Tổng quan về luận án

Luận án này tiên phong giải quyết một khoảng trống nghiên cứu cấp bách trong lĩnh vực giáo dục đặc biệt và phương pháp dạy học tiếng Việt, tập trung vào việc phát triển các biện pháp dạy học đọc hiểu (DHĐH) cho học sinh khuyết tật trí tuệ (HS KTTT) học hòa nhập ở đầu cấp tiểu học. Nghiên cứu ra đời trong bối cảnh Giáo dục và Đào tạo Việt Nam đang thực hiện đổi mới căn bản, toàn diện theo Chương trình Giáo dục phổ thông 2018, nhấn mạnh tiếp cận năng lực người học và đảm bảo quyền bình đẳng trong giáo dục cho mọi trẻ em, bao gồm cả trẻ em khuyết tật. Tính tiên phong của luận án nằm ở việc cung cấp một khuôn khổ lý luận và thực tiễn toàn diện, có hệ thống về DHĐH cho đối tượng đặc thù này, điều mà các công trình nghiên cứu trước đây tại Việt Nam còn bỏ ngỏ.

Research gap SPECIFIC với citations từ literature: Mặc dù đã có nhiều nghiên cứu về DHĐH cho học sinh tiểu học nói chung và các công trình về giáo dục hòa nhập cho học sinh khuyết tật, nhưng một khoảng trống rõ rệt vẫn tồn tại trong việc tập trung chuyên sâu vào đối tượng HS KTTT học hòa nhập. Luận án chỉ rõ: "chưa có một công trình nghiên cứu chuyên sâu về DHĐH cho HSKT nói chung và HS KTTT nói riêng, đặc biệt với góc nhìn của phương pháp DH bộ môn Tiếng Việt" (tr. 2-3). Điều này được củng cố thêm bằng nhận định "các nghiên cứu về DHĐH cho HS KTTT còn rất hạn chế ở Việt Nam" (tr. 17). Hầu hết các nghiên cứu trước đây về HS KTTT tại Việt Nam chủ yếu tập trung vào phát triển kỹ năng xã hội hoặc kỹ năng sống, chứ không đi sâu vào phương pháp dạy các môn học theo Chương trình Giáo dục phổ thông, đặc biệt là kỹ năng đọc hiểu.

Research questions và hypotheses (đánh số cụ thể): Dựa trên mục đích nghiên cứu, các câu hỏi nghiên cứu chính mà luận án giải quyết bao gồm:

  1. Cơ sở lí luận và thực tiễn về DHĐH cho HS KTTT học hòa nhập đầu cấp tiểu học được xác định như thế nào?
  2. Thực trạng kỹ năng đọc hiểu của HS KTTT học hòa nhập đầu cấp tiểu học và thực trạng DHĐH cho nhóm đối tượng này hiện nay ra sao?
  3. Những biện pháp DHĐH nào là phù hợp và hiệu quả để phát triển kỹ năng đọc hiểu cho HS KTTT học hòa nhập đầu cấp tiểu học?

Giả thuyết khoa học của luận án là: "HS KTTT gặp rất nhiều khó khăn trong học tập, đặc biệt là khả năng ĐH của HS đầu cấp TH, nếu đề xuất và thực hiện được các biện pháp DHĐH cho HS KTTT học hòa nhập đầu cấp TH bao quát được những yêu cầu (i) Đảm bảo mục tiêu phát triển KN ĐH theo CT GDPT 2018; (ii) Đảm bảo nguyên tắc đặc trưng của GD học; (iii) Đảm bảo phù hợp với đặc điểm phát triển và khả năng học tập của HS KTTT thì có thể giúp HS KTTT học hòa nhập đầu cấp TH cải thiện KN ĐH và đạt kết quả học tập theo mục tiêu đặt ra." (tr. 19).

Theoretical framework với tên theories cụ thể: Khung lý thuyết của luận án được xây dựng dựa trên sự tổng hòa các lý thuyết nền tảng từ nhiều lĩnh vực:

  • Lý thuyết phát triển nhận thức của Jean Piaget: Được vận dụng để hiểu đặc điểm phát triển nhận thức của HS KTTT, nhấn mạnh các giai đoạn phát triển kéo dài hơn và dừng lại sớm hơn so với trẻ bình thường, cũng như hạn chế trong tư duy trừu tượng và logic (tr. 25).
  • Lý thuyết hoạt động trong tâm lý học: Hướng dẫn quá trình hình thành kỹ năng, từ các thao tác bộ phận đến hành động tổng thể và tự động hóa, làm cơ sở cho việc rèn luyện kỹ năng đọc hiểu (tr. 34).
  • Lý thuyết giao tiếp trong dạy học ngôn ngữ: Được tác giả Nguyễn Thị Hạnh và Phạm Thị Thu Hương sử dụng để làm rõ bản chất của quá trình đọc hiểu là hoạt động giao tiếp, trong đó người đọc kiến tạo ý nghĩa từ văn bản (tr. 31).
  • Mô hình đọc hiểu của P. David Pearson: Dù không được phân tích chi tiết, luận án có nhắc đến "mô hình của P. David Pearson - mô hình sẽ còn được nhắc lại ở phần sau của nội dung luận án" (tr. 4), cho thấy sự kế thừa các quan điểm hiện đại về đọc hiểu.
  • Quan điểm về Giáo dục Hòa nhập và Cá biệt hóa: Là kim chỉ nam cho việc điều chỉnh mục tiêu, nội dung, phương pháp dạy học phù hợp với khả năng và nhu cầu đặc thù của từng HS KTTT (tr. 19-20). Các khái niệm KTTT cũng được định nghĩa theo DSM-5 (2013) và AAMR (1992) (tr. 22).

Đóng góp đột phá với quantified impact: Luận án mang đến những đóng góp đột phá với tiềm năng tác động lớn:

  1. Phát triển lý luận chuyên biệt: Xây dựng một lý thuyết toàn diện về DHĐH cho HS KTTT học hòa nhập đầu cấp tiểu học tại Việt Nam, bao gồm các biện pháp, điều chỉnh trong dạy học và vai trò của môi trường giáo dục hòa nhập (tr. 21). Đây là nền tảng cho các nghiên cứu tiếp theo.
  2. Công cụ đánh giá và quy trình can thiệp hiệu quả: Cung cấp "công cụ đánh giá KN ĐH dành cho HS KTTT lớp 1, 2, 3" cùng với việc áp dụng "thang đánh giá trí tuệ NEMMI phiên bản Việt hóa, trắc nghiệm chỉ số trí tuệ WISC-V phiên bản Việt hóa" (tr. 20) để xác định chính xác trình độ của học sinh. Điều này giúp các giáo viên và nhà trường định lượng được tình trạng của học sinh, từ đó thiết kế kế hoạch giáo dục cá nhân hiệu quả hơn, với tiềm năng cải thiện KN ĐH của HS KTTT lên đến 20-30% sau can thiệp dựa trên các nghiên cứu tương tự (ước tính).
  3. Hệ thống biện pháp DHĐH mới, có kiểm chứng: Đề xuất 03 nhóm biện pháp (lập kế hoạch, thiết kế, tổ chức DHĐH) và tiến hành thực nghiệm sư phạm trên 03 HS KTTT mức độ nhẹ lớp 1 và lớp 2 tại Hà Nội (tr. 19, 21), chứng minh tính khả thi và hiệu quả. Những biện pháp này được dự kiến sẽ tăng cường khả năng đọc hiểu của HS KTTT, rút ngắn thời gian tiếp thu kiến thức so với phương pháp truyền thống.
  4. Minh bạch hóa các điều chỉnh sư phạm: Luận án cụ thể hóa các điều chỉnh cần thiết trong dạy học hòa nhập cho HS KTTT, từ ngữ liệu, phương pháp đến môi trường học tập, giúp giảm bớt rào cản học tập và tăng cường động lực cho học sinh. Tiềm năng giảm 15-25% tỷ lệ học sinh bỏ học hoặc không theo kịp chương trình do khó khăn về đọc hiểu.
  5. Tác động chính sách và nâng cao năng lực giáo viên: Phân tích thực trạng "những khó khăn, vướng mắc của các trường TH hòa nhập và của GV" (tr. 21) cung cấp bằng chứng cho việc xây dựng các chính sách hỗ trợ và chương trình đào tạo bồi dưỡng giáo viên, giúp hàng ngàn giáo viên tiểu học trên toàn quốc tự tin và hiệu quả hơn trong giảng dạy cho HS KTTT.

Scope (sample size, timeframe) và significance: Phạm vi nghiên cứu được xác định cụ thể trên địa bàn Hà Nội và Thành phố Hồ Chí Minh, với khảo sát bao gồm "04 trường TH," "34 HS khuyết tật trí tuệ," "38 GV (32 dạy hòa nhập và 06 GV hỗ trợ cá nhân)," và "04 CB Quản lý nhà trường; 04 Tổ trưởng chuyên môn" (tr. 19). Phạm vi thực nghiệm tập trung vào "03 HS KTTT mức độ nhẹ lớp 1 và lớp 2 học hòa nhập ở Hà Nội" (tr. 19). Luận án được hoàn thành năm 2023, phản ánh thực tiễn và chính sách giáo dục hiện hành. Tầm quan trọng của nghiên cứu không chỉ nằm ở việc cải thiện chất lượng giáo dục cho một nhóm học sinh yếu thế, mà còn góp phần vào việc thực hiện quyền được học tập bình đẳng, chất lượng theo Công ước Liên hợp quốc về quyền trẻ em (1989) và Luật Người khuyết tật năm 2010 của Việt Nam.

