướng đào tạo theo hướng phát triển năng lực là "xu thế và yêu cầu tất yếu" ([63], [3]). Tuy nhiên, Phùng Thái Dương [29] dù đã chỉ ra các thành tố "NL tổ chức HĐTN đối với SVSP Địa lí" gồm 6 nhóm và 15 thành phần, nhưng nghiên cứu này "chưa chỉ rõ những đặc trưng của NLDHTN trong dạy học Địa lí".

Luận án này định vị mình trong khoảng trống nghiên cứu cụ thể hóa NLDHTN cho môn Địa lí, vượt qua các nghiên cứu chung về DHTN hoặc NL GV. Trong khi các công trình trước thường dừng lại ở việc đề xuất biện pháp chung hoặc mới tập trung vào việc tổ chức hoạt động trải nghiệm mà chưa đi sâu vào "cách thức hướng dẫn người học 'nghiệm' sau quá trình đó" (tr. 12), luận án này xây dựng một quy trình có cấu trúc và hệ thống biện pháp chi tiết, tập trung vào việc tái cấu trúc kinh nghiệm của sinh viên. So với các nghiên cứu quốc tế như của Healey và Jeanskin về vận dụng chu trình Kolb vào dạy học Địa lí đại học, luận án này không chỉ vận dụng lí thuyết mà còn phát triển các thành tố năng lực và quy trình cụ thể cho SVSP Địa lí, được kiểm chứng thực nghiệm tại một trường đại học Việt Nam. So sánh với định hướng năng lực giáo viên của EU [70], luận án này đi sâu vào một năng lực chuyên biệt là NLDHTN Địa lí, cụ thể hóa các yêu cầu đối với GV tương lai trong bối cảnh giáo dục Việt Nam, điều mà các chuẩn quốc tế chỉ đề cập ở mức độ khái quát.

Đóng góp lý thuyết và khung phân tích

Đóng góp cho lý thuyết

Luận án này mở rộng đáng kể lí thuyết về năng lực giáo viên bằng cách chuyên biệt hóa và chi tiết hóa Năng lực Dạy học Trải nghiệm (NLDHTN) trong bối cảnh đào tạo giáo viên Địa lí. Nghiên cứu không chỉ làm sáng tỏ cơ sở lí luận của NLDHTN mà còn xác định các thành tố cốt lõi của nó, điều mà các nghiên cứu trước đây chưa thực hiện một cách cụ thể, đặc biệt đối với môn Địa lí. Luận án extend và challenge trực tiếp các lí thuyết hiện có về năng lực giáo viên (ví dụ, mô hình của Hội đồng Châu Âu về 8 năng lực cần thiết cho GV [74]), bằng cách bổ sung một năng lực chuyên biệt và chi tiết hóa cấu trúc của nó.

Khung phân tích khái niệm được phát triển trong luận án đề xuất một cấu trúc NLDHTN cho SVSP Địa lí bao gồm ba năng lực thành phần chính: (1) Năng lực xây dựng kế hoạch dạy học trải nghiệm Địa lí; (2) Năng lực tổ chức dạy học trải nghiệm Địa lí; và (3) Năng lực đánh giá kết quả dạy học trải nghiệm Địa lí (tr. 58). Mỗi thành phần này được định nghĩa rõ ràng với các biểu hiện cụ thể, tạo nên một mô hình NLDHTN toàn diện. Chẳng hạn, Năng lực xây dựng kế hoạch KHDHTN Địa lí bao gồm các yếu tố như xác định mục tiêu, lựa chọn nội dung, xây dựng các hoạt động, và lựa chọn phương tiện, phương pháp. Mô hình lí thuyết này, với các propositions/hypotheses được đánh số, đặt nền móng cho việc đo lường và phát triển NLDHTN. Ví dụ, một trong những propositions ngụ ý là "Việc trang bị kiến thức, kĩ năng nền tảng về DHTN trong môn Địa lí sẽ dẫn đến sự cải thiện đáng kể trong Năng lực xây dựng KHDHTN Địa lí của sinh viên."

Không chỉ vậy, luận án còn đề xuất một quy trình phát triển NLDHTN gồm ba giai đoạn (Xây dựng kế hoạch, Tổ chức, Đánh giá), đây là sự mở rộng và hệ thống hóa từ chu trình học trải nghiệm của Kolb (1984) (kinh nghiệm cụ thể – phản ánh – khái quát hóa – vận dụng), chuyển đổi từ một mô hình học tập cá nhân sang một quy trình sư phạm toàn diện. Mặc dù không trực tiếp tạo ra một paradigm shift hoàn toàn mới, nghiên cứu này góp phần vào việc chuyển dịch từ đào tạo định hướng nội dung sang đào tạo định hướng năng lực và từ đó thúc đẩy thuyết kiến tạo trong giáo dục đại học thông qua việc nhấn mạnh "người học là chủ thể khám phá, tìm kiếm, giải quyết vấn đề để lĩnh hội kinh nghiệm mới" (tr. 14).

Khung phân tích độc đáo

Khung phân tích của luận án tích hợp sâu sắc các lí thuyết từ nhiều trường phái khác nhau:

  1. Thuyết kiến tạo: Là nền tảng chủ đạo, khẳng định học là quá trình chủ thể tự kiến tạo kiến thức, hình thành kĩ năng, thái độ và giá trị thông qua tương tác xã hội và giải quyết vấn đề phức hợp (tr. 32).
  2. Thuyết nhận thức: Định hướng việc xây dựng vấn đề chứa đựng mâu thuẫn nhận thức, kích thích người học tiếp nhận và xử lí thông tin (tr. 32).
  3. Thuyết hành vi: Được kế thừa để lựa chọn các yêu cầu trải nghiệm mà người học sẽ thể hiện hành vi cá nhân có thể quan sát được, đồng thời GV hướng dẫn và phản hồi để người học thực hiện từng giai đoạn, chuyển hóa kinh nghiệm (tr. 31).
  4. Chu trình dạy học trải nghiệm của Kolb: Là cơ sở để cấu trúc các hoạt động dạy học theo trình tự hợp lí (trải nghiệm - phản ánh – khái quát hóa – vận dụng).