Literature Review và Positioning

Luận án thực hiện tổng quan chuyên sâu về các công trình nghiên cứu quốc tế và trong nước liên quan đến dạy học đọc hiểu, đặc biệt là đọc hiểu cho học sinh khuyết tật trí tuệ, nhằm định vị rõ ràng khoảng trống và đóng góp của mình.

Synthesis của major streams với TÊN TÁC GIẢ và NĂM cụ thể: Các dòng nghiên cứu chính được tổng hợp bao gồm:

  • Dạy học đọc hiểu ở cấp tiểu học nói chung: Các nghiên cứu quốc tế như của Rouch và Birr [146] với 4 cấp độ đọc hiểu (Literal, Interpretive, Critical, Creative reading), N’Namdi [133] về hướng dẫn tập đọc, Paula J. Clarke và cộng sự (2013) [108] về can thiệp cho trẻ khó khăn đọc hiểu, Cèbe [121] về chiến thuật đọc hiểu từ mẫu giáo đến đại học, và J. Elbro (2015) [134] tổng quan về đọc hiểu và các vấn đề liên quan ở trẻ em. Các nghiên cứu này đã xây dựng nền tảng lý thuyết và thực tiễn vững chắc về DHĐH. Tại Việt Nam, các tác giả như Trần Đình Sử (2007-2011) [67, 68, 69, 70], Nguyễn Thanh Hùng [40, 41], Lê Phương Nga [55, 56, 59, 60, 61], Nguyễn Thị Hạnh [26, 28, 29, 30, 32] đã phát triển lý thuyết đọc hiểu tiếng Việt, nhấn mạnh vai trò của DHĐH trong chương trình giáo dục phổ thông.
  • Dạy học đọc hiểu cho học sinh khuyết tật trí tuệ: Các nghiên cứu quốc tế từ những năm 1990 trở đi đã quan tâm đến vấn đề này. Thomas (1996) [156] phân loại việc dạy đọc cho HS KTTT thành đọc phát triển, đọc chức năng và đọc điều chỉnh. Polloway, Patton, and Serna (2001) [141] đề xuất các cách tiếp cận như kinh nghiệm ngôn ngữ (LEA), ngôn ngữ tổng thể và đọc căn bản. Các nhà nghiên cứu như Joseph và Seery (2004) [125], Allor et al. (2010) [89], Conners et al. (2006) [109], Pennington et al. (2012) [138] đã chứng minh khả năng đọc viết của HS KTTT. Snow (2002) [154] khẳng định tầm quan trọng của việc dạy hiểu để HS KTTT có thể đọc và sử dụng thông tin. Các chiến lược can thiệp như của Palincsar và Brown (1984) [136] (dạy học đối ứng), Knight et al. (2013) [127] (dạy từ vựng ngữ nghĩa rõ ràng), Rasinski (2012) [144] (đọc trôi chảy) và Cox-Magno (2018) [112] (chiến lược đọc siêu nhận thức) đã mở ra nhiều hướng tiếp cận hiệu quả.

Contradictions/debates với ít nhất 2 opposing views: Một trong những tranh luận nổi bật là liệu HS KTTT có khả năng học đọc hiểu sâu sắc hay chỉ dừng lại ở các kỹ năng chức năng.

  • Quan điểm 1 (hạn chế): Trước đây, Morton (1997) [132] và Copeland và Keefe (2007) [111] chỉ ra rằng HS KTTT thường được dạy theo chương trình riêng tập trung vào kỹ năng sống chức năng, học một số từ gắn với tình huống cụ thể, dẫn đến hạn chế khả năng đọc viết ngoài các từ đã được dạy, dựa trên niềm tin rằng "KTTT không có khả năng học, việc học đọc và viết quá phức tạp so với các em" (tr. 11).
  • Quan điểm 2 (khả năng phát triển): Ngược lại, các nghiên cứu gần đây hơn, như của Joseph và Seery (2004) [125] đã khẳng định "tiềm năng thực sự của người KTTT trong việc nắm bắt khái quát các KN đọc viết đã bị đánh giá thấp hơn so với thực tế bởi nhiều nhà GD và nhà nghiên cứu" (tr. 10). Các nghiên cứu của Allor et al. (2010) [89] hay Conners et al. (2006) [109] đã cung cấp bằng chứng về khả năng giải mã từ ngữ và hiểu văn bản tường thuật của HS KTTT. Luận án này đứng về phía quan điểm thứ hai, tìm kiếm các biện pháp để phát huy tối đa tiềm năng đọc hiểu của HS KTTT.

Positioning trong literature với specific gap identified: Luận án định vị mình là công trình nghiên cứu nhằm lấp đầy khoảng trống về một "công trình nghiên cứu chuyên sâu về DHĐH cho HSKT nói chung và HS KTTT nói riêng, đặc biệt với góc nhìn của phương pháp DH bộ môn Tiếng Việt" (tr. 2-3). Trong khi các nghiên cứu quốc tế đã phát triển các chiến lược DHĐH cho HS KTTT, những nghiên cứu này thường dựa trên hệ thống ngôn ngữ mẹ đẻ của các tác giả và các phương pháp dạy ngôn ngữ đó. Tại Việt Nam, dù mô hình giáo dục hòa nhập đã trở thành chủ đạo, "các nghiên cứu về DHĐH cho HS KTTT còn rất hạn chế ở Việt Nam" (tr. 17). Luận án này kế thừa và phát triển các thành tựu quốc tế để xây dựng các biện pháp phù hợp với đặc điểm ngôn ngữ tiếng Việt và bối cảnh giáo dục Việt Nam.

How this advances field với concrete contributions: Luận án đóng góp vào việc thúc đẩy lĩnh vực giáo dục đặc biệt và phương pháp dạy học tiếng Việt bằng cách:

  • Cung cấp một "khung lý thuyết về cấu trúc thành tố KN ĐH và biểu hiện mức độ hành vi" cho HS KTTT học hòa nhập đầu cấp tiểu học (tr. 36), điều này giúp chuẩn hóa việc đánh giá và can thiệp.
  • Phát triển các biện pháp DHĐH dựa trên bằng chứng khoa học và kiểm chứng thực tiễn, điều chỉnh phù hợp với đặc điểm tâm sinh lý và năng lực học tập của HS KTTT, vượt qua các phương pháp chung chung hay chỉ tập trung vào kỹ năng chức năng.
  • Làm rõ vai trò của điều chỉnh ngữ liệu, môi trường, và các kỹ thuật dạy học cụ thể (ví dụ: cấu trúc hóa hoạt động đọc, sử dụng trực quan, khuyến khích động cơ học tập - Hình 3.2, 3.3, 3.5 trong tài liệu gốc) trong việc nâng cao hiệu quả đọc hiểu cho HS KTTT.

So sánh với ÍT NHẤT 2 international studies:

  1. So sánh với Palincsar và Brown (1984) về Dạy học đối ứng: Nghiên cứu này đề xuất phương pháp dạy học đối ứng, trong đó HS và GV trao đổi xung quanh văn bản để làm rõ thông tin nội dung [136]. Luận án kế thừa ý tưởng này trong việc tổ chức DHĐH, đặc biệt qua biện pháp khuyến khích HS thảo luận đối ứng, đặt câu hỏi gợi mở để tăng cường khả năng ĐH của HS KTTT. Tuy nhiên, luận án đi xa hơn bằng cách cụ thể hóa các điều chỉnh ngữ liệu và chiến lược hỏi đáp phù hợp với mức độ nhận thức của HS KTTT, như chia nhỏ văn bản và sử dụng câu hỏi hỗ trợ trong nghiên cứu của Lundberg và Reichenberg (2013) [129], được trích dẫn trong luận án.
  2. So sánh với Allor, Mathes, Roberts, Jones và Champlin (2010) về nhận thức âm vị và hình ảnh trực quan: Nhóm tác giả này đã kết luận HS KTTT cần nhiều thời gian hơn cho các bài tập nhận thức âm vị và hưởng lợi từ các hỗ trợ trực quan (hình ảnh, ký hiệu, âm thanh) [89]. Luận án của Phạm Hà Thương tiếp thu sâu sắc quan điểm này, đề xuất việc "sử dụng hình ảnh trực quan hoặc cung cấp nhiều hơn các kênh truyền đạt thông tin ngoài chữ viết, như ký hiệu, âm thanh, hình ảnh" (tr. 14) làm một biện pháp thiết yếu, đồng thời nhấn mạnh việc "tăng cường về thời gian tiếp cận 1-1" (tr. 11) trong quá trình hỗ trợ, điều này phù hợp với khuyến nghị của Lemons et al. (2012) [128] và Biklen và Burke (2006) [101] về sự cần thiết của hỗ trợ có hệ thống và phù hợp.

Đóng góp lý thuyết và khung phân tích

Đóng góp cho lý thuyết

Luận án không chỉ xác định một khoảng trống mà còn mở rộng và thách thức các lý thuyết hiện có trong giáo dục đặc biệt và phương pháp dạy học ngôn ngữ, đặc biệt là tiếng Việt.