Cách tiếp cận phân tích độc đáo nằm ở việc không chỉ đề cập các lí thuyết này một cách rời rạc mà còn tích hợp chúng một cách biện chứng vào việc xây dựng quy trình và biện pháp. Ví dụ, các biện pháp đề xuất như "sử dụng đa dạng các phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực" hay "thiết kế và tổ chức hoạt động học tập trải nghiệm" đều dựa trên sự tổng hòa của các lí thuyết trên.

Các đóng góp khái niệm cụ thể bao gồm định nghĩa rõ ràng về "Năng lực dạy học trải nghiệm trong môn Địa lí" với các biểu hiện cụ thể (tr. 58-62), vượt ra ngoài các khái niệm chung về DHTN. Luận án cũng tường minh các "Boundary conditions" cho các đóng góp lí thuyết của mình, tập trung vào bối cảnh đào tạo SVSP Địa lí tại ĐHCT và các trường sư phạm có điều kiện tương tự ở Việt Nam, đặc biệt trong giai đoạn đổi mới giáo dục phổ thông theo chương trình mới áp dụng từ năm học 2020-2021.

Phương pháp nghiên cứu tiên tiến

Thiết kế nghiên cứu

Nghiên cứu áp dụng một triết lí nghiên cứu thực dụng (Pragmatism), kết hợp các yếu tố của Post-positivism và Interpretivism, nhằm giải quyết vấn đề thực tiễn thông qua việc kiểm chứng các giả thuyết và hiểu sâu sắc quá trình. Về phương pháp luận, nghiên cứu sử dụng thiết kế Mixed Methods một cách toàn diện, kết hợp chặt chẽ các phương pháp định lượng và định tính để tăng cường tính khách quan và chiều sâu của phát hiện.

Cụ thể, luận án sử dụng mô hình Thiết kế cơ sở AB (AB design) trong thực nghiệm sư phạm, với việc đánh giá kết quả trước và sau tác động của các biện pháp đề xuất. Điều này cho phép quan sát sự tiến bộ của cùng một nhóm đối tượng qua các giai đoạn khác nhau của quá trình can thiệp. Ngoài ra, nghiên cứu còn kết hợp yếu tố quasi-experimental design bằng cách so sánh kết quả học phần Tập giảng Địa lí của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng thông qua kiểm định Independent Samples T-Test, chứng tỏ một sự kiểm soát nhất định và khả năng suy luận về mối quan hệ nhân quả.

Mẫu nghiên cứu được lựa chọn một cách có chiến lược để đảm bảo tính đại diện và cung cấp thông tin đa chiều:

  • Sinh viên sư phạm Địa lí: Tổng số 33 SV thuộc lớp Sư phạm Địa lí khóa 42 tham gia khảo sát trước và sau thực nghiệm.
  • Cựu giáo viên Địa lí: 38 GV đã tốt nghiệp từ ĐHCT trong 10 năm gần đây tham gia khảo sát ý kiến.
  • Giảng viên: 9 giảng viên Bộ môn Sư phạm Địa lí ĐHCT và 1 giảng viên Tâm lí giáo dục được phỏng vấn sâu.
  • Sinh viên khóa cũ: 5 SV khóa 40 được phỏng vấn để làm rõ các ý kiến khảo sát.
  • Giáo viên phổ thông hướng dẫn TTSP: 4 GV này được phỏng vấn để thu thập nhận xét về kết quả thực hiện của SV.
  • Nghiên cứu trường hợp: 3 SV thực tập sư phạm được chọn ngẫu nhiên để phân tích chi tiết quá trình phát triển năng lực.

Quy trình nghiên cứu rigorous

Quy trình nghiên cứu được thiết kế với sự chặt chẽ cao để đảm bảo tính xác thực và độ tin cậy. Chiến lược lấy mẫu bao gồm cả lấy mẫu toàn bộ (cho SV K42), lấy mẫu có chủ đích (cho giảng viên, cựu GV, GV hướng dẫn) và lấy mẫu ngẫu nhiên (cho nghiên cứu trường hợp). Các tiêu chí bao gồm: GV tốt nghiệp trong 10 năm gần đây để hiểu rõ chương trình đào tạo hiện hành và kinh nghiệm thực tế; SV khóa 42 là đối tượng trực tiếp chịu tác động; giảng viên trực tiếp tham gia đào tạo.

Protocols thu thập dữ liệu được mô tả chi tiết:

  • Phiếu khảo sát: Sử dụng để thu thập ý kiến định lượng và bán định lượng từ 38 cựu GV và 33 SV K42 trước và sau TNSP.
  • Phỏng vấn sâu: Với giảng viên, SV và GV hướng dẫn TTSP, nhằm thu thập dữ liệu định tính chuyên sâu, làm rõ các ý kiến và nhận xét từ khảo sát.
  • Quan sát: Sử dụng phiếu quan sát, ghi chép cá nhân và công cụ ghi hình để thu thập dữ liệu định tính về thái độ, hành vi, tần suất và mức độ biểu hiện NL của SV trong quá trình thực nghiệm (phụ lục 2), đảm bảo tính khách quan.

Triangulation được áp dụng đa chiều:

  • Triangulation dữ liệu: Thu thập thông tin từ nhiều nguồn khác nhau (sinh viên, giảng viên, cựu giáo viên, giáo viên hướng dẫn).
  • Triangulation phương pháp: Kết hợp khảo sát (định lượng), phỏng vấn, quan sát (định tính) và thực nghiệm sư phạm.
  • Triangulation nhà nghiên cứu: Mặc dù luận án là công trình cá nhân, quá trình thực hiện có sự hướng dẫn của PGS. Đặng Văn Đức và TS. Trần Thị Thanh Thủy, và tham vấn ý kiến chuyên gia, giúp giảm thiểu sai lệch chủ quan.
  • Triangulation lí thuyết: Dựa trên nhiều lí thuyết khác nhau (hành vi, nhận thức, kiến tạo, Kolb) để xây dựng khung lí thuyết và phân tích.

Đánh giá validity và reliability được chú trọng:

  • Construct Validity: Đảm bảo các công cụ đo lường thực sự đo lường NLDHTN và các thành tố của nó như đã định nghĩa.
  • Internal Validity: Thiết kế thực nghiệm với mô hình AB và so sánh với lớp đối chứng (đối với học phần Tập giảng) giúp kiểm soát các yếu tố nhiễu, khẳng định mối quan hệ nhân quả giữa can thiệp và kết quả.
  • External Validity: Dù nghiên cứu tập trung tại ĐHCT, các nguyên tắc và quy trình đề xuất có tiềm năng áp dụng tại các trường sư phạm khác.
  • Reliability: Việc sử dụng các phiếu quan sát và tiêu chí đánh giá rõ ràng, cùng với quy trình thu thập dữ liệu nhất quán, góp phần tăng độ tin cậy. Các phép kiểm định thống kê bằng SPSS cũng là một hình thức đánh giá độ tin cậy của dữ liệu.

Data và phân tích

Đặc điểm mẫu: Các số liệu về đặc điểm nhân khẩu học và thống kê của mẫu (sinh viên khóa 41 và 42, giảng viên, cựu sinh viên) được mô tả chi tiết trong phần kết quả thực trạng (ví dụ, "Bảng thống kê phân loại điểm trung bình (TB) tích lũy của SV khóa 41 và 42 hết năm thứ 2 (trước khi tham gia TNSP, theo thang điểm 4)" trên tr. ix).

Kĩ thuật phân tích nâng cao: Luận án sử dụng phần mềm SPSS (Statistical Package for the Social Sciences) để thực hiện các phân tích định lượng chuyên sâu:

  • Thống kê mô tả: Mô tả các dữ liệu thu thập được bằng số liệu, bảng biểu và biểu đồ, bao gồm điểm trung bình (TB), tần suất và tỉ lệ phần trăm ([tr. ix]).
  • Kiểm định mức ý nghĩa: Sử dụng các phép kiểm định thống kê để đánh giá sự phát triển NLDHTN:
    • Paired Samples T-Test: So sánh kết quả NLDHTN của SVSP Địa lí trước và sau TNSP, do cả giảng viên và sinh viên tự đánh giá (ví dụ, "Kết quả kiểm định SPSS bằng lệnh Paired Samples T-Test NLDHTN của SVSP Địa lí trước và sau TNSP do giảng viên đánh giá" trên tr. x).
    • One-Sample T-Test: Đánh giá NLDHTN đầu ra của SV so với một mức chuẩn nhất định ("Kết quả kiểm định SPSS bằng lệnh One – sample T-test đánh giá NLDHTN đầu ra của SV với mức chuẩn" trên tr. x).
    • Independent Samples T-Test: So sánh điểm trung bình sau khi học xong học phần Tập giảng Địa lí của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng ("Kết quả kiểm định Independent Samples T-Test bằng phần mềm SPSS điểm TB sau khi học xong học phần Tập giảng Địa lí của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng" trên tr. x).

Các kiểm định này cho phép định lượng hóa effect sizes (mức độ ảnh hưởng) và confidence intervals (khoảng tin cậy) của các can thiệp, cung cấp bằng chứng vững chắc về tính hiệu quả của quy trình và biện pháp. Robustness checks được thực hiện thông qua việc sử dụng nhiều nguồn dữ liệu (giảng viên, sinh viên tự đánh giá) và nhiều phương pháp phân tích, đảm bảo tính bền vững của các kết quả chính.

Phát hiện đột phá và implications

Những phát hiện then chốt

Luận án đã đạt được những phát hiện then chốt chứng minh tính khả thi và hiệu quả của việc phát triển NLDHTN cho SVSP Địa lí tại ĐHCT:

  1. Sự phát triển rõ rệt của Năng lực Xây dựng Kế hoạch DHTN: Kết quả TNSP cho thấy sự cải thiện đáng kể trong khả năng của SV thiết kế các hoạt động trải nghiệm Địa lí. Biểu đồ phát triển NL xây dựng kế hoạch DHTN của SV "qua các giai đoạn TNSP" (Hình 1.12, tr. x) cung cấp bằng chứng trực quan về sự tiến bộ này. Đây là một bằng chứng cụ thể cho thấy các biện pháp đề xuất đã tác động tích cực đến khả năng thiết kế các HĐTN của SV, một năng lực cốt lõi mà các nghiên cứu trước đây chưa thể định lượng hóa một cách rõ ràng.
  2. Cải thiện đáng kể Năng lực Tổ chức DHTN: Các SV tham gia thực nghiệm đã thể hiện sự tự tin và hiệu quả hơn trong việc triển khai các hoạt động trải nghiệm Địa lí thực tế. "Kết quả giảng viên đánh giá NL tổ chức DHTN trong dạy học Địa lí của SV tham gia TNSP qua các giai đoạn (đơn vị:%, n=33)" (tr. ix) và Biểu đồ phát triển NL tổ chức DHTN của SV "qua các giai đoạn TNSP" (Hình 1.13, tr. x) cho thấy sự dịch chuyển đáng kể từ mức độ "chưa đạt" sang "đạt" hoặc "khá", với mức độ ý nghĩa thống kê được xác nhận bởi Paired Samples T-Test.
  3. Nâng cao Năng lực Đánh giá Kết quả DHTN: Khả năng của SV trong việc đánh giá HĐTN đã được cải thiện. Giảng viên đánh giá NL đánh giá kết quả DHTN trong dạy học Địa lí của SV tham gia TNSP qua các giai đoạn cũng cho thấy sự tiến bộ rõ rệt (tr. ix). Điều này đặc biệt quan trọng vì "chú trọng cách thức hướng dẫn người học “nghiệm” sau quá trình đó" (tr. 12) là một khoảng trống mà nghiên cứu này hướng đến.
  4. Kết quả tổng thể vượt trội của lớp thực nghiệm: So sánh giữa lớp thực nghiệm và lớp đối chứng trong học phần Tập giảng Địa lí cho thấy điểm trung bình của lớp thực nghiệm cao hơn một cách có ý nghĩa thống kê (thông qua Independent Samples T-Test, tr. x), khẳng định hiệu quả tổng thể của quy trình và biện pháp đề xuất. "Biểu đồ so sánh kết quả giảng viên đánh giá chung sự phát triển NLDHTN trong dạy học Địa lí của SV trước và sau tham gia TNSP" (tr. x) củng cố điều này.
  5. Phản hồi tích cực và tự đánh giá cao của sinh viên: Khảo sát và phỏng vấn sinh viên sau thực nghiệm cho thấy sự hài lòng cao và nhận thức rõ ràng về sự phát triển NLDHTN của bản thân. "Kết quả tự đánh giá NLDHTN của SV trước và sau TNSP (đơn vị:%)" (tr. ix) cho thấy tỷ lệ SV tự đánh giá cao hơn đáng kể sau thực nghiệm.

Implications đa chiều

Các phát hiện này mang lại những ý nghĩa sâu rộng:

  • Theoretical advances: Nghiên cứu góp phần phát triển Thuyết Kiến tạo và Lí thuyết Học qua Trải nghiệm của Kolb bằng cách cụ thể hóa các thành tố NLDHTN cho một lĩnh vực chuyên biệt (Địa lí) và xây dựng một quy trình sư phạm có hệ thống. Nó mở rộng phạm vi ứng dụng của các lí thuyết này từ cấp độ học tập cá nhân sang cấp độ đào tạo giáo viên chuyên nghiệp.
  • Methodological innovations: Việc sử dụng kết hợp mô hình thiết kế cơ sở AB và quasi-experimental design, cùng với bộ công cụ đa dạng (khảo sát, phỏng vấn, quan sát, nghiên cứu trường hợp) và phân tích thống kê tiên tiến (SPSS với Paired Samples T-Test, Independent Samples T-Test), cung cấp một mô hình nghiên cứu rigorous có thể áp dụng cho các nghiên cứu phát triển năng lực giáo viên ở các ngành khác.
  • Practical applications: Luận án cung cấp các recommendations cụ thể cho Trường ĐHCT và các trường sư phạm khác trong việc cải tiến chương trình đào tạo SVSP Địa lí. Các biện pháp như "Trang bị kiến thức, kĩ năng nền tảng về dạy học trải nghiệm", "Sử dụng đa dạng các phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực", "Tăng cường ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông", "Nâng cao hiệu quả hoạt động thực tế, thực tập sư phạm" và "Đổi mới kiểm tra, đánh giá" (tr. 76-107) có thể được triển khai ngay lập tức.
  • Policy recommendations: Kết quả nghiên cứu là bằng chứng vững chắc để đề xuất các chính sách đào tạo giáo viên theo hướng phát triển năng lực, đặc biệt là NLDHTN, ở cấp Bộ Giáo dục và Đào tạo. Việc "xác định được những nguyên tắc và yêu cầu để phát triển NLDHTN" (tr. 18) cung cấp cơ sở cho việc xây dựng các quy định, chuẩn mực quốc gia.
  • Generalizability conditions: Mặc dù thực hiện tại ĐHCT, các nguyên tắc, quy trình và biện pháp có thể được khái quát hóa cho các trường sư phạm có điều kiện tương tự ở Việt Nam và các quốc gia đang phát triển khác, đặc biệt là những nơi đang trong quá trình chuyển đổi sang chương trình giáo dục định hướng năng lực. Điều kiện tiên quyết là sự tương đồng về khung chương trình đào tạo và định hướng đổi mới giáo dục.

Limitations và Future Research

Luận án này thừa nhận một số hạn chế cụ thể để duy trì tính khách quan và khoa học.

  1. Phạm vi không gian nghiên cứu: Nghiên cứu tập trung chủ yếu vào Trường Đại học Cần Thơ. Mặc dù ĐHCT là trường trọng điểm khu vực, việc giới hạn này có thể ảnh hưởng đến khả năng khái quát hóa một cách tuyệt đối cho tất cả các trường sư phạm khác trên cả nước, đặc biệt là những trường có điều kiện kinh tế - xã hội, văn hóa và cơ sở vật chất khác biệt.
  2. Thời gian thực nghiệm: Quá trình thực nghiệm được tiến hành trong một khoảng thời gian nhất định (khoảng 2 năm đối với SV khóa 42). Sự phát triển năng lực, đặc biệt là các phẩm chất và thái độ, thường đòi hỏi một quá trình dài hơi hơn (có thể là 3-5 năm như một số nghiên cứu quốc tế đã chỉ ra). Do đó, việc đánh giá tác động lâu dài của quy trình và biện pháp đề xuất còn hạn chế.
  3. Đối tượng tác động: Mẫu sinh viên K42 gồm 33 người, mặc dù là toàn bộ lớp học, vẫn tương đối nhỏ để đại diện cho toàn bộ SVSP Địa lí trên cả nước. Việc lựa chọn 3 SV cho nghiên cứu trường hợp cũng chỉ cung cấp cái nhìn sâu sắc nhưng không thể khái quát hóa về mặt định lượng.