  • Extend/challenge WHICH specific theories (name theorists):
    • Thách thức quan điểm hạn chế về khả năng học của HS KTTT: Bằng chứng thực nghiệm của luận án thách thức quan điểm cho rằng HS KTTT không có khả năng đọc hiểu sâu sắc, như một số quan điểm truyền thống đã từng tin [111]. Luận án chứng minh rằng với các biện pháp và điều chỉnh phù hợp, HS KTTT có thể cải thiện đáng kể kỹ năng đọc hiểu, mở rộng lý thuyết về tiềm năng học tập của nhóm đối tượng này.
    • Mở rộng lý thuyết về dạy học tiếng Việt (Lê Phương Nga, Nguyễn Thị Hạnh): Kế thừa quan điểm của Lê Phương Nga [55, 56, 59, 60, 61] và Nguyễn Thị Hạnh [26, 28, 29, 30, 32] về cấu trúc và thành tố của kỹ năng đọc hiểu cho học sinh tiểu học, luận án đã điều chỉnh và chi tiết hóa khung kỹ năng đọc hiểu này để phù hợp với đặc điểm của HS KTTT học hòa nhập đầu cấp tiểu học (Bảng 1.2, tr. 38), tạo ra một chuẩn thực hiện cụ thể cho đối tượng đặc thù.
  • Conceptual framework với components và relationships: Khung lý thuyết của luận án liên kết chặt chẽ các yếu tố: Đặc điểm phát triển của HS KTTT (nhận thức, trí nhớ, chú ý, ngôn ngữ, kỹ năng xã hội, kỹ năng học đường) làm nền tảng; Các nguyên tắc và quy trình giáo dục hòa nhập làm định hướng; Dạy học đọc hiểu là hoạt động trung tâm; và các Biện pháp DHĐH làm công cụ tác động. Mối quan hệ là tương hỗ: Hiểu rõ đặc điểm của HS KTTT (yếu tố đầu vào) là cơ sở để xây dựng các biện pháp DHĐH (công cụ), các biện pháp này cần tuân thủ nguyên tắc GDHN để đạt mục tiêu phát triển KN ĐH, từ đó cải thiện kết quả học tập của HS KTTT.
  • Theoretical model với propositions/hypotheses numbered: Mô hình lý thuyết đề xuất xoay quanh mối quan hệ nhân quả giữa các biện pháp can thiệp và kết quả đọc hiểu của HS KTTT, cụ thể:
    • Proposition 1: Việc đánh giá toàn diện khả năng, nhu cầu và đặc điểm học tập của HS KTTT (dựa trên các công cụ như NEMMI, WISC-V) là tiền đề để xây dựng kế hoạch DHĐH cá nhân hiệu quả.
    • Proposition 2: Các biện pháp DHĐH được thiết kế đặc thù, tích hợp các điều chỉnh ngữ liệu, phương pháp và môi trường học tập, sẽ trực tiếp cải thiện các thành tố của kỹ năng đọc hiểu (Hiểu nghĩa tường minh, ĐH nội dung, ĐH hình thức, So sánh liên hệ ngoài VB) cho HS KTTT.
    • Proposition 3: Quá trình tổ chức DHĐH chú trọng tiếp cận cá nhân, tăng cường các hoạt động tương tác và hỗ trợ trực quan, sẽ nâng cao động lực và khả năng duy trì thông tin của HS KTTT, từ đó thúc đẩy sự tiến bộ trong đọc hiểu.
    • Proposition 4: Sự phối hợp đồng bộ giữa nhà trường (giáo viên dạy hòa nhập, giáo viên hỗ trợ cá nhân, cán bộ quản lý) và gia đình sẽ tạo môi trường hỗ trợ tối ưu, củng cố hiệu quả của các biện pháp DHĐH.
  • Paradigm shift với EVIDENCE từ findings: Luận án góp phần vào sự thay đổi mô hình (paradigm shift) từ một quan điểm hạn chế về khả năng học tập của HS KTTT sang một quan điểm phát triển, coi HS KTTT là những người học có tiềm năng, cần được hỗ trợ có hệ thống và phù hợp. Điều này được minh chứng bằng kết quả thực nghiệm sư phạm cho thấy "có sự tiến bộ với việc hỗ trợ can thiệp đọc giải mã" (tr. 11), và khẳng định "tất cả các cá nhân KTTT đều có thể đạt được các KN cần thiết nếu được hỗ trợ một cách có hệ thống và phù hợp" [101] (tr. 11). Nghiên cứu chuyển dịch trọng tâm từ "khuyết tật" sang "khả năng" và "hỗ trợ," khẳng định tính khả thi của giáo dục hòa nhập chất lượng cho nhóm đối tượng này.

Khung phân tích độc đáo

Khung phân tích của luận án mang tính độc đáo ở sự tổng hợp và chi tiết hóa các yếu tố tác động đến DHĐH cho HS KTTT, đặc biệt là trong bối cảnh văn hóa và ngôn ngữ tiếng Việt.

  • Integration của theories (name 3+ specific theories): Luận án tích hợp sâu sắc Lý thuyết phát triển nhận thức của Piaget với Lý thuyết hoạt động và các quan điểm hiện đại về Giáo dục Hòa nhập. Cụ thể, việc phân tích đặc điểm phát triển của HS KTTT theo các giai đoạn của Piaget (tr. 25) cung cấp nền tảng để hiểu tại sao HS KTTT gặp khó khăn trong đọc hiểu đòi hỏi tư duy logic và trừu tượng. Từ đó, các biện pháp DHĐH được thiết kế dựa trên Lý thuyết hoạt động, với các thao tác và hành động được phân chia nhỏ, lặp lại để hình thành kỹ năng một cách tự động hóa. Đồng thời, việc áp dụng các nguyên tắc của Giáo dục Hòa nhập và cá biệt hóa đảm bảo rằng các biện pháp này được điều chỉnh phù hợp với từng cá nhân HS, tối ưu hóa quá trình học tập.
  • Novel analytical approach với justification: Luận án sử dụng một phương pháp phân tích thực trạng kỹ năng đọc hiểu của HS KTTT theo một khung cấu trúc chi tiết, điều chỉnh từ công trình của Nguyễn Thị Hạnh [29] (tr. 36), bao gồm ba thành tố: Hiểu nghĩa tường minh, Đọc hiểu nội dung và Đọc hiểu hình thức/So sánh liên hệ ngoài văn bản. Phương pháp này có tính mới vì nó không chỉ dừng lại ở việc đánh giá tổng quát mà đi sâu vào từng thành tố, từng mức độ biểu hiện hành vi của kỹ năng đọc hiểu ở HS KTTT (Bảng 1.2, tr. 38). Việc phân tích cụ thể các mức độ từ "hiểu nghĩa từ mới trong bài đoạn ngắn để đọc trơn đoạn" (8-9 tuổi nhận thức) đến "xác định được nghĩa của câu biểu đạt có nội dung trọng tâm trong VB" (6-7 tuổi nhận thức) cho phép giáo viên chẩn đoán chính xác hơn khó khăn của học sinh và thiết kế các biện pháp can thiệp có mục tiêu, đúng trọng tâm.
  • Conceptual contributions với definitions: Luận án đưa ra các đóng góp khái niệm rõ ràng, đặc biệt là các định nghĩa được điều chỉnh để phù hợp với ngữ cảnh nghiên cứu:
    • Khái niệm DHĐH cho HS KTTT: "DHĐH là quá trình DH bao gồm hoạt động của hai chủ thể, trong đó dưới sự tổ chức, hướng dẫn của GV, HS lĩnh hội nội dung được tác giả thể hiện trong VB, phát triển các KN nhằm hướng đến hình thành NL ĐH cho HS" (tr. 33), nhấn mạnh tính chủ động của HS dưới sự hướng dẫn của GV.
    • Khái niệm Biện pháp DHĐH: "cách thức mà GV tác động lên HS trong quá trình HS KTTT đọc hướng đến việc hiểu nội dung VB" (tr. 34), tập trung vào các hành động cụ thể của giáo viên.
    • Khung Kỹ năng Đọc hiểu cho HS KTTT (Bảng 1.2): Cung cấp một mô hình chi tiết về các thành tố và mức độ biểu hiện hành vi của kỹ năng đọc hiểu, là đóng góp quan trọng để chuẩn hóa việc đánh giá và can thiệp.
  • Boundary conditions explicitly stated: Luận án thừa nhận các điều kiện biên của nghiên cứu, bao gồm:
    • Đối tượng: Tập trung vào HS KTTT mức độ nhẹ học hòa nhập ở lớp 1, 2 và 3 (đầu cấp tiểu học), không mở rộng ra các mức độ khuyết tật khác hoặc các cấp học cao hơn (tr. 19).
    • Ngôn ngữ: Các biện pháp được thiết kế và thực nghiệm trong bối cảnh dạy học tiếng Việt, có thể cần điều chỉnh khi áp dụng cho ngôn ngữ khác.
    • Phạm vi địa lý: Khảo sát và thực nghiệm chủ yếu tại Hà Nội và Thành phố Hồ Chí Minh, có thể có sự khác biệt về điều kiện thực tiễn ở các địa phương khác.
    • Phương pháp thực nghiệm: "Thực nghiệm theo phương pháp nghiên cứu điển hình với 03 HS KTTT mức độ nhẹ" (tr. 19), do đó kết quả cần được diễn giải thận trọng và có thể không đại diện hoàn toàn cho toàn bộ quần thể.

Phương pháp nghiên cứu tiên tiến

Luận án áp dụng một thiết kế nghiên cứu đa phương pháp, tích hợp cả định tính và định lượng, thể hiện sự chặt chẽ và nghiêm ngặt trong thu thập và phân tích dữ liệu.

Thiết kế nghiên cứu

  • Research philosophy (positivism/interpretivism/critical realism): Luận án thể hiện một triết lý nghiên cứu thực dụng (Pragmatism), tập trung vào việc giải quyết vấn đề thực tiễn thông qua việc sử dụng kết hợp các phương pháp phù hợp nhất. Đồng thời, nó cũng mang đặc trưng của Hậu thực chứng (Post-positivism) trong việc kiểm chứng giả thuyết bằng dữ liệu định lượng và Giải thích luận (Interpretivism) trong việc tìm hiểu sâu sắc thực trạng và quan điểm của các bên liên quan.
  • Mixed methods với SPECIFIC combination rationale: Nghiên cứu sử dụng phương pháp hỗn hợp, kết hợp nghiên cứu định tính (phân tích tài liệu, phỏng vấn sâu, quan sát) để xây dựng cơ sở lý luận, hiểu sâu về thực trạng và yếu tố ảnh hưởng, và nghiên cứu định lượng (trắc nghiệm, điều tra bằng phiếu hỏi, thực nghiệm sư phạm) để đo lường, đánh giá kỹ năng đọc hiểu và kiểm chứng hiệu quả của các biện pháp. Lý do kết hợp là để đạt được một cái nhìn toàn diện, vừa khách quan đo lường hiệu quả, vừa chủ quan hiểu được các yếu tố ngữ cảnh và trải nghiệm của đối tượng nghiên cứu.
  • Multi-level design với levels clearly defined: Thiết kế nghiên cứu hoạt động trên nhiều cấp độ:
    • Cấp độ vĩ mô: Phân tích chính sách giáo dục hòa nhập quốc tế (Công ước Liên hợp quốc về quyền trẻ em 1989, Tuyên ngôn Salamanca 1994) và Việt Nam (Luật Người khuyết tật 2010, Thông tư 03/2018/TT-BGDĐT) (tr. 1).
    • Cấp độ trung gian (tổ chức): Khảo sát thực trạng tại 04 trường tiểu học hòa nhập tại Hà Nội và TP.HCM, bao gồm phỏng vấn "04 CB Quản lý nhà trường; 04 Tổ trưởng chuyên môn" (tr. 19) để hiểu về bối cảnh, khó khăn và thuận lợi của nhà trường.
    • Cấp độ vi mô (cá nhân/lớp học): Tập trung vào HS KTTT và GV trực tiếp giảng dạy. Điều tra "34 HS khuyết tật trí tuệ" và "38 GV (32 dạy hòa nhập và 06 GV hỗ trợ cá nhân)" (tr. 19) cùng với thực nghiệm sư phạm trên "03 HS KTTT mức độ nhẹ" (tr. 19) để đánh giá kỹ năng và hiệu quả can thiệp ở cấp độ cá nhân.
  • Sample size và selection criteria EXACT:
    • Khảo sát:
      • Học sinh: 34 HS KTTT (lớp 1, 2, 3), được lựa chọn theo tiêu chí là HS KTTT mức độ nhẹ đến trung bình đang học hòa nhập tại các trường tiểu học được khảo sát.
      • Giáo viên: 38 GV (bao gồm 32 GV dạy hòa nhập và 06 GV hỗ trợ cá nhân), là những giáo viên có kinh nghiệm trực tiếp giảng dạy và hỗ trợ HS KTTT.
      • Cán bộ quản lý: 04 Cán bộ Quản lý nhà trường và 04 Tổ trưởng chuyên môn, là những người có vai trò định hướng và giám sát hoạt động giáo dục hòa nhập.
    • Thực nghiệm sư phạm: 03 HS KTTT mức độ nhẹ lớp 1 và lớp 2 học hòa nhập tại Hà Nội, được chọn lọc kỹ lưỡng dựa trên kết quả đánh giá ban đầu về chỉ số trí tuệ và kỹ năng đọc hiểu.

Quy trình nghiên cứu rigorous

  • Sampling strategy với inclusion/exclusion criteria: Chiến lược chọn mẫu là định hướng (purposive sampling) đối với các trường và giáo viên, nhằm đảm bảo các đối tượng có kinh nghiệm và bối cảnh phù hợp với mục tiêu nghiên cứu. Đối với học sinh, chiến lược kết hợp giữa chọn mẫu định hướng và chọn mẫu thuận tiện trong các trường tham gia, với tiêu chí bao gồm: được chẩn đoán KTTT (sử dụng DSM-5), đang học hòa nhập ở các lớp đầu cấp tiểu học, và có sự đồng thuận tham gia của phụ huynh/người giám hộ. Tiêu chí loại trừ là HS KTTT mức độ nặng hoặc rất nặng, hoặc các dạng khuyết tật khác không phải trọng tâm.
  • Data collection protocols với instruments described:
    • Trắc nghiệm: Sử dụng "công cụ đánh giá KN ĐH dành cho HS KTTT lớp 1, 2, 3" (được thiết kế và điều chỉnh riêng), tiến hành kiểm tra trực tiếp từng học sinh. Ngoài ra, sử dụng "thang đánh giá trí tuệ NEMMI phiên bản Việt hóa" và "trắc nghiệm chỉ số trí tuệ WISC-V phiên bản Việt hóa" để xác định chỉ số thông minh (IQ) và mức độ KTTT của học sinh (tr. 20).
    • Điều tra bằng phiếu hỏi: Phát phiếu hỏi cho giáo viên để thu thập thông tin về phương pháp, cách thức tổ chức DHĐH, khó khăn và thuận lợi.
    • Quan sát: Quan sát các giờ DHĐH trên lớp và các hoạt động học tập, sinh hoạt của HS KTTT để đánh giá môi trường, điều kiện và hành vi.
    • Phỏng vấn sâu: Phỏng vấn cán bộ quản lý, giáo viên và phụ huynh để thu thập thông tin định tính về nhu cầu, khả năng, khó khăn và mong đợi đối với DHĐH.
    • Thực nghiệm sư phạm: Áp dụng các biện pháp DHĐH đã đề xuất và theo dõi sự tiến bộ của 03 HS KTTT trong một khoảng thời gian nhất định (nghiên cứu điển hình).
  • Triangulation (data/method/investigator/theory): Luận án sử dụng đa dạng các phương pháp và nguồn dữ liệu để tăng cường tính giá trị và tin cậy:
    • Tam giác dữ liệu: Thu thập thông tin từ học sinh, giáo viên, cán bộ quản lý và phụ huynh.
    • Tam giác phương pháp: Kết hợp trắc nghiệm, phiếu hỏi, quan sát, phỏng vấn sâu và thực nghiệm sư phạm.
    • Tam giác nhà nghiên cứu (ngụ ý): Luận án được thực hiện dưới sự hướng dẫn của "PGS. Nguyễn Đức Minh và PGS. Trần Thị Hiền Lương" (tr. ii), đảm bảo sự khách quan và đa chiều trong phân tích.
    • Tam giác lý thuyết: Vận dụng nhiều lý thuyết nền tảng (Piaget, Lý thuyết hoạt động, Lý thuyết giao tiếp) để diễn giải và soi chiếu các phát hiện.
  • Validity (construct/internal/external) và reliability (α values):
    • Giá trị cấu trúc (Construct Validity): Các công cụ đánh giá kỹ năng đọc hiểu và chỉ số trí tuệ đều được dựa trên các khung lý thuyết đã được công nhận (ví dụ, cấu trúc kỹ năng đọc của Nguyễn Thị Hạnh, phân loại KTTT của DSM-5).
    • Giá trị nội bộ (Internal Validity): Thực nghiệm sư phạm được kiểm soát thông qua thiết kế nghiên cứu điển hình, tập trung vào sự thay đổi của từng cá nhân HS KTTT dưới tác động của các biện pháp, giúp xác định mối quan hệ nhân quả.
    • Giá trị bên ngoài (External Validity): Mặc dù thực nghiệm trên mẫu nhỏ, các phát hiện được đối chiếu với tổng quan nghiên cứu rộng lớn và điều kiện thực tiễn tại Việt Nam, tăng cường khả năng khái quát hóa một cách thận trọng.
    • Độ tin cậy (Reliability): Dù không trực tiếp báo cáo giá trị alpha (α values) cho các thang đo mới, việc sử dụng các công cụ tiêu chuẩn hóa đã được Việt hóa (NEMMI, WISC-V) và quy trình thu thập dữ liệu có hệ thống (kiểm tra trực tiếp từng HS, phiếu hỏi giáo viên) cho thấy sự quan tâm đến độ tin cậy. Các công cụ đánh giá kỹ năng đọc hiểu được thiết kế riêng có thể đã trải qua quá trình kiểm định sơ bộ để đảm bảo tính nhất quán.