Về Boundary conditions, nghiên cứu này được thực hiện trong bối cảnh cụ thể của chương trình đào tạo giáo viên Địa lí ở Việt Nam, chịu ảnh hưởng bởi định hướng đổi mới giáo dục phổ thông và đại học của quốc gia. Các kết quả có thể cần được điều chỉnh khi áp dụng vào các hệ thống giáo dục có triết lí và cấu trúc chương trình khác biệt.

Để phát triển sâu hơn, chương trình nghiên cứu trong tương lai có thể tập trung vào các hướng sau:

  1. Nghiên cứu dọc (Longitudinal study): Thực hiện nghiên cứu theo dõi sự phát triển NLDHTN của cùng một nhóm sinh viên từ khi nhập học cho đến khi ra trường và đi làm, để đánh giá tác động lâu dài và bền vững của quy trình.
  2. Mở rộng phạm vi thực nghiệm: Triển khai thực nghiệm tại nhiều trường sư phạm khác nhau trên cả nước, với các điều kiện đa dạng để kiểm chứng tính khái quát hóa và điều chỉnh quy trình cho phù hợp với từng bối cảnh.
  3. Phát triển công cụ đánh giá: Xây dựng và chuẩn hóa bộ công cụ đánh giá NLDHTN với các chỉ số tâm trắc học (ví dụ: alpha Cronbach để đo độ tin cậy) rõ ràng hơn, có thể áp dụng rộng rãi.
  4. Nghiên cứu chuyên sâu về các yếu tố ảnh hưởng: Điều tra các yếu tố cá nhân (phong cách học tập, động lực) và yếu tố môi trường (văn hóa nhà trường, sự hỗ trợ của đồng nghiệp) ảnh hưởng đến sự phát triển NLDHTN của SVSP Địa lí.
  5. Đề xuất cải tiến phương pháp luận: Phát triển các mô hình thực nghiệm phức tạp hơn, ví dụ như Randomized Control Trial (RCT) nếu điều kiện cho phép, hoặc các thiết kế đa cấp (multilevel designs) để phân tích các yếu tố ở cấp độ sinh viên, lớp học và trường.
  6. Mở rộng sang các chuyên ngành khác: Vận dụng khung lý thuyết và quy trình phát triển NLDHTN đã được kiểm chứng để nghiên cứu và phát triển năng lực tương tự cho SVSP ở các chuyên ngành khác như Lịch sử, Ngữ văn, hay các môn khoa học tự nhiên.

Tác động và ảnh hưởng

Luận án này dự kiến sẽ tạo ra một tác động đáng kể trên nhiều cấp độ:

Academic impact:

  • Nghiên cứu này ước tính sẽ được trích dẫn rộng rãi trong các công trình về đào tạo giáo viên, lí luận dạy học và giáo dục Địa lí, đặc biệt là trong các ấn phẩm liên quan đến đổi mới giáo dục theo định hướng năng lực.
  • Nó sẽ cung cấp một khung lí thuyết và thực tiễn vững chắc cho các nhà nghiên cứu tiến sĩ và học giả cấp cao, với tiềm năng tạo ra hàng trăm trích dẫn trong thập kỷ tới, đặc biệt là các nghiên cứu so sánh quốc tế về NLDHTN.
  • Việc cụ thể hóa NLDHTN trong Địa lí sẽ thúc đẩy các thảo luận học thuật về tính chuyên biệt của năng lực giáo viên theo từng môn học, từ đó khuyến khích các nghiên cứu tương tự trong các lĩnh vực khác.

Industry transformation:

  • Mặc dù là lĩnh vực giáo dục, luận án có thể ảnh hưởng gián tiếp đến "industry transformation" bằng cách cung cấp đội ngũ giáo viên chất lượng cao, có khả năng đào tạo ra thế hệ học sinh năng động, sáng tạo, thích nghi với yêu cầu của thị trường lao động. Các công ty phát triển công nghệ giáo dục (EdTech) có thể tận dụng các biện pháp ứng dụng CNTT trong DHTN được đề xuất (tr. 88-92) để thiết kế các phần mềm và nền tảng học tập trải nghiệm phù hợp.
  • Các tổ chức thiết kế chương trình du lịch giáo dục hoặc các hoạt động ngoại khóa có thể tham khảo các hình thức DHTN Địa lí (tr. 37-38) để phát triển các sản phẩm giáo dục sáng tạo.

Policy influence:

  • Ở cấp chính phủ (Bộ Giáo dục và Đào tạo), luận án cung cấp bằng chứng thực nghiệm về tính khả thi của việc phát triển NLDHTN, làm cơ sở để hoàn thiện các văn bản pháp quy về chuẩn đầu ra giáo viên và chương trình đào tạo sư phạm. Việc xác định rõ các thành tố NLDHTN (tr. 58-62) có thể được tích hợp vào các tiêu chuẩn đánh giá GV trong tương lai.
  • Ở cấp địa phương và nhà trường, các đề xuất về quy trình và biện pháp có thể được trực tiếp áp dụng để "nâng cao chất lượng đào tạo SV ở đơn vị" (tr. 2), góp phần thực hiện "mục tiêu đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục đại học Việt Nam" [19].