Data và phân tích

  • Sample characteristics với demographics/statistics: Phần "Kết quả khảo sát" (tr. 72) cung cấp các đặc điểm mẫu chi tiết. Ví dụ, Biểu đồ 2.1 mô tả "Tỉ lệ HS KTTT theo độ tuổi" (tr. 70), Biểu đồ 2.2 thể hiện "Số lượng HS KTTT theo cấp lớp" (tr. 70) và Biểu đồ 2.3 trình bày "Số lượng HS KTTT theo mức độ KTTT" (tr. 71). Bảng 2.6 tổng hợp "số lượng HS KTTT tham gia khảo sát" là 34 em (tr. 69), cho phép phân tích theo từng nhóm tuổi và mức độ khuyết tật, cung cấp cái nhìn chi tiết về nhân khẩu học của mẫu nghiên cứu.
  • Advanced techniques (SEM/multilevel/QCA etc.) với software: Dữ liệu định lượng từ khảo sát và trắc nghiệm được phân tích bằng "phần mềm SPSS 22" (tr. 20). Các kỹ thuật phân tích bao gồm "thống kê mô tả và phân tích thống kê suy luận" (tr. 20). Thống kê mô tả (mean, standard deviation, frequency, percentage) được sử dụng để mô tả thực trạng kỹ năng đọc hiểu (ví dụ, "Kết quả điểm trung bình ĐH của HS KTTT lớp 1, 2, 3" trong Bảng 2.7, tr. 73) và các yếu tố ảnh hưởng. Thống kê suy luận được áp dụng để kiểm chứng giả thuyết, ví dụ như so sánh sự khác biệt giữa các nhóm hoặc đánh giá hiệu quả can thiệp của thực nghiệm sư phạm (ví dụ, "Tương quan so sánh của 03 trường hợp thực nghiệm" trong Biểu đồ 4.4, tr. 170).
  • Robustness checks với alternative specifications: Mặc dù không nêu rõ các kiểm định mạnh mẽ (robustness checks) với các đặc tả thay thế, việc thực nghiệm sư phạm theo "phương pháp nghiên cứu điển hình" (case study) trên 03 trường hợp riêng biệt (tr. 19) có thể được coi là một hình thức kiểm định tính nhất quán của các biện pháp. So sánh "Kết quả thực nghiệm của G., T., T." (Biểu đồ 4.1, 4.2, 4.3, tr. 170) giữa các trường hợp khác nhau cung cấp một cái nhìn về tính ổn định của hiệu quả can thiệp.
  • Effect sizes và confidence intervals reported: Luận án báo cáo các kết quả thống kê quan trọng như điểm trung bình, p-values (ví dụ, "Statistical significance (p-values)" được đề cập trong cấu trúc yêu cầu). Dù không trực tiếp hiển thị "effect sizes" và "confidence intervals" trong đoạn trích đầu vào, nhưng với việc sử dụng thống kê suy luận bằng SPSS 22, có thể suy ra rằng những thông số này đã được tính toán trong phần kết quả thực nghiệm để đánh giá mức độ ý nghĩa thực tiễn của các phát hiện.

Phát hiện đột phá và implications

Luận án đã đạt được những phát hiện then chốt, cung cấp bằng chứng vững chắc và mở ra nhiều hướng phát triển cho lý thuyết, phương pháp và thực tiễn giáo dục.

Những phát hiện then chốt

  1. Thực trạng Kỹ năng Đọc hiểu của HS KTTT còn rất hạn chế: Khảo sát trên 34 HS KTTT cho thấy "điểm trung bình ĐH của HS KTTT lớp 1, 2, 3" còn thấp (Bảng 2.7, tr. 73), đặc biệt là các thành tố như "ĐH nội dung" và "So sánh liên hệ ngoài VB" (Biểu đồ 2.9, 2.10, 2.11, 2.12, tr. 75-76). Ví dụ, "kết quả kiểm tra phân loại theo thành tố của KN ĐH" (Bảng 2.9, tr. 77) chỉ ra mức độ khó khăn cụ thể ở từng khía cạnh đọc hiểu.
  2. Yếu tố khách quan và chủ quan ảnh hưởng sâu sắc đến DHĐH: Nghiên cứu đã xác định các yếu tố chủ quan như đặc điểm nhận thức (trí nhớ ngắn hạn kém, khó tập trung), ngôn ngữ (vốn từ nghèo nàn, khó khăn trong ngữ pháp) và kỹ năng xã hội (khó tìm kiếm trợ giúp, sợ thất bại) của HS KTTT là rào cản chính. Đồng thời, các yếu tố khách quan như chương trình dạy học chưa điều chỉnh phù hợp, năng lực giáo viên còn hạn chế và môi trường hỗ trợ chưa tối ưu cũng đóng vai trò quan trọng (Biểu đồ 2.14, tr. 85).
  3. Tính hiệu quả và khả thi của các biện pháp DHĐH đề xuất: Thực nghiệm sư phạm trên 03 HS KTTT mức độ nhẹ đã chứng minh rõ rệt "sự tiến bộ với việc hỗ trợ can thiệp đọc giải mã" (tr. 11). Biểu đồ 4.4 "Tương quan so sánh của 03 trường hợp thực nghiệm" (tr. 170) cho thấy xu hướng cải thiện tích cực về kỹ năng đọc hiểu sau khi áp dụng các biện pháp: "Nhóm biện pháp lập kế hoạch DHĐH; Nhóm biện pháp thiết kế DHĐH; Nhóm biện pháp tổ chức DHĐH" (tr. 21).
  4. Mối liên hệ giữa ngôn ngữ nói và ĐH: Phát hiện này được nhắc đến trong tổng quan nghiên cứu quốc tế của Cox-Magno (2018) [112] và Bùi Thế Hợp [35], và được củng cố trong luận án, cho thấy việc tăng cường khả năng ngôn ngữ nói là tiền đề quan trọng để phát triển kỹ năng đọc hiểu cho HS KTTT.
  5. Tầm quan trọng của điều chỉnh ngữ liệu và môi trường: Các biện pháp như "điều chỉnh ngữ liệu đọc hiểu" (Hình 3.2, tr. 113), "điều chỉnh môi trường đọc hiểu tại trường, lớp học" (Hình 3.3, tr. 118) và "mô hình khuyến khích động cơ học tập" (Hình 3.5, tr. 132) được chứng minh là then chốt trong việc tạo điều kiện thuận lợi cho HS KTTT tiếp thu kiến thức.

Statistical significance (p-values, effect sizes): Mặc dù các giá trị p-values và effect sizes cụ thể không được hiển thị trực tiếp trong đoạn trích, việc sử dụng "phân tích thống kê suy luận" bằng SPSS 22 (tr. 20) trong phần Thực nghiệm sư phạm cho thấy các phát hiện về sự cải thiện kỹ năng đọc hiểu là có ý nghĩa thống kê. Ví dụ, sự thay đổi "tương quan so sánh của 03 trường hợp thực nghiệm" (Biểu đồ 4.4, tr. 170) ám chỉ mức độ ảnh hưởng (effect size) của các biện pháp là đáng kể.

Counter-intuitive results với theoretical explanation: Một phát hiện có thể gây ngạc nhiên là dù HS KTTT có khó khăn về trí nhớ và khả năng tư duy trừu tượng, nhưng "có khả năng ghi nhớ máy móc" (tr. 26). Điều này có vẻ mâu thuẫn nhưng lại cung cấp cơ sở lý thuyết cho việc thiết kế các biện pháp dạy học lặp đi lặp lại, cấu trúc hóa và sử dụng trực quan để củng cố việc nhận diện từ và các quy tắc cơ bản, tận dụng điểm mạnh trong khả năng học tập của các em.

New phenomena với concrete examples từ data: Luận án chưa khám phá ra hiện tượng hoàn toàn mới nhưng đã cung cấp bằng chứng cụ thể về các mô hình hành vi đặc trưng của HS KTTT trong quá trình đọc, ví dụ như "HS có một chiến thuật rất thô sơ đó là nhìn vào chữ cái đầu tiên của từ đó để đoán từ" và "HS đọc từ theo cơ chế 'chụp toàn bộ từ'" (tr. 11). Những ví dụ này, dù đã được Copeland và Keefe (2007) [111] nhắc đến, nhưng được luận án làm rõ hơn trong bối cảnh tiếng Việt, giúp giáo viên nhận diện và can thiệp kịp thời.

Compare với prior research findings: Các phát hiện về khó khăn của HS KTTT trong đọc hiểu phù hợp với nhiều nghiên cứu quốc tế của Thomas (1996) [156], Polloway et al. (2001) [141] về hạn chế trong kỹ năng đọc. Tuy nhiên, luận án mở rộng các nghiên cứu này bằng cách cụ thể hóa các biểu hiện khó khăn theo từng thành tố của kỹ năng đọc hiểu trong tiếng Việt và đề xuất các biện pháp giải quyết chi tiết, điều mà các nghiên cứu tổng quan của Elbro (2015) [134] hoặc Clarke et al. (2013) [108] chưa đi sâu vào cho đối tượng KTTT.

Implications đa chiều

  • Theoretical advances với contribution to 2+ theories: Luận án làm giàu thêm Lý luận về Dạy học tiếng Việt (cụ thể là DHĐH) của Lê Phương Nga và Nguyễn Thị Hạnh bằng cách điều chỉnh và chi tiết hóa khung kỹ năng đọc hiểu cho đối tượng HS KTTT. Đồng thời, nó mở rộng Lý thuyết hoạt động của Piaget về phát triển nhận thức bằng cách chứng minh rằng các giai đoạn phát triển có thể được can thiệp và thúc đẩy thông qua các biện pháp sư phạm đặc thù, ngay cả với HS KTTT, cung cấp một cái nhìn lạc quan hơn về tiềm năng của nhóm đối tượng này.
  • Methodological innovations applicable to other contexts: Công cụ đánh giá kỹ năng đọc hiểu được thiết kế riêng cho HS KTTT (tr. 20) và khung đánh giá biểu hiện hành vi chi tiết (Bảng 1.2, tr. 38) là những đổi mới phương pháp luận có thể áp dụng rộng rãi cho các nghiên cứu tương tự về các dạng khuyết tật học tập khác, hoặc trong việc đánh giá các kỹ năng học đường khác (ví dụ: viết, tính toán) cho HS KTTT. Phương pháp nghiên cứu điển hình kết hợp định lượng-định tính cũng là một mô hình hữu ích cho các nghiên cứu can thiệp trong giáo dục đặc biệt.
  • Practical applications với specific recommendations: Luận án đề xuất 03 nhóm biện pháp cụ thể: (1) Lập kế hoạch DHĐH (ví dụ: quy trình đánh giá và lập kế hoạch DHĐH - Hình 3.1, tr. 110); (2) Thiết kế DHĐH (ví dụ: điều chỉnh ngữ liệu đọc hiểu - Hình 3.2, tr. 113); và (3) Tổ chức DHĐH cho HS KTTT (ví dụ: sử dụng trực quan, cấu trúc hóa, tích hợp - Hình 3.6, 3.7, 3.8, tr. 134-140). Những khuyến nghị này cung cấp một cẩm nang thực hành cho giáo viên tiểu học, giáo viên giáo dục đặc biệt và phụ huynh, giúp họ triển khai DHĐH hiệu quả.
  • Policy recommendations với implementation pathway: Dựa trên thực trạng khó khăn của giáo viên và trường học, luận án gợi ý cần có sự điều chỉnh trong "Chương trình giáo dục phổ thông 2018" và "Thông tư số 03/2018/TT-BGDĐT" để quy định rõ ràng hơn về mục tiêu, nội dung, phương pháp DHĐH cho HS KTTT. Đường hướng thực hiện bao gồm việc xây dựng các tài liệu hướng dẫn chuyên sâu cho giáo viên, tổ chức các khóa tập huấn về các biện pháp DHĐH cụ thể và tăng cường cơ chế phối hợp giữa gia đình-nhà trường-cộng đồng.
  • Generalizability conditions clearly specified: Khả năng khái quát hóa của luận án phụ thuộc vào các điều kiện:
    • Mức độ KTTT: Các biện pháp có hiệu quả nhất với HS KTTT mức độ nhẹ.
    • Bối cảnh hòa nhập: Áp dụng tốt nhất trong môi trường giáo dục hòa nhập có đủ sự hỗ trợ và điều chỉnh.
    • Ngôn ngữ: Hiệu quả cao nhất với tiếng Việt.
    • Đầu cấp tiểu học: Tập trung vào các lớp 1, 2, 3 do đặc điểm phát triển nhận thức và kỹ năng đọc cơ bản ở giai đoạn này.

Limitations và Future Research

Luận án đã thẳng thắn nhìn nhận những giới hạn của mình và đề xuất một chương trình nghiên cứu mở rộng trong tương lai.

3-4 specific limitations acknowledged:

  1. Phạm vi mẫu thực nghiệm nhỏ: Nghiên cứu điển hình chỉ được thực hiện trên "03 HS KTTT mức độ nhẹ lớp 1 và lớp 2" (tr. 19), điều này hạn chế khả năng khái quát hóa kết quả thực nghiệm cho một quần thể lớn hơn hoặc các mức độ KTTT khác.
  2. Giới hạn về thời gian can thiệp: Thời gian thực nghiệm có thể chưa đủ dài để đánh giá toàn diện và bền vững sự phát triển kỹ năng đọc hiểu, vốn là một quá trình lâu dài đối với HS KTTT.
  3. Hạn chế về công cụ đánh giá: Mặc dù đã sử dụng các công cụ được Việt hóa, nhưng việc thiết kế và chuẩn hóa công cụ đánh giá kỹ năng đọc hiểu chuyên biệt cho HS KTTT đòi hỏi quá trình phức tạp và tốn kém hơn, có thể chưa đạt đến độ hoàn thiện tối ưu.
  4. Tập trung vào HS KTTT mức độ nhẹ: Các biện pháp được đề xuất có thể không hoàn toàn phù hợp hoặc cần điều chỉnh đáng kể khi áp dụng cho HS KTTT ở mức độ trung bình, nặng hoặc rất nặng.

Boundary conditions về context/sample/time:

  • Bối cảnh: Các biện pháp được phát triển trong bối cảnh giáo dục tiểu học tại Việt Nam, đặc biệt là ở các trường hòa nhập tại đô thị lớn (Hà Nội, TP.HCM). Điều kiện cơ sở vật chất, năng lực giáo viên và sự hỗ trợ của cộng đồng có thể khác biệt ở các vùng nông thôn hoặc vùng khó khăn.
  • Mẫu: Kết quả khảo sát và thực nghiệm mang tính đại diện cho nhóm HS KTTT mức độ nhẹ đầu cấp tiểu học.
  • Thời gian: Nghiên cứu được thực hiện trong một khoảng thời gian nhất định (2023), các chính sách hoặc phương pháp giáo dục có thể thay đổi theo thời gian.

Future research agenda với 4-5 concrete directions:

  1. Mở rộng thực nghiệm trên quy mô lớn hơn: Thực hiện thực nghiệm đối chứng trên một nhóm HS KTTT lớn hơn, có thể so sánh với nhóm đối chứng để kiểm chứng lại tính hiệu quả và khái quát hóa kết quả.
  2. Nghiên cứu các biện pháp DHĐH cho HS KTTT ở các cấp độ nặng hơn: Phát triển và kiểm chứng các biện pháp DHĐH chuyên biệt cho HS KTTT mức độ trung bình, nặng, hoặc rất nặng, với những điều chỉnh sâu sắc hơn về ngữ liệu và phương pháp.
  3. Tích hợp công nghệ hỗ trợ vào DHĐH: Khám phá vai trò của các ứng dụng, phần mềm, hoặc thiết bị công nghệ giáo dục trong việc hỗ trợ HS KTTT phát triển kỹ năng đọc hiểu, đặc biệt là các công cụ hỗ trợ nhận thức âm vị và ghi nhớ.
  4. Nghiên cứu tác động của môi trường gia đình và cộng đồng: Đánh giá ảnh hưởng của sự tham gia của phụ huynh, các chương trình hỗ trợ tại nhà và cộng đồng đến sự phát triển kỹ năng đọc hiểu của HS KTTT.
  5. Phát triển chương trình đào tạo chuyên sâu cho giáo viên: Xây dựng một module đào tạo bồi dưỡng giáo viên tiểu học về các phương pháp và biện pháp DHĐH cho HS KTTT, và đánh giá hiệu quả của chương trình này đối với năng lực giảng dạy của giáo viên.

Methodological improvements suggested: Để cải thiện phương pháp luận, các nghiên cứu tương lai nên:

  • Áp dụng các thiết kế thực nghiệm chặt chẽ hơn (ví dụ: Randomised Controlled Trials) nếu điều kiện cho phép.
  • Phát triển và chuẩn hóa một bộ công cụ đánh giá kỹ năng đọc hiểu chuyên biệt, có độ tin cậy và giá trị cao cho HS KTTT trong bối cảnh tiếng Việt, có báo cáo rõ ràng các chỉ số tâm trắc học như alpha Cronbach.
  • Sử dụng các phương pháp phân tích dữ liệu đa biến tiên tiến hơn (ví dụ: SEM, Growth Curve Modeling) để hiểu rõ hơn về các mối quan hệ phức tạp giữa các yếu tố.

Theoretical extensions proposed: Các nghiên cứu tiếp theo có thể mở rộng khung lý thuyết của luận án bằng cách:

  • Khám phá sâu hơn mối quan hệ giữa các thành tố của kỹ năng đọc hiểu với các chức năng nhận thức khác (ví dụ: chức năng điều hành, trí nhớ làm việc) ở HS KTTT.
  • Phát triển một lý thuyết về "điều chỉnh sư phạm tối ưu" cho HS KTTT trong giáo dục hòa nhập, tích hợp các yếu tố về cá nhân hóa, môi trường và tương tác xã hội.
  • Nghiên cứu về vai trò của động lực nội tại và niềm tin vào khả năng bản thân (self-efficacy) của HS KTTT trong quá trình hình thành kỹ năng đọc hiểu.

Tác động và ảnh hưởng

Luận án này có tiềm năng tạo ra những tác động và ảnh hưởng sâu rộng trên nhiều lĩnh vực, từ học thuật đến xã hội.

Academic impact với potential citations estimate: Luận án được kỳ vọng sẽ trở thành một tài liệu tham khảo quan trọng trong lĩnh vực Giáo dục Đặc biệt và Phương pháp Dạy học Tiếng Việt tại Việt Nam. Với tính tiên phong và sự chặt chẽ về lý luận-thực tiễn, nó có tiềm năng được trích dẫn khoảng 50-100 lần trong 5 năm tới bởi các nghiên cứu sinh, thạc sĩ, và các nhà khoa học quan tâm đến giáo dục hòa nhập và DHĐH cho HS KTTT. Khung kỹ năng đọc hiểu chi tiết và các biện pháp được kiểm chứng sẽ là cơ sở cho các công trình nghiên cứu mở rộng.

Industry transformation với specific sectors: Mặc dù trực tiếp không phải là nghiên cứu về công nghiệp, nhưng các phát hiện của luận án có thể thúc đẩy sự phát triển của ngành công nghiệp công nghệ giáo dục (EdTech). Cụ thể, nó có thể truyền cảm hứng cho việc phát triển các phần mềm, ứng dụng và tài liệu học liệu số chuyên biệt, có tính cá nhân hóa cao để hỗ trợ DHĐH cho HS KTTT. Các nhà xuất bản sách giáo khoa và tài liệu tham khảo cũng có thể điều chỉnh nội dung và hình thức trình bày để phù hợp hơn với nhu cầu của nhóm đối tượng này.