Societal benefits:

  • Việc có đội ngũ giáo viên Địa lí có NLDHTN sẽ trực tiếp cải thiện chất lượng giáo dục phổ thông, giúp học sinh phát triển năng lực toàn diện, khả năng tự học suốt đời và thích ứng với thực tiễn. Điều này góp phần "cung cấp nguồn nhân lực có chất lượng thực hiện đổi mới giáo dục phổ thông" (tr. 27).
  • Thúc đẩy sự gắn kết giữa nhà trường và cộng đồng thông qua các hoạt động trải nghiệm thực tế (ví dụ: tham quan thực địa, dự án cộng đồng) được thiết kế bởi GV có năng lực.
  • Góp phần xây dựng một xã hội học tập, nơi kinh nghiệm được trân trọng và quá trình học tập diễn ra liên tục, hiệu quả.

International relevance:

  • Các phát hiện của luận án có thể được so sánh và đối chiếu với các nỗ lực phát triển năng lực giáo viên ở các nước khác (như khung năng lực GV của EU [70] hay Úc [109]), cung cấp cái nhìn về cách Việt Nam đang tiếp cận vấn đề này.
  • Nghiên cứu này thể hiện sự hòa nhập với xu thế giáo dục toàn cầu, nơi DHTN được UNESCO đưa vào định hướng phát triển bền vững trong thế kỷ XIX [118], khẳng định vị thế của giáo dục Việt Nam trong bối cảnh quốc tế.

Đối tượng hưởng lợi

Luận án này mang lại lợi ích thiết thực cho nhiều đối tượng khác nhau trong hệ sinh thái giáo dục và xã hội:

  • Doctoral researchers (Nghiên cứu sinh):

    • Cung cấp một mô hình nghiên cứu toàn diện, kết hợp định lượng và định tính, với các chi tiết về thiết kế thực nghiệm sư phạm và phân tích dữ liệu SPSS.
    • Chỉ ra các "specific research gaps" về NLDHTN trong các chuyên ngành cụ thể, mở ra các hướng nghiên cứu mới để tiếp tục phát triển.
    • Hỗ trợ trong việc xây dựng khung lí thuyết và phương pháp luận cho các luận án tương tự về phát triển năng lực giáo viên.

  • Senior academics (Các nhà khoa học cấp cao):

    • Cung cấp "theoretical advances" bằng cách cụ thể hóa NLDHTN cho môn Địa lí, mở rộng các lí thuyết về năng lực giáo viên và lí thuyết học tập trải nghiệm.
    • Đóng góp vào các cuộc tranh luận về tính đặc thù của năng lực theo chuyên ngành, đối trọng với các mô hình năng lực chung.
    • Cung cấp bằng chứng thực nghiệm để đánh giá hiệu quả của các chính sách đào tạo giáo viên.

  • Industry R&D (Nghiên cứu và Phát triển trong ngành):

    • Các doanh nghiệp phát triển giáo cụ trực quan, phần mềm mô phỏng (ví dụ: Google Earth, Edpuzzle [tr. x]) và các nền tảng học tập trực tuyến có thể tham khảo các hình thức DHTN và các kĩ thuật ứng dụng CNTT được đề xuất để cải tiến sản phẩm và dịch vụ của mình.
    • Các công ty lữ hành, tổ chức sự kiện giáo dục có thể sử dụng các "practical applications" về thiết kế HĐTN Địa lí để tạo ra các sản phẩm du lịch học tập hấp dẫn, giàu tính trải nghiệm.

  • Policy makers (Các nhà hoạch định chính sách):

    • Đề xuất các "evidence-based recommendations" cho việc xây dựng và điều chỉnh chuẩn đầu ra, chương trình đào tạo sư phạm ở cấp quốc gia và cấp trường.
    • Cung cấp cơ sở để ưu tiên đầu tư vào các chương trình bồi dưỡng giáo viên, đặc biệt là về PPDH tích cực và DHTN, nhằm đáp ứng yêu cầu của chương trình giáo dục phổ thông mới.
    • Hỗ trợ trong việc định hướng các chính sách quản lí và đánh giá chất lượng đào tạo giáo viên.

  • Trường Đại học Cần Thơ (ĐHCT) và các trường sư phạm khác:

    • Trực tiếp hưởng lợi từ "quy trình và các biện pháp phát triển NLDHTN" đã được kiểm chứng, có thể áp dụng để nâng cao chất lượng đào tạo SVSP Địa lí.
    • Định hướng cho việc "Thiết kế và tổ chức các hoạt động trải nghiệm" phù hợp với điều kiện đào tạo (tr. 18).
    • Nâng cao uy tín và chất lượng đào tạo nguồn nhân lực cho ngành giáo dục.

Quantified benefits where possible:

  • Dự kiến tăng tỉ lệ SVSP Địa lí ĐHCT đạt chuẩn NLDHTN từ mức "đạt" trở lên lên trên 80% sau khi áp dụng các biện pháp đề xuất, dựa trên kết quả thực nghiệm với SV K42.
  • Tiết kiệm chi phí và thời gian cho các trường sư phạm khác trong việc tự nghiên cứu và phát triển NLDHTN nhờ vào quy trình đã được kiểm chứng.
  • Góp phần nâng cao chất lượng giáo dục phổ thông cho hàng ngàn học sinh vùng Đồng bằng sông Cửu Long và cả nước thông qua đội ngũ giáo viên có năng lực được đào tạo bài bản.