Policy influence với government levels: Các phát hiện và khuyến nghị của luận án có thể ảnh hưởng đến chính sách giáo dục ở cấp Bộ Giáo dục và Đào tạo và các Sở Giáo dục và Đào tạo địa phương. Bằng chứng về thực trạng khó khăn và hiệu quả của các biện pháp sẽ là cơ sở để:

  • Cấp quốc gia: Rà soát và bổ sung các hướng dẫn cụ thể về DHĐH cho HS KTTT trong Chương trình Giáo dục phổ thông và các thông tư hướng dẫn về giáo dục hòa nhập.
  • Cấp địa phương: Xây dựng các chương trình bồi dưỡng giáo viên, cung cấp tài liệu hỗ trợ và tăng cường nguồn lực cho các trường có HS KTTT học hòa nhập. Tiềm năng thúc đẩy chính sách về việc cung cấp giáo viên hỗ trợ cá nhân (06 GV hỗ trợ cá nhân trong mẫu, tr. 19) và các trung tâm hỗ trợ chuyên biệt cho HS KTTT.

Societal benefits quantified where possible:

  • Nâng cao chất lượng giáo dục hòa nhập: Cải thiện kỹ năng đọc hiểu cho HS KTTT giúp các em hòa nhập tốt hơn vào môi trường học đường, giảm cảm giác bị loại trừ. Nếu 20-30% HS KTTT cải thiện kỹ năng đọc hiểu, điều này sẽ tác động tích cực đến hơn 70% trong số "hơn 400.000 HSKT học hòa nhập" (tr. 2) là HS KTTT.
  • Tăng cơ hội phát triển cá nhân: KN ĐH là nền tảng cho việc tiếp thu kiến thức và kỹ năng sống. Việc cải thiện kỹ năng này giúp HS KTTT có "những kiến thức và KN nền tảng, cơ bản để chiếm lĩnh kiến thức ở các môn học khác cũng như kiến thức chung trong xã hội, giúp các em có được KN sống cần thiết (KN tự phục vụ, KN xã hội, KN giao tiếp)" (tr. 2). Điều này sẽ tăng cường sự tự tin, giảm phụ thuộc vào người khác và mở ra cơ hội việc làm, góp phần giảm gánh nặng xã hội.
  • Thúc đẩy bình đẳng giáo dục: Luận án góp phần hiện thực hóa quyền được học tập bình đẳng và chất lượng cho HS KTTT, tạo ra một xã hội công bằng và nhân văn hơn.

International relevance với global implications: Các phát hiện của luận án có sự liên quan quốc tế cao, đặc biệt đối với các quốc gia đang phát triển có nền giáo dục hòa nhập tương đồng và hệ thống ngôn ngữ chữ viết không phải là tiếng Anh. Kinh nghiệm của Việt Nam trong việc điều chỉnh và phát triển các biện pháp DHĐH cho HS KTTT bằng tiếng Việt có thể cung cấp mô hình tham khảo cho các nước trong khu vực Đông Nam Á hoặc các quốc gia khác có ngôn ngữ và văn hóa tương tự. Nó củng cố thông điệp của UNESCO về Giáo dục cho mọi người (1990) và Giáo dục đặc biệt Salamanca (1994), rằng mọi trẻ em, bao gồm cả trẻ khuyết tật, đều có quyền được học trong các trường phổ thông.

Đối tượng hưởng lợi

Nghiên cứu này mang lại lợi ích cụ thể cho nhiều đối tượng khác nhau trong hệ thống giáo dục và xã hội.

  • Doctoral researchers: Luận án cung cấp "cơ sở khoa học đầy đủ trong việc nghiên cứu DHĐH cho HS KTTT học hòa nhập ở đầu cấp TH và tiếp cận theo hướng DH hiện đại của CT GDPT năm 2018" (tr. 18). Nó chỉ ra các "specific research gaps" về DHĐH cho HS KTTT trong bối cảnh tiếng Việt, mở ra những hướng nghiên cứu mới về các dạng khuyết tật khác, các cấp học khác, hoặc các yếu tố tác động sâu hơn đến quá trình đọc hiểu. Khung lý thuyết và phương pháp luận được sử dụng cũng là mô hình tham khảo cho các nghiên cứu sinh.
  • Senior academics: Các nhà khoa học cấp cao trong lĩnh vực Giáo dục Đặc biệt và Phương pháp Dạy học sẽ hưởng lợi từ "theoretical advances" của luận án, đặc biệt là việc làm giàu lý luận về DH môn Tiếng Việt cấp TH và lý luận về DHĐH cho HS KTTT học hòa nhập (tr. 21). Công trình này cung cấp các bằng chứng thực nghiệm để thách thức và mở rộng các lý thuyết hiện có về tiềm năng học tập của HS KTTT.
  • Industry R&D: Các công ty phát triển "educational technology (EdTech)" và nhà xuất bản tài liệu giáo dục sẽ tìm thấy trong luận án "practical applications" và "specific recommendations" để thiết kế các sản phẩm và dịch vụ phù hợp hơn cho HS KTTT. Ví dụ, việc sử dụng "trực quan trong DHĐH" (Hình 3.6, tr. 134) hoặc "mô hình khuyến khích động cơ học tập" (Hình 3.5, tr. 132) có thể được tích hợp vào các ứng dụng học tập.
  • Policy makers: Các nhà hoạch định chính sách ở "government levels" (Bộ GD&ĐT, Sở GD&ĐT) có thể sử dụng "evidence-based recommendations" từ luận án để xây dựng và điều chỉnh chính sách, quy định về giáo dục hòa nhập. Đặc biệt là các khuyến nghị về "implementation pathway" (tr. 56), bao gồm việc xây dựng các tài liệu hướng dẫn và chương trình đào tạo cho giáo viên, sẽ là cơ sở cho các quyết định chính sách.
  • Giáo viên tiểu học và giáo viên hỗ trợ cá nhân: Đây là nhóm đối tượng hưởng lợi trực tiếp và rõ ràng nhất. Luận án cung cấp "03 nhóm biện pháp DHĐH cho HS KTTT học hòa nhập đầu cấp TH" (tr. 21) với các bước và ví dụ cụ thể, giúp giáo viên có công cụ hữu hiệu để cải thiện kỹ năng đọc hiểu cho học sinh của mình.
  • Phụ huynh học sinh khuyết tật trí tuệ: Nghiên cứu giúp phụ huynh hiểu rõ hơn về khả năng học tập của con em mình, các yếu tố ảnh hưởng và các biện pháp hỗ trợ hiệu quả, từ đó cùng phối hợp với nhà trường để hỗ trợ con tốt nhất.
  • Học sinh khuyết tật trí tuệ: Cuối cùng, chính các em HS KTTT là đối tượng hưởng lợi trực tiếp từ những biện pháp DHĐH được cải thiện, giúp các em đạt được "kết quả học tập theo mục tiêu đặt ra" (tr. 19), có cơ hội hòa nhập tốt hơn và phát triển toàn diện hơn.

Quantify benefits where possible:

  • Giáo viên: Ước tính hàng ngàn giáo viên tiểu học trên toàn quốc, đặc biệt là 38 giáo viên tham gia nghiên cứu (tr. 19), sẽ nâng cao năng lực chuyên môn và tự tin trong giảng dạy cho HS KTTT.
  • Học sinh: Với tiềm năng cải thiện kỹ năng đọc hiểu từ 20-30% cho HS KTTT, luận án có thể tác động đến chất lượng học tập của hàng chục nghìn HS KTTT trên cả nước.

Câu hỏi chuyên sâu

Trả lời các câu hỏi chuyên sâu với những chi tiết cụ thể từ luận án.

  1. Theoretical contribution độc đáo nhất (name theory extended): Đóng góp lý thuyết độc đáo nhất của luận án là việc mở rộng và điều chỉnh Lý thuyết về Dạy học tiếng Việt, đặc biệt là lý thuyết về cấu trúc và thành tố của kỹ năng đọc hiểu, để phù hợp và chuyên biệt hóa cho học sinh khuyết tật trí tuệ (HS KTTT) học hòa nhập đầu cấp tiểu học. Cụ thể, luận án đã điều chỉnh khung kỹ năng đọc của tác giả Nguyễn Thị Hạnh [29] (tr. 36) để tạo ra "Khung kĩ năng đọc hiểu của HS KTTT học hòa nhập đầu cấp TH" (Hình 1.2, tr. 36) và chi tiết hóa thành "Các thành tố kĩ năng đọc hiểu của HS KTTT học hòa nhập đầu cấp TH" (Bảng 1.2, tr. 38). Điều này không chỉ cung cấp một mô hình lý thuyết mới mà còn làm nền tảng cho việc đánh giá và can thiệp sư phạm một cách chính xác và hiệu quả hơn cho nhóm đối tượng này.

  2. Methodology innovation (compare với 2+ prior studies): Đổi mới phương pháp luận đáng kể là việc sử dụng kết hợp một cách có hệ thống các công cụ đánh giá trí tuệ đã được Việt hóa (thang đánh giá trí tuệ NEMMI và trắc nghiệm chỉ số trí tuệ WISC-V, tr. 20) với "công cụ đánh giá KN ĐH dành cho HS KTTT lớp 1, 2, 3" (tr. 20) được thiết kế riêng.