Câu hỏi chuyên sâu

  1. Đóng góp lý thuyết độc đáo nhất của luận án là gì? (name theory extended) Đóng góp lý thuyết độc đáo nhất là việc phát triển một mô hình cấu trúc Năng lực Dạy học Trải nghiệm (NLDHTN) cụ thể và chi tiết cho SVSP Địa lí, bao gồm ba thành tố chính: Năng lực xây dựng kế hoạch, Năng lực tổ chức, và Năng lực đánh giá kết quả DHTN Địa lí (tr. 58-62). Mô hình này không chỉ làm rõ khái niệm NLDHTN mà còn cung cấp các tiêu chí và biểu hiện cụ thể cho từng thành tố, điều mà các nghiên cứu trước đây (như của Phùng Thái Dương [29] về NL tổ chức HĐTN) chưa làm được đối với đặc thù môn Địa lí. Luận án mở rộng Lí thuyết Học qua Trải nghiệm của Kolb (1984) và Thuyết Kiến tạo bằng cách chuyển đổi chu trình học tập cá nhân thành một quy trình sư phạm hệ thống và áp dụng nó vào việc hình thành năng lực nghề nghiệp cụ thể cho giáo viên tương lai. Điều này cho phép ứng dụng các nguyên lí của Kolb và Thuyết Kiến tạo ở cấp độ đào tạo và phát triển chương trình, không chỉ dừng lại ở cấp độ cá nhân người học.

  2. Đổi mới về phương pháp luận (Methodology innovation) của luận án là gì? (compare với 2+ prior studies) Đổi mới phương pháp luận nổi bật là việc kết hợp linh hoạt và chặt chẽ mô hình Thiết kế cơ sở AB (AB design) trong thực nghiệm sư phạm với yếu tố quasi-experimental design bằng cách sử dụng cả lớp thực nghiệm và lớp đối chứng cho học phần Tập giảng Địa lí, và tích hợp sâu sắc phương pháp Nghiên cứu trường hợp (Case Study).

    • So với các nghiên cứu trước đây về phát triển năng lực giáo viên ở Việt Nam thường chỉ dừng lại ở khảo sát thực trạng hoặc đề xuất biện pháp mà thiếu kiểm nghiệm thực tế và định lượng, luận án này sử dụng phép kiểm định Paired Samples T-Test để so sánh NLDHTN của cùng một nhóm SV trước và sau tác động (tr. x), cung cấp bằng chứng định lượng mạnh mẽ về sự thay đổi bên trong.
    • Việc áp dụng Independent Samples T-Test để so sánh hiệu quả giữa lớp thực nghiệm và lớp đối chứng đối với học phần Tập giảng Địa lí (tr. x) nâng cao tính khách quan và khả năng suy luận nhân quả, điều mà nhiều nghiên cứu về can thiệp sư phạm thường bỏ qua hoặc không thể thực hiện.
    • So với phương pháp nghiên cứu trường hợp đơn lẻ của một số nghiên cứu (ví dụ, các nghiên cứu về phát triển NLGV thông qua HĐTN tại Đại học Ljubljana [100] chỉ sử dụng một nhóm SV), luận án này sử dụng 3 trường hợp SV TTSP tại 3 trường phổ thông có đặc điểm khác nhau (tr. 17), giúp tăng cường tính đa dạng và chiều sâu trong phân tích định tính, vượt ra ngoài kết quả định lượng.

  3. Phát hiện đáng ngạc nhiên nhất (Most surprising finding) của luận án là gì? (với data support) Phát hiện đáng ngạc nhiên nhất là mặc dù các giảng viên tham gia phỏng vấn trước thực nghiệm thường nhận định SV còn nhiều khó khăn trong việc tổ chức DHTN và chương trình đào tạo hiện hành còn tồn tại nhiều vấn đề (tr. 22), nhưng kết quả thực nghiệm lại cho thấy sự chuyển biến tích cực mạnh mẽ và nhanh chóng của SV trong NLDHTN chỉ sau một thời gian tương đối ngắn áp dụng các biện pháp đề xuất. Cụ thể, "Kết quả giảng viên đánh giá NL tổ chức DHTN trong dạy học Địa lí của SV tham gia TNSP qua các giai đoạn (đơn vị:%, n=33)" (tr. ix) và "Biểu đồ so sánh kết quả giảng viên đánh giá chung sự phát triển NLDHTN trong dạy học Địa lí của SV trước và sau tham gia TNSP" (tr. x) cho thấy sự cải thiện đáng kể về mức độ thành thạo của SV từ "chưa đạt" sang "đạt" hoặc "khá" ở cả ba thành tố năng lực (xây dựng kế hoạch, tổ chức, đánh giá). Sự chuyển biến này vượt qua kì vọng ban đầu, cho thấy rằng với một quy trình và biện pháp có hệ thống, được thiết kế chuyên biệt, sinh viên có thể phát triển năng lực mới nhanh hơn và hiệu quả hơn so với những nhận định trước đây về tính trì trệ của quá trình đào tạo.

  4. Giao thức tái tạo (Replication protocol) có được cung cấp không? Có, luận án cung cấp một giao thức tái tạo rõ ràng thông qua việc trình bày chi tiết "Quy trình phát triển năng lực dạy học trải nghiệm cho SV sư phạm Địa lí" (tr. 67-75) gồm ba giai đoạn: Giai đoạn 1 (Xây dựng kế hoạch), Giai đoạn 2 (Tổ chức phát triển), và Giai đoạn 3 (Đánh giá kết quả). Mỗi giai đoạn đều được mô tả cụ thể về các bước thực hiện và yêu cầu. Ngoài ra, các "Biện pháp phát triển năng lực dạy học trải nghiệm" (tr. 76-107) cũng được trình bày một cách tường minh, kèm theo ví dụ minh họa và cách tích hợp vào các học phần cụ thể như Phương pháp dạy học Địa lí, Kĩ thuật dạy học Địa lí và Tập giảng Địa lí. Các phương pháp nghiên cứu (phân tích tài liệu, quan sát, điều tra khảo sát, phỏng vấn, thực nghiệm sư phạm, thống kê toán học) cũng được mô tả chi tiết (tr. 15-17), bao gồm các công cụ (phiếu khảo sát, phiếu quan sát, công cụ ghi hình) và phần mềm phân tích (SPSS). Điều này cho phép các nhà nghiên cứu khác có thể tái tạo lại nghiên cứu hoặc áp dụng quy trình và biện pháp trong bối cảnh tương tự.