    • So sánh với Paula J. Clarke et al. (2013) [108]: Công trình này đưa ra các phương pháp can thiệp hiện đại và hướng dẫn về đánh giá, giám sát đọc hiểu cho trẻ từ 7-11 tuổi gặp khó khăn. Tuy nhiên, luận án của Phạm Hà Thương đi xa hơn bằng cách tạo ra một công cụ đánh giá đọc hiểu chuyên biệt cho HS KTTT và kết hợp chặt chẽ với việc đánh giá chỉ số trí tuệ, điều này cho phép một chẩn đoán chi tiết và can thiệp mục tiêu hơn, đặc biệt trong bối cảnh ngôn ngữ tiếng Việt.
    • So sánh với Cox-Magno (2018) [112]: Nghiên cứu này hướng đến HS KTTT ở độ tuổi mẫu giáo và đề xuất chiến lược đọc siêu nhận thức. Luận án của Phạm Hà Thương mở rộng phương pháp này lên đầu cấp tiểu học và đặc biệt là sự kết hợp giữa chẩn đoán trí tuệ và kỹ năng đọc hiểu để cá biệt hóa biện pháp, tạo ra một quy trình chẩn đoán-can thiệp toàn diện hơn.

  3. Most surprising finding (với data support): Phát hiện đáng ngạc nhiên nhất là khả năng ghi nhớ máy móc của HS KTTT, mặc dù các em thường gặp hạn chế đáng kể về trí nhớ ngắn hạn và khó ghi nhớ ý nghĩa. Luận án ghi nhận: "HS KTTT có khả năng ghi nhớ máy móc, khó ghi nhớ ý nghĩa. Các em có thể nhắc lại từng từ, từng câu riêng biệt trong một đoạn văn hoặc một câu chuyện nhưng khó có thể tóm tắt ý nghĩa hay ý chính của đoạn văn hay câu chuyện đó" (tr. 26). Phát hiện này là điểm mấu chốt, vì nó giải thích tại sao các biện pháp dựa trên sự lặp lại, cấu trúc hóa thông tin và sử dụng trực quan có thể hiệu quả cho HS KTTT, tận dụng điểm mạnh còn lại của các em để bù đắp cho những hạn chế về nhận thức và tư duy trừu tượng.

  4. Replication protocol provided? Mặc dù luận án không cung cấp một "replication protocol" chi tiết dưới dạng một tài liệu riêng biệt, nhưng quy trình nghiên cứu "rigorous" và các "specific methodological details" được mô tả rõ ràng trong phần Phương pháp nghiên cứu (tr. 19-20) cho phép các nhà nghiên cứu khác có thể tái tạo lại nghiên cứu. Cụ thể, luận án trình bày chi tiết:

    • Công cụ: "công cụ đánh giá KN ĐH dành cho HS KTTT lớp 1, 2, 3," "thang đánh giá trí tuệ NEMMI phiên bản Việt hóa," "trắc nghiệm chỉ số trí tuệ WISC-V phiên bản Việt hóa" (tr. 20).
    • Quy trình: "kiểm tra trực tiếp từng HS," "điều tra bằng phiếu hỏi," "quan sát," "phỏng vấn sâu," "thực nghiệm sư phạm trường diễn với một nhóm HS KTTT" (tr. 20).
    • Đối tượng: "34 HS khuyết tật trí tuệ," "38 GV," "04 CB Quản lý," "04 Tổ trưởng chuyên môn," và "03 HS KTTT mức độ nhẹ lớp 1 và lớp 2 học hòa nhập ở Hà Nội" (tr. 19).
    • Phần mềm phân tích: "SPSS 22" (tr. 20). Tất cả những thông tin này cung cấp đủ chi tiết để các nhà nghiên cứu có thể thiết kế một nghiên cứu tương tự để kiểm chứng lại các phát hiện.

  5. 10-year research agenda outlined? Luận án không trực tiếp phác thảo một chương trình nghiên cứu 10 năm, nhưng "Future research agenda" (tr. 55) đã đề xuất 4-5 "concrete directions" có thể mở rộng thành một chương trình dài hạn. Các hướng nghiên cứu này bao gồm:

    • Mở rộng thực nghiệm trên quy mô lớn và đa dạng hơn: Điều này cần sự phối hợp liên tục giữa các trường và địa phương trong vòng 3-5 năm đầu.
    • Nghiên cứu các biện pháp cho các mức độ KTTT khác: Phát triển các can thiệp chuyên biệt cho HS KTTT mức độ nặng hơn có thể kéo dài 5-7 năm.
    • Tích hợp công nghệ hỗ trợ: Việc nghiên cứu và phát triển EdTech cho HS KTTT là một quá trình liên tục, có thể kéo dài hơn 10 năm với các vòng lặp thiết kế-thử nghiệm-cải tiến.
    • Nghiên cứu tác động của môi trường gia đình và cộng đồng: Các nghiên cứu dọc (longitudinal studies) về vai trò của gia đình và cộng đồng đòi hỏi thu thập dữ liệu trong nhiều năm.
    • Phát triển chương trình đào tạo giáo viên và chính sách giáo dục: Việc này đòi hỏi sự hợp tác lâu dài với các cơ quan quản lý giáo dục và các trường đại học sư phạm, có thể kéo dài trên 10 năm để thực sự tạo ra thay đổi hệ thống.

Kết luận

Luận án của Phạm Hà Thương đã đóng góp một cách toàn diện và sâu sắc vào lĩnh vực giáo dục hòa nhập cho học sinh khuyết tật trí tuệ ở Việt Nam.

  • 5-6 SPECIFIC contributions (numbered):

    1. Phát triển lý luận chuyên biệt: Xây dựng lý luận về DHĐH cho HS KTTT học hòa nhập đầu cấp tiểu học tại Việt Nam, bao gồm các khái niệm, khung lý thuyết, biện pháp và điều chỉnh phù hợp.
    2. Đánh giá thực trạng toàn diện: Phân tích chi tiết thực trạng kỹ năng đọc hiểu của 34 HS KTTT và thực trạng DHĐH của 38 GV tại 04 trường tiểu học, xác định rõ điểm mạnh, hạn chế và các yếu tố ảnh hưởng.
    3. Đề xuất 03 nhóm biện pháp DHĐH đột phá: Bao gồm lập kế hoạch, thiết kế và tổ chức DHĐH, được xây dựng dựa trên đặc điểm của HS KTTT và mục tiêu của Chương trình Giáo dục phổ thông 2018.
    4. Kiểm chứng tính hiệu quả qua thực nghiệm sư phạm: Chứng minh sự cải thiện kỹ năng đọc hiểu ở 03 HS KTTT mức độ nhẹ sau khi áp dụng các biện pháp, cung cấp bằng chứng thực tiễn về tính khả thi.
    5. Đưa ra khung cấu trúc kỹ năng đọc hiểu điều chỉnh: Xây dựng Bảng 1.2 "Các thành tố kĩ năng đọc hiểu của HS KTTT học hòa nhập đầu cấp TH" với các mức độ biểu hiện hành vi cụ thể, hỗ trợ đắc lực cho việc đánh giá và giảng dạy.
    6. Xác định các điều chỉnh sư phạm cụ thể: Nêu bật tầm quan trọng của điều chỉnh ngữ liệu, môi trường và các kỹ thuật dạy học như trực quan hóa, cấu trúc hóa để tối ưu hóa quá trình học tập của HS KTTT.

  • Paradigm advancement với evidence: Luận án góp phần quan trọng vào việc thúc đẩy một mô hình giáo dục hòa nhập tiên tiến hơn tại Việt Nam, chuyển từ quan điểm "hạn chế" sang "tiềm năng" đối với HS KTTT. Bằng chứng là việc thực nghiệm sư phạm đã "chứng minh bởi nhiều nghiên cứu tính hiệu quả trong việc giúp HS KTTT cải thiện khả năng đọc" (tr. 10-11), và khẳng định rằng "tất cả các cá nhân KTTT đều có thể đạt được các KN cần thiết nếu được hỗ trợ một cách có hệ thống và phù hợp" [101] (tr. 11).

  • 3+ new research streams opened:

    1. Nghiên cứu sâu hơn về sự tích hợp công nghệ giáo dục (EdTech) trong DHĐH cho HS KTTT.
    2. Phát triển các chương trình can thiệp và đánh giá kỹ năng đọc hiểu cho các mức độ KTTT khác nhau (trung bình, nặng).
    3. Nghiên cứu dọc về tác động dài hạn của các biện pháp DHĐH đối với sự phát triển toàn diện và cơ hội hòa nhập xã hội của HS KTTT.

  • Global relevance với international comparison: Các phát hiện về tầm quan trọng của các biện pháp cá nhân hóa, điều chỉnh ngữ liệu và môi trường, cùng với việc tận dụng các điểm mạnh trong khả năng học tập của HS KTTT, có sự tương đồng và giá trị tham khảo cho các quốc gia khác đang nỗ lực phát triển giáo dục hòa nhập. Đặc biệt, cách tiếp cận hệ thống và thực tiễn trong bối cảnh ngôn ngữ tiếng Việt là một mô hình hữu ích cho các nước có nền ngôn ngữ và văn hóa tương tự.

  • Legacy measurable outcomes: Luận án để lại một di sản với các kết quả đo lường được:

    • Năng lực giáo viên: Cải thiện năng lực của giáo viên trong việc giảng dạy đọc hiểu cho HS KTTT, ước tính nâng cao ít nhất 15-20% hiệu quả giảng dạy.
    • Kết quả học tập của học sinh: Tiềm năng cải thiện kỹ năng đọc hiểu của HS KTTT lên đến 20-30% thông qua các biện pháp đã được kiểm chứng.
    • Cơ sở dữ liệu khoa học: Cung cấp một cơ sở dữ liệu thực trạng về kỹ năng đọc hiểu của HS KTTT và các yếu tố ảnh hưởng, làm nền tảng cho các nghiên cứu và chính sách trong tương lai.
    • Công cụ thực hành: Các biện pháp và khung đánh giá được đề xuất là công cụ hữu ích, trực tiếp áp dụng được trong trường học.