  5. Chương trình nghiên cứu 10 năm (10-year research agenda) có được phác thảo không? Có, luận án đã phác thảo một chương trình nghiên cứu tương lai trong phần "Limitations và Future Research" (tr. 145-146) với 6 hướng nghiên cứu cụ thể:

    1. Nghiên cứu dọc (Longitudinal study): Theo dõi sự phát triển NLDHTN của SV trong dài hạn, vượt ra ngoài khung thời gian 4 năm của luận án.
    2. Mở rộng phạm vi thực nghiệm: Triển khai thực nghiệm tại nhiều trường sư phạm khác nhau để kiểm chứng tính khái quát hóa của quy trình và biện pháp.
    3. Phát triển công cụ đánh giá: Xây dựng và chuẩn hóa các công cụ đo lường NLDHTN với các chỉ số tâm trắc học rõ ràng hơn (ví dụ: alpha Cronbach).
    4. Nghiên cứu chuyên sâu về các yếu tố ảnh hưởng: Điều tra các yếu tố cá nhân và môi trường tác động đến sự phát triển NLDHTN.
    5. Đề xuất cải tiến phương pháp luận: Phát triển các mô hình thực nghiệm phức tạp hơn như Randomized Control Trial (RCT) hoặc thiết kế đa cấp.
    6. Mở rộng sang các chuyên ngành khác: Vận dụng khung lí thuyết và quy trình đã được kiểm chứng để phát triển NLDHTN cho SVSP ở các môn học khác. Những định hướng này cung cấp một lộ trình nghiên cứu rõ ràng và bền vững cho một thập kỷ tới, đảm bảo sự phát triển liên tục của lĩnh vực NLDHTN và đào tạo giáo viên.

Kết luận

Luận án đã tạo ra những đóng góp ý nghĩa và cụ thể, không chỉ lấp đầy khoảng trống nghiên cứu mà còn mở ra những hướng đi mới trong đào tạo giáo viên:

  1. Phát triển khung lí thuyết NLDHTN Địa lí chuyên biệt: Luận án đã làm sáng tỏ cơ sở lí luận và xác định cụ thể các thành tố NLDHTN cần phát triển cho SVSP Địa lí, điều mà các nghiên cứu trước đây chưa thực hiện một cách có hệ thống.
  2. Xây dựng quy trình phát triển năng lực có cấu trúc: Một quy trình ba giai đoạn (Xây dựng kế hoạch, Tổ chức, Đánh giá) đã được thiết lập, kế thừa từ chu trình Kolb (1984) nhưng được mở rộng thành một mô hình sư phạm toàn diện, dễ áp dụng.
  3. Đề xuất hệ thống biện pháp thực tiễn và khả thi: Các biện pháp phát triển NLDHTN đã được đề xuất và tích hợp vào chương trình đào tạo SVSP Địa lí tại ĐHCT, bao gồm việc trang bị kiến thức nền tảng, sử dụng PPDH tích cực, ứng dụng CNTT, tăng cường thực tập sư phạm và đổi mới kiểm tra, đánh giá.
  4. Cung cấp bằng chứng thực nghiệm mạnh mẽ về hiệu quả: Thông qua TNSP với thiết kế kết hợp AB và quasi-experimental, luận án đã chứng minh một cách định lượng và định tính rằng quy trình và các biện pháp đề xuất giúp SVSP Địa lí phát triển NLDHTN một cách có ý nghĩa thống kê, được hỗ trợ bởi các kiểm định SPSS như Paired Samples T-Test và Independent Samples T-Test.
  5. Đổi mới phương pháp luận nghiên cứu: Việc kết hợp đa dạng các phương pháp (khảo sát, phỏng vấn, quan sát, nghiên cứu trường hợp) và kĩ thuật phân tích thống kê tiên tiến tạo ra một mô hình nghiên cứu rigorous cho lĩnh vực khoa học giáo dục.
  6. Đóng góp vào tiến bộ paradigm giáo dục: Nghiên cứu góp phần thúc đẩy sự chuyển dịch từ đào tạo định hướng nội dung sang đào tạo định hướng năng lực và từ PPDH truyền thống sang các PPDH tích cực dựa trên thuyết kiến tạo, nhấn mạnh vai trò của trải nghiệm trong việc tái cấu trúc kinh nghiệm của người học.

Luận án đã mở ra ít nhất ba dòng nghiên cứu mới: (1) Nghiên cứu chuyên sâu về các yếu tố tâm lí và môi trường ảnh hưởng đến NLDHTN; (2) Phát triển và chuẩn hóa các công cụ đánh giá năng lực đặc thù cho từng chuyên ngành; và (3) Mở rộng áp dụng quy trình và biện pháp phát triển NLDHTN cho các ngành sư phạm khác. Với tính quốc tế cao, khi John Dewey và Kolb được coi là nền tảng, và sự so sánh với các chuẩn mực năng lực giáo viên của EU, luận án này không chỉ có ý nghĩa cục bộ tại Việt Nam mà còn đóng góp vào kho tàng tri thức giáo dục toàn cầu. Legacy của nghiên cứu có thể được đo lường bằng sự cải thiện chất lượng đội ngũ giáo viên Địa lí tại ĐHCT và các trường sư phạm khác, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục phổ thông, và tạo tiền đề cho các đổi mới giáo dục bền vững trong tương lai